автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуковская, Зоя Дмитриевна, 1977 год

ВВЕДЕНИЕ . 4 стр.

ГЛАВА I. КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА. 23 стр.

§ I. Понятие комплексности применительно к педагогическим исследованиям. Методология комплексного исследования в современной психолого-педагогической литературе. 23 стр.

§ 2. Контроль усвоения учебной информации как объект комплексного исследования . 48 стр.

§ 3. Проблема применения совокупности разных методов, распределенных во времени, к решению одной задачи. 67 стр.

§ 4. Определение содержания комплексного исследования контроля усвоения учебной информации. 70 стр.

Выводы . .76 стр.

ГЛАВА П. ИССЛЕДОВАНИЕ СРЕДСТВ ОПТИМИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ 78 стр.

§ I. Определение наиболее эффективных форм, методов и способов контроля знаний . 78 стр.

§ 2. Исследование содержания контролируемой информации.107 стр.

§ 3. Алгоритмизация учебного материала.161 стр.

§ 4. Математические методы в исследовании ^ значимости учебной информации . 169 стр.

Выводы . 204 стр.

ГЛАВА Ш. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ

УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ . 206 стр.

§ I. Содержательная интерпретация результатов комплексного исследования . 206 стр.

§ 2. Алгоритм процесса оптимизации контроля знаний в соответствии с результатами комплексного исследования . 221 стр.

§ 3. Оценка результатов эксперимента по оптимизации контроля по установленным .критериям 230 стр.

§ 4. Возможность и способы переноса разработанной методики организации контроля на другие учебные дисциплины . 239 стр.

Выводы .244 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации"

В речи на Всесоюзном слете студентов Генеральный секретарь ф К1ЮС Л.И.Брежнев сформулировал задачи, стоящие перед высшей шко-4лой; государственные требования к современному специалисту: "Советский специалист сегодня - это человек, который хорошо овладел оснос вами марксистко-денинсюого учения, ясно видит политические цели партии и страны, имеет широкую научную и практическую подготовку, в совершенстве владеет своей специальностью. Современный специалист « это человек высокой культуры, широкой эрудиции, в общем, это настоявший интеллигент нового социалистического общества1* (15) •

Задача дальнейшего совершенствования образования в соответствии с потребностями развития экономики, науки, культуры, производства занимает одно из центральных мест в великой программе коммунистического строительства, выдвинутой ХХУ съездом КШС.

Традиционные метода обучения в вузе уже не обеспечивают в настоящее время требуемого качества подготовки специалиста и нуждаются в дальнейшем развитии но многим направлениям: совершенствование всех форм управления в вузе, пересмотр учебных планов и программ, совершенствование учебников, планирование научно-иеследова-тельских поисков студентов, т.к. высокоразвитое, эффективно управляемое , основанное на применении последних достижений науки и техники автоматизированное производство эпохи строительства вомщуниз-^ма предполагает, по выражению Ф.Энгельса, "людей со всесторонне развитыми способностями, людей, способных ориентироваться во веей системе производства*1 (2).

В современную эпоху научно-технического прогресса, потребовавшего большей, чем когда бы то ни было, подвижности функций инженера, быстрой его адаптации к изменяющимся технологии и техническому оснащению производства, особую важность приобретают такие характеристики специалиста, как способность к самостоятельному мышлению, постоянному обновлению знаний и их обобщение, умение мыслить о позиций систем и комплексов, уходить за рамки узкой специализации для решения комплексных проблем. * Система выешего образования в технических вузах поставлена перед необходимостью формировать у студентов познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения границ познания.

К числу особенностей научно-технической революции относится все более усиливающаяся тенденция к математизации знаний. В числе ведущие отраслей естествознания, развитию которых партия уделяет особое внимание, в программе КПСС первой названа математика (стр.126). % Изучение математики развивает мыслительную деятельность человека, логичность и четкость мысли. Язык математики точен, краток, выразителен, вдасота его - в строгости, правильности, лаконичности. "Наука только тогда достигнет совершенства, когда ей удается пользоваться математикой", - говорил К.Маркс (из воспоминаний 1.Да-фарга).

Источник жизненности математики заключается в том, что ее понятия и выводы при всей своей отвлеченности исходят из действительности и находят широкое применение в других науках, в технике, в© всей жизненной практике. "Математика - это напиток, разлитый во все ^сосуды здльтуры" - пишет А.С.Ключевич, ссылаясь на высказывания ученых о математике.

Имея своими категориями абстрактные формы, математика особо важна для изучения объективной действительности, что согласуется с теоретическим положением В.И.Ленина о познании истины ". от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике -таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (10).

Парное развитие техники и все более глубокое проникновение в нее математических методов сделало чрезвычайно актуальным вопрос об улучшении математической подготовки инженеров* Математика в формировании современного инженера играет особую роль» Она является и основой для изучения общетехнических и специальных дисциплин» и аппаратом для практического вооружения инженера* Не случайно этим вопросам посвящено много совещаний, конференций, симпозиумов (Москва, 1959 г.; Москва, 1969 г.; Уфа, 1974 г.; ©мок 1971-1976 г.г. и др.); выпускается специальный научно-методический журнал "Математика" и много другой учебно-методической литературы.

Активизация поисков путей повышения эффективности математического образования инженеров, - говорит А.Д.Мышкис, - важнейшая задача современной высшей школы" (216).

Важнейшей составляющей общей математической подготовки является процесс усвоения знаний. Это - психологическая сторона учения и по своей внутренней структуре представляет аналитико-синтетичесцую деятельность, содержащую процессы абстракции, обобщения, конкретизации и т.д. В педагогической литературе усвоение знаний рассматривается как составная часть и как первое звено сложного процесса обучения. Соответственно, следующими звеньями - составными частями обучения считаются овладение и умение.

Усвоение - это понимание плюс запоминание; овладение - это усвоение плюс применение знаний на практике. Умения - знания в действии. Это применение знаний и навыков в данных конкретных условиях (195).

Все звенья процесса обучения образуют единое целое. Каждое звено является основой для последующего. Такая взаимосвязь звеньев процесса обучения является аналогом пути истинного научного познания. Реальный процесс обучения начинается с восприятия нового учебного материала. Успех усвоения зависит от подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала. Подготовить их к этоцу -это значит вызвать у них положительное отношение к этоцу новому.

В процессе восприятия знаний происходит их осмысление. Осмысление учебного материала как специальное звено усвоения знаний ха-рактеризуется более высоком уровней обобщения. В процессе осмысления знаний формируются понятия об окружающем мире (195). Процесс осмысления связан с всесторонним анализом и синтезом учебного материала, с установлением причинно-следственных связей, с постанов-вой познавательных задач, вопросов и поисками ответов на них, с выяснением непонятных явлений и с исследованием и изучением их, с использованием учебников, книг, с умением читать их. Знания, за которыми не стоит собственная аналитико-синтетическая, обобщающая работа мысли - это формальные знания. V По определению Н.В.Кузьминой "Обучение означает такую совместную деятельность педагогов и учащихся, при которой первые передают знания, умения, навыки, руководят процессом их усвоения (преподавание), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки" (195).

Мастерство преподавателя вуза и состоит в умении сформировать у студентов систему знаний, умений, навыков, исходя из специфики предмета и его применения для данной специальности, совершенствовать их мыслительную деятельность, т.е. вырабатывать умение логичности и четкости в рассуждениях, ©владение системой умствен-^ ных операций: анализа, синтеза, абстракции, обобщения (236). Конечная цель вуза - вооружение студентов системой научно-практических знаний, умениями применять их на практике в решении различных задач и добывать новые знания.

Умение применять знания на практике - свидетельство того, что они стали достоянием личности. Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, т.е. являвосприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, на основе психологической теории поэтапного формирования умственных действия П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной И.Я.Лернером и М.Н. ф Скаткиным выделяется три уровня усвоения: I) восприятие, осмысление, запоминание; 2) применение знаний в сходной ситуации, по определенному образу, 3) применение знаний в новой ситуации*

С.И.Архангельский (31) подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания, как четыре ступени интеллектуального развитая студентов в процессе обучения:

1) оперирование представлениями, изучение признаков;

2) оперирование понятиями, логическими связями;

3) обобщение признаков, представлений и понятий, инвариантных *и изоморфных представлений:

4) свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.

В.П.Беспалько (44) выделяет четыре уровня усвоения знаний: I) знания - знакомство; 2) знания - репродукции; 3) знания - умения, навыки; 4) знания - трансформации. Кроме этого В.П.Беспалько отмечает, что понятие "усвоение" носит двойственный характер (процесс и его результат) и является тем стыком, на котором соприкасаются психология и педагогика в анализе управления процессом обучения" • ф У Б.Г.Ананьева (22) мы впервые встречаемся с термином "успешность обучения", под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы. 1ри теоретическом рассмотрении успешности обучения Б.Г.Ананьев различает понятия "обучаемость" - готовность и "обученность" - сформированность относительно самостоятельных знаний, умений, навыков. "Обученность" соответствует прошлому и настоящему процесса обучения; "обучаемость" - готовность человека к дальнейшему ©бучению я соединению его с жизненным опытом* Это более общий и опосредствованный продукт обучения» тесно связанный с непосредственным эффектом - обученностью" (25).

Новое понятие "реальные учебные возможности" вводит Ю.К.Бабан-"^ский (34). Появление этого понятия связано ео структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса и смысл его заключается в тон, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий дяя перехода внутренних данных в действительность.

Существует еще ряд подходов к решение проблемы управления процессом усвоения знаний, известных по советской и зарубежной психо-лого-педагогической литературе. Часть из них содержится в исследованиях кафедры педагогики и педагогической психологии ЛГУ, прово-^димых под руководством профессора Н.В.Кузьминой (В.И.ГинецинскиЙ, Н.Д.Гусева, Н.А.Довгалевская, В.К.Елманова, З.Ф.Всарева, А.М.Колесова, Г.Б.Скок, А.В.Смирнов, Д.Г.Соколова и др.). На этой кафедре выполнено и наше исследование, посвященное контролю усвоения учебусвоения учебной информации является важнейшим структурным элементом процесса обучения в вузе. От правильной организации и методики контроля и оценки усвоения знаний во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. И в то же время процесс контроля знаний является очень сложным элементом педа-'гогической деятельности преподавателя, ибо он призван решать образовательные и воспитательные задачи (119).

Проверка и оценивание успешности обучения студентов составляют необходимое условие оптимизации процесса обучения, управления этим процессом. Решение этой проблемы целиком завялит от ясности цели проверки, которая планируется на оонове четко и определенно поставленной цели всего учебного процесса на уровне высшей школы.

Только правильное и конкретное оцределение цели обучения специалиста определенной профессии как обеспечение готовности к определенной социально-полезной деятельности, - отмечает M.G.Дмитриева,возможность научно обоснованного подхода к проблеме проверки и контроля за ходом и результатами обучения. Проверка осуществляется в подсистеме преподаватель - студент** (83).

Информация, полученная при любой проверке знаний, служит основанием и сигналом для коррекции учебного процесса в целом или в отдельных его составляющих.

Наиболее существенные критерии эффективности контроля: объем, системность, осмысленность, прочность и действенность знаний"(191).

Одной из особенностей вузовской педагогики является дискретность проверки знаний студентов. Такая проверка обуславливает, в свою очередь, и дишфетный, неравномерный, скачкообразный характер обучения студентов. Очень часто наблюдается "штурм** знаний в период экзаменов и пассивное восприятие их в течение семестра.

Воцросы контроля усвоения знаний всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из самых основных показателей полноценности знаний, а, следовательно, и качества учебного процесса является степень прочности знаний.

Еще Я.А.Каменский говорил об обучении, которое бы ". обеспечивало основательность и прочность знаний**, К.Д.Ушинский возвел ^тот щшщш. на нову» ступень, считая ваш», средства** упражне-ние и повторение, отбор учителем необходимой информации. "Воспитатель не должен давать ни одного сведения, на сохранение которого с/ он не может расчитывать" (258). Всякое повторение должно предупреждать забвение. К.Д.Ушшский отдавал должное также и принципу так называемого попутного повторения, когда каждое последующее знание в разных комбинациях содержит основные элементы предыдущих. Но процессом повторения должен "безупречно руководить преподаватель".

Проверку знаний г оценку К.Д.Ушинский рассматривал как неотъемлемую часть педагогического процесса, имеющего целью, с одной стороны, приведение в систему знаний и навыков учащихся, с другой - вор ботку у них стимула учиться прилежно и дальше.

Значительное место вопросы усвоения и контроля усвоения знаний занимают в исследованиях Н.И.Пирогова, Д.И.Менделеева, Н.М.Лобачевского.

Д.И.Менделеев, например, считал, что контроль знаний должен иметь особый характер и проводиться следующими четырьмя способами: I) беседа преподавателя со студентом; 2) практические занятия; 3) устное или письменное изложение студентом каких-^либо частей данной науки (реферат); 4) самостоятельные исследования в природе, искусстве иди памятниках, которые являются проверкой умения обращаться с частностями - это решающий способ.

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки знаний позволяет выделить следующие направления:

I) психология, функции, и роль оценки знаний (В.Г.Ананьев, О.С. Богданова, К.А.Москаленко, Н.Г.Морозова, Н.Н.Крашенинникова, Р.Х.

Оалькаева, К.Ианявский и др.); * 2) иетода я ^ковтроля знаний М-Й-Зарецки8'

Т.А.Ильина, А.Г.Минакова, Е.И.Перовский, В.М.Полонский, С.Ф.Сухор-ский, В.В.Хубулашвшш и др.);

3) программированный контроль (Г.Н.Александров, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.Я.Епаус, М.А.Бондаренко, Р.А.Лозовская, А.Г. Молибог, В.Я.Ожогин, В.М.Полонский, Л.М.Регельсон, Н.Н.Рлецкий, Т.Н. Ростунов, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, А.А.Ченцов, И.Б.Эпштейн и др.);

- 13

4) средства контроля (О.А.Бондин, А.Е.Денисов, Ю.Н.Кушелев, В.Я.Ожогин и др.).

Что касается зарубежной литературы, то описанные в ней исследования, в основном, относятся к тестовому контролю (А.Анастази, Н. ^Сронлувд, М.Мавдональд, Ф.Троя, А.Г.Хьюгс, Е.Х.Хьюгс и др.).

Различные аспекты контроля усвоения учебной информации рассматривается в исследованиях кафедры педагогики н педагогической психологии ЖУ: Н.Д.1>сева, А.В.Смирнов (метода и частота контроля), ЛЛ*Бобер (технические средства контроля), ЛЕ. А .Свешникова (тестовый контроль), А.М.Колесова (индивидуализация я проблема адаптации при контроле), И.А.Урклин (взаимоотношения преподавателей и студентов), Г.Б.Скок, Л.М.Холина (текущий контроль, алгоритмизация в обучении), В .Н.Константинов (информационный подход к стандартизованному контролю) н др.

Анализируя метода исследований по данной проблеме, следует заметить, что они весьма разнообразны: метода исследования педагогической деятельности, опиеанные Н.В.Кузьминой (142); метода, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий; различные метода стандартизованного контроля; математические метода. Наиболее часто в педагогических исследованиях используются эксперимент я анкетирование. Значительный объем сведений по интересующей нас проблеме мы получили при непосредственном наблюдении постановки контроля усвоения знаний в 35 ведущих технических вузах и университетах страны (НЭП, МАИ, МИФИ, МВТУ им.Н.Э.Баумана, МГУ, ЛГУ, ЛИИХГ, МИСИ, ШШТ, ЛПИ, РПИ, 1ЭТИ, ЛЭТИ, КИСИ, УАИ, ОМШ, КВИРТУ и др.), которые мы посетиж за последние 10 лет.

Изучение состояния проблемы контроля усвоения знаний, показывает, что:

- исходная и самая главная составляющая контроля - организация

- 14 его, практически не исследована;

- дидактические исследования ведутся, в основном, по отдельным аспектам контроля: метода и формы, средства, частота контроля, психологический аспект оценки, роль оценки, различные виды оценок;

- большое внимание уделяется разработке технических средств контроля и поискам возможностей максимального использования ЭВМ в процессе контроля;

- широко используются статистические методы обработки результатов контроля и прогнозирования успеваемости;

- много исследований проводится в области стандартизованного

- в исследовании контроля довольно часто отсутствует структурно-системный подход. Исходя из результатов исследований и соответствующей интенсификации отдельных аспектов контроля, для построения наиболее эффективной системы контроля назрела необходимость постановки проблемы комплексного исследования дидактических основ контроля усвоения знаний. Такой подход к исследованию комплексных объектов и явлений основывается на важнейшем указании В .И. Ленина: "Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредования". Нв никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвления" (8). Комплексность педагогических явлений и объектов и необходимость всестороннего комплексного изучения подчеркивают и многие современные исследователи в области психологии, педагогики и дидактики (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.С.Грибов, М.А.Данилов, М.С.Дмитриева, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Нолонский, И.И.Тихонов и др.).

Дальнейшее совершенствование деятельности педагогических систем в свете решений ХХУ съезда КШС, - отмечают Н.В.Кузьмина и Г.К.Воеводская, - возможно на основании превращения их в объект

- 15 - . комплексных исследований. Комплексное исследование педагогических систем направлено на рас1фытие общих, особенных и частных закономерностей их деятельности, ©но предполагает применение своеобразной батарея взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов" (157). ^Яа это хе указывает и Ю.К.Бабанский. "Принципиальным положением методологии анализа причин неуспеваемости является необходимость всестороннего комплексного подхода к решению проблемы" (34).

Постановлением ЦК КШС и Совета Министров СССР "О мерах но дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране*1 (1972) перед высшей школой поставлен род научных, педагогических, методических и организационных задач, которые до этого либо не ставились, либо не считались первоочередными. К таким задачам относится "Разработка рациональных путей контроля за качеством усвоения и умением применять свои звания в учебной« научной и практической деятельности". На организацию контроля знаний по каждой конкретной дисциплине влияет множество факторов. Соответствие целям обучения специалиста определенного профиля, трудность усвоения отдельных разделов курса, межпредметные связи, внутрипредметная значимость каждого раздела зурса, различные формы контроля и их рациональные сочетания, рациональная система текущего контроля усвоения, частота контроля, обусловленная всесторонней необходимостью, и др. Отсюда необходимость и актуальность проблемы исследования организации

Одна из важнейших задач комплексного исследования состоит в нахождении обобщенного фактора, связывающего элементы структура в одно целое. Методика комплексного исследования не являетея суммой частных методик, точно так же, как результаты исследования не представляют собой совокупности полученных этими методами данных. Это вытекает из определения сущности комплексных исследований: "Комплексное исследование - исследование системы с целью построения ее общей модели, параметра которой отражает вее существенные параметра этой системы и позволяет объяснить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями е другими си-4» стемаш" (120) .

Комплексный метод исследования в психологии бнд использован и подробно освещен Б.Г.Ананьевым (25). Комплексный метод исследования в педагогике и педагогической психологии разработан Н.Б.Кузьминой. Детальную разработку с точки зрения системного подхода к исследованиям получила методологическая проблема деятельности педагога в ее фундаментальном труде "Методы исследования педагогической деятельности" (142)*

Такой подход к решению педагогических проблем в свете современных принципов и методов научных исследований является наиболее актуальным. Нами предпринята попытка комплексного исследования проблемы организации контроля усвоения учебной информации (по высшей математике во втузе). Известно, что правильно организованный контроль усвоения способствует управлению учебным процессом, т.к. является своеобразным сигналом о качестве усвоения студентами знаний и, в зависимости от этого, о необходимости корректировки процесса обучения. Обеспечивается постоянный контакт преподавателя со студентами, что является важным фактором формирования личностных качеств специалиста. Из всех видов контроля в наибольшей степени всеми пе-речисленшши свойствами обладает текущий контроль.

В наш век, век мощного "информационного взрыва", в век бурного научно-технического прогресса особенно отчетливо проявляется противоречие между поступающей информацией и возможностями ее усвоения. Поэтоцу как никогда остро в настоящее время встает проблема целенаправленного отбора информации, ее ритмичного распределения,

- 17 обеспечивающего недлинно глубокое изучение и понимание.

Контроль усвоения знаний - это необходимая часть того пути познания, которым учитель и ученик идут в процессе обучения. И хотя проверка знаний есть некоторая особая часть процесса обучения, она ^выполняет в нем не только особенные, но и многие общие функции, присущие всему процессу обучения в целом, "Поэтому, - подчеркивает Е.И.Перовский, - необходимо разработать таздю методику проверки знаний, которая бы наилучше служила своей специальной цели и в то хе время возможно более полно помогала бы решать общие задачи обучения0 (198).

Контроль усвоения учебной ин§ормации - это подсистема системы "учебный процесс". Разработанная Н.В.Кузьминой структура деятельности педагогической системы содержит пять компонентов: I) цель системы; 2) необходимая информация; 3) ученик - объект управления; 4) педагог - субъект управления; 5) средства управления. И эта структура, и структура деятельности педагога имеют место в каждой клеточке системы (139). Контроль усвоения знаний содержит все эти компоненты: I) цели контроля, ориентированные на конечные цели обучения специалиста определенного профиля; 2) информация (содержание контроля), содержащаяся в государственной программе; 3) студенты, обучающиеся по данной специальности; 4) преподаватель, проектирующий цели контроля и конструирующий соответствующую этим целям информацию; 5) средства контроля - задачи» задания, вопросы, 'разлгаше «*«. в»» контроля, технически средства и т.д. Ото*-да следует, что контроль усвоения знаний, в свою очередь, педагогическая система, входящая в состав более общих систем: "учебный процесс", "обучение" и т.д.

Данное исследование и вызвано необходимостью рационализации деятельности системы "контроль усвоения знаний" в целях интенсификации всего процесса обучения и повышения качества выпускаемых специалистов, соответствующих, современным требованиям науки и производства,

Цель в а б о ты - построение оптииаяьной структуры ^организации контроля усвоения учебной информации на основе комплексного исследования проблемы.

Объект и с с ледова н и я - совериенствование способов повышения эффективности контроля усвоения учебной

П р е д м е т и с с л е д о в а н и я - система усвоения учебной информации*

Зад а чи и с следо в а н и я :

I) Изучение состояния проблемы контроля (но современной психолого-педагогической литературе и непосредственным наблюдениям). ^ 2) Исследование способов погашения эффективности системы контроля; определение содержания и методов комплексного исследования контроля усвоения знаний.

3) Комплексное исследование контроля, выявление средств его оптимизации, построение системы контроля на основе комплексного исследования; определение способов переноса методики совершенствования контроля на другие дисциплины; выработка практических рекомендаций.

Г и пот е з ы :

1) Уровень скученности зависит от эффективности системы контроля усвоения учебной информации.

2) Эффективность контроля зависит от степени его оптимизации по различным параметрам: содержание контролируемой информации; виды, метода, способа и формы; средства; частота контроля; поэтапная

3) Периодичность контроля обусловлена значимостью контролируе

4) Ценность учебной информации определяется факторами ее значимости.

5) Комплексное исследование контроля - основа его рациональной организации» ж При н и и а ы . на обнове которых проводилось исследование:

- системно-структурный подход к изучению объектов и явлений;

- сочетание количественного и качественного анализов (структурного» логического, математического);

- измерение сущности явлений но определенным критериям»

- принцип моделирования структур! явлений и деятельности, приводящих к продуктивному решению научных и практических задач;

- ценностный подход к изучаемым объектам» явлением и т.д.

При исследовании сложного процесса организации контроля усвоения учебной информации нами были использованы аналитические и синтетические метода. В основу комплексного исследования положены;

- методы» разработанные И.В.Кузьминой (178) и с успехом используемые и разрабатываемые в многочисленных исследованиях руководимой ею школы (В.И.Гинецннский» Е.А.Григорьева, Н.Д.Гусева, В.К.Еямано-ва» З.Ф.Есарева, А.М.Колесова, А.В.Смирнов, И.А.Урклин и др.);

- методология системного исследования (Н.В.Кузьмина, А.М.Сохор,

- методы комплексного исследования;

- математические методы: теория графов» метод априорного ран-ь, метод стохастического программирования» факторный» кор

I, регрессионный и кластерный анализы;

- изучение литература и материалов совещаний и конференций»

- структурирование учебного материала и алгоритмизация деятельности обучаемых и преподавателя.

И с с л е д о в а л и с ь :

I) формы» методы» способы» виды контроля;

- 20

2) внутрипредаетная значимость тем курса высшей математики;

3) значимость тем для общетехнических и специальных дисциплин;

4) практическая значимость тем (для будущего специалиста);

5) трудность усвоения тем;

6) частота контроля;

7) средства контроля;

8) влияние структурирования учебного материала и алгоритмизации деятельности на процесс усвоения и контроля знаний.

В работе метода исследования рассматриваются в той последовательности, которая применялась при изучении данной проблемы и была обусловлена логикой процесса решения поставленных в исследовании задач»

На у чна я новизна.

X I) В диссертационной работе осуществлен подход к исследованию контроля как педагогической системе и подсистеме большей педагогической системы "обучение", структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, ориентированы на компонент "цель контроля" и направлены на компонент "контролируемый".

2) Осуществлено комплексное исследование текущего контроля усвоения знаний на основе его оптимизации.

3) В основу исследования положена ориентация педагогических систем "школа" . » "вуз" » "производство", соответствующая современным требованиям к выпускнику вуза* x

4) Впервые комплексному исследованию подверглось содержание курса высшей математики для втуза на основании ценностного подхода к учебной информации, планируемой учебными программами.

5) Выявлены факторы значимости учебной информации по совокупности установленных признаков: внутрипредаетная значимость, практическая значимость, межпредметная значимость,трудность усвоения.

6) Определена значимость каждой тема курса по совоэднности отдельных признаков (характеристик).

7) Методом кластерного анализа получена группировка тем курса высшей математики на основании факторов значимости учебной информации*

8) На основе уровневой концепции педагогической деятельности (138) разработаны уровни усвоения учебной информации как критерии соответствующих уровней требований в процессе контроля по всем темам втузовского курса высшей математики в соответствии с их значимостью.

9) Для анализа практической значимости учебной информации и трудности ее усвоения использован метод ранговой корреляции*

10) Впервые методом нелинейного программирования (стохастического) решена задача оптимизации частоты контроля (на ЭВМ "Минск

11) Разработан ручной алгоритм решения задачи оптимизации частоты контроля.

12) Предложена методика переноса исследования и организации системы контроля на другие учебные дисциплины •

13) Разработаны структурная и функциональная схемы корректирующего контроля знаний как модели устного опроса учащегося.

14) Впервые теория графов применена в комплексном педагогическом исследовании и как метод исследования логической структуры учебного материала, и как графическая основа интерпретации полученных результатов комплексного исследования (плеяда).

Н р а к т и ч е о к а я з на ч и м о с ть ра б о ты .

1) Разработана методика комплексного подхода к организации контроля усвоения учебной информации.

2) Составлен алгоритм организации контроля усвоения учебной информации на основе комплексного исследования.

3) Разработана методика отбора контролируемой на основе ценностного подхода к ее содержанию,

4) Разработана методика определения частоты контроля с учетом информации, результативность, затраченное время, усилия контролирующего и контролируемого•

5) Разработана система использования алгоритмов учебного материала как средства активизации познавательной и самостоятельной деятельности студентов и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной •

6) Разработана методика построения целенаправленной система контроля, позволяющая значительно повысить качественный показатель успеваемости (число хороших и отличных оценок) и активизировать

Научную работу студентов.

7) Составлены методические разработки для программированного корректирующего контроля знаний по наиболее значимым темам (общим объемом 30 печ.листов).

8) Система контроля,построенная на основе комплексного исследования, внедрена полностью в практику обучения по курсу вышей математики на электротехническом факультете и частично (без исследований в производственной сфере) на остальных инженерных факультетах Воронежского политехнического института. оптимизации процесса контроля: значимость контролируемой

Г 1 А В А I

КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ КАЕ КОМПЛЕКСНАЯ

ПРОБЛЕМА

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Основная педагогическая задача при контроле - подготовка качественных контрольных заданий, контролирующих программ, вопросов. Средства представления контрольной информации (в том числе ТСК) ориентируются на методическое обеспечение процесса контроля.

2. Оптимальный вариант контрольного задания должен содержать вопросы и задачи различной трудности, учитывать не только логику и последовательность изложения учебного материала, но и логику и последовательность его усвоения.

3. Алгоритмизация учебного материала значительно интенсифици

- 245 рует процесс усвоения учебной информации и способствует выработке у студентов навыков логического анализа, имеющего большое практическое значение в профессиональной деятельности инженера.

4. Факторный и кластерный анализа являются оптимальными средствами ценностного подхода к исследованию учебной информации и классификаций тем изучаемого курса в соответствии с их вкладами в факторы значимости.

5. Решение проблемы частоты контроля методом нелинейного программирования внутри наиболее значимых разделов и выбором в качестве целевой функции количества непроконтролированных понятий и оптимально (по значимости, затратам времени и усилий), и многова-риантно (регулируемая полнота контроля).

6. Алгоритм оптимизации контроля является инструкцией к практическому использованию модели системы контроля, построенной в результате комплексного исследования.

7. Уровни требований к контролируемым, соответствующие значимости учебной информации, являются не только средством оптимизации контроля, но и средством, способствующим целенаправленному отбору наиболее значимой для будущего специалиста учебной информации.

8. Общая успешность обучения студентов технического вуза зависит от их подготовки по математике и общетехническим дисциплинам; качественные показатели (хорошие и отличные оценки) - от качественных показателей по математике. 9. Результативность итогового контроля (экзаменов) в основном определяется степенью усвоения наиболее значшых разделов учебной информации.

10. При изучении возможностей и способов переноса разработанной методики контроля на другие учебные дисциплины исследования ориентируются на содержание двух структурных компонентов: "контролируемая информация" и "средства контроля".

II. Построенная на основе комплексного исследования модель системы контроля может быть использована для любой специальности, перенесена на другие учебные дисциплины и на вузы другого профиля на основании предварительного изучения их особенностей как педагоги ческих систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема контроля в вузе, его оптимизация, совершенствование различных аспектов в целях повышения эффективности не только процесса проверки знаний, умений навыков, но и эффективности всего % процесса обучения - одна из самых актуальных дидактических проблем, изучение состояния проблемы контроля по психолого-педагогической литературе и непосредственным наблюдением постановки контроля в ряде ведущих вузов страны позволило сделать вывод о недостаточной ре-шенности проблемы текущего контроля и назревшей необходимости построения научно обоснованной оптимальной его системы. Эта проблема определилась и в процессе многолетней практической деятельности автора данной работы.

Контроль как педагогическая система отличается, с одной сто-.фоны, тесной взаимосвязанностью его структурных компонентов и, с другой стороны, наличием многочисленных связей с другими, внешними по отношению контроля, системами. Этим и обусловлена необходимость системного и, одновременно, комплексного подхода к исследованию контроля. Большинство проводимых до сих пор исследований по контролю посвящены, как правило, какому-либо одному его аспекту или совокупности нескольких аспектов. Исследуются чаще всего ввды, методы и формы контроля, типы оценок, способы обработки результатов контроля, средства представления контролируемой информации. Много исследований проводится по стандартизованным методам и техническим средствам контроля. Исследования межпредметных связей чаще всего встречаются в дидактике средней школы. Очень мало исследований посвящено значимости учебной информации вообще, что же касается определения содержания контролируемой информации, то таких исследований в научно-методической литературе до сих пор не было отражено. Но поскольку дифференцированный подход к отбору учебной информации

- 248 важнейшая современная дидактическая проблема, то именно на это должна быть, прежде всего, ориентщювана деятельность системы "контроль*'. Важности)проблемы, с одной стороны, и многокомпонентным характером внутренних и внешних связей системы контроля, с другой стороны, и обусловлена актуальность проблемы комплексного исследования контроля на основе ценностного подхода к содержанию учеоной информации по каждой конкретно изучаемой в вузе дисциплине. Именно в этом и состоит особенность и новизна данного исследования. В соответствии с целью исследования - построение оптимальной структуры организации контроля усвоения учебной информации -сформулированы задачи исследования и гипотезы.

В основу исследования положен системный подход, разработанный Н.В.Кузьминой, методы исследования педагогической деятельности(178) методология комплексного исследования. Это позволило выявить содержание и возможности каждого структурного компонента педагогической системы "контроль" в решении проблемы его оптимизации, определить пути рациональной организации контроля на основе комплексного исследования проблемы, разработать систему конкретных мер оптимизации, в состав которой вошли: I) формы, методы, виды и способы контроля; 2) исследование и учет значимости контролируемой информации по определенным признакам (внутрипредметная, межпредметная, практическая значимость тем исследуемого курса и трудности их усвоения); 3) определение уровней контроля в соответствии со значимостью контролируемой информации; 4) исследование влияния алгоритмизации учебного материала на активизацию познавательной деятельности студентов и оптимизацию контроля. В качестве методов исследования и средств обработки результатов наблюдений, а также для подтверждения выдвинутых в исследовании гипотез использованы различные математические и статистические методы: теория графов, метод центральной ранговой тенденции, метод однородной статисти

- 248 ческой группировки, метод ранговой корреляции, корреляционные плеяды, корреляционный, факторный, регрессионный, кластерный анализы, метод нелинейного (стохастического) программирования.

Алгоритм исследования и последовательность применения в нем различных методов обусловлены логикой процесса решения поставленных в исследовании задач. Исследование способов повышения эффектив ности началось с поиска наиболее оптимальных методов, форм и способов текущего контроля. Установлено,в частности, что наиболее рациональным методом контроля является корректирующий контроль (программированный в сочетании с устным опросом). Его результативность отражена в экспериментальных исследованиях. В силу специфики курса математики письменный способ контроля, применяемый в отдельности или в сочетании с устным опросом - наиболее оптимальный способ текущего контроля. Корректирующая функция контроля (основная его составляющая) реализуется наиболее полно и оперативно в таких его формах как контроль на практических занятиях, коллоквиумы, домашние расчетно-графические задания с последующим отчетом по ним, письменные контрольные работы.

Следующий этап работы посвящен исследованию значимости учебной информации на основе ценностного подхода к ее содержанию по установленным в исследовании признакам: внутрипредметная, межпредметная, практическая значимость информации и трудность ее усвоения Исходной системой в исследовании является учебный материал по курсу высшей математики для втузов. Содержательный анализ учебного материала проведен на основе структурного моделирования изучаемого курса с использованием теории графов. Процесс такого исследования отличается высоким уровнем оптимизации (результативность, затраченное время и усилия) и наглядность представления его результатов - степенью связности вершин графа (тем изучаемого курса), что является основой для оценки внутрипредметной значимости каждой темы.

На основе изучения программ общетехнических и специальных дисциплин, анкетирования и опроса ведущих преподавателей и заведующих общетехническими и специальными кафедрами установлена межпредметная значимость каждой темы курса математики.

Исследование практической значимости учебной информации основывалось на практическом опыте использовании ее специалистами различных производственных сфер деятельности по данной специальности. Вопрос о трудности усвоения учебной информации решался с учетом мнения тех, кто имеет непосредственное отношение к изучению и преподаванию данного курса - студентов и преподавателей кафедры высшей математики. Результаты этих исследований подтвердили выдвинутую гипотезу об определении ценности учебной информации ее значимостью.

В процессе экспериментальных исследований и методом экспертных оценок изучались наиболее рациональные средства контроля (типы заданий, задач, вопросов) и средства представления контролируемой информации (традиционные, программированные задания, ТОК,ЭВМ и т.д), изучались их возможности как средств оптимизации процесса контроля.

Новизна данного исследования заключается и в подходе к решению проблемы частоты контроля, тоже ориентированного на значимость учебной информации, что обусловило и метод решения проблемы - метод целочисленного (стохастического) программирования. Внутри наиболее значимых разделов устанавливаются целесообразные для контроля темы. Как важное средство оптимизации процесса коррекции усвоения и активизации познавательной деятельности студентов рассматриваются в исследовании алгоритмизация учебного материала.

Результаты, полученные методом содержательного исследования (142), были затем подвергнуты качественному анализу и уровневой группировке с помощью современных математических методов исследования: корреляционного, факторного, регрессионного и кластерного

- 251 анализов. Эти методы сравнительно недавно стали использоваться в педагогических исследованиях и значительный вклад в их методологию внесли участники комплексного исследования, проводимого на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ под руководством профессора Н.В.Кузьминой (77,50,85,86,236,227 и др.). Корреляционный и факторный анализы позволили выделить три главных фактора зна чимости учебной информации (по совокупности нескольких признаков): практической, внутрипредметной и усваиваемости. По всем разделам изучаемого курса как генеральный фактор выделился фактор практической значимости. Этим подтверждается и правильность выбора признаков значимости в данном исследовании и правильность ориентации педагогических систем: вуз--^ производство. С помощью кластерного анализа все темы изучаемого курса сгруппировались по уровням их значимости в каждом факторе (высокий, средний и низкий уровень)

Нам удалось в результате этих исследований оценить каждую тему изучаемого курса в зависимости от ее значимости по установленным признакам, выявить наиболее значимую учебную информацию и, в соответствии с этим, определить содержание контролируемой информации.

На каждом этапе исследования непременно решалась задача оптимизации контроля с помощью исследуемого средства. Таким образом, в результате комплексного исследования получен и комплекс средств оптимизации контроля, что позволило достигнуть основную цель работы и решить поставленные в исследовании задачи. Итоговые эксперименты с использованием построенной на основе комплексного исследования системы контроля показали, прежде всего, ее оптимальность (по результативности, затраченному времени и усилиям). Эффективность контроля, обусловленная оптимизацией по различным параметрам, отражена в результатах исследования по всем установленным критериям.

- 252

Результаты исследований дают основание сделать следующие выводы:

1) построенная на основании комплексного исследования система контроля эффективна (по критериям общей успешности обучения и качественному показателю по математике, общетехническим дисциплинам, специальным дисциплинам);

2) имеет место значительная активизация участия студентов в математических кружках и в научной работе с первого до последнего курса, что свидетельствует об активизации познавательной деятельности студентов в процессе такого контроля;

3) показатели в группах, где проводился контроль по всем темам и по наиболее значимым примерно одинаковые по коэффициенту общей успешности обучения и разные (с преимуществом у второй группы) по качественному коэффициенту. Это очень важный показатель оптимист зации контроля;

4) отмечается значительный воспитательный эффект воздействия такой системы контроля (в чем нас убеждают исследования по выявлению факторов успешности усвоения математики, проведенные на выборке студентов со всех инженерных факультетов (167 человек).

Итоговый эксперимент показал также значительное преимущество ориентации системы контроля на ценность учебной информации, определяемую факторами ее значимости. Таким образом, все выдвинутые в исследовании гипотезы подтвердились.

В работе выявлены возможности использования теории графов и ^ как метода исследования, и как средства наглядной интерпретации полученных результатов комплексного исследования.

В результате исследования определен алгоритм (основа) для построения оптимальной системы контроля.

Построенная по результатам комплексного исследования модель системы контроля в виде графа с обозначенной на нем значимостью

- 253 учебной информации по установленным четырем признакам, является и моделью практического применения результатов исследования - алгоритмом построения рациональной системыконтроля, и моделью оптимизации процесса контроля с учетом схемы его комплексности (рис.1), и моделью прогнозирования развития системы и организации исследований в целях дальнейшего ее совершенствования. Построение такой модели является заключительным этапом комплексного исследования, проведенного в соответствии со всеми его основными принципами(120) И именно в этом основное практическое значение данной работы.

Модель системы контроля по курсу высшей математики может быть полностью использована для всех специальностей "электрического" профиля в технических вузах. Для специальностей другого профиля в эту модель могут быть внесены некоторые изменения только по двум признакам значимости: практической и межпредметной. Модель системы контроля в силу обобщенного характера ее составляющих может быть использована не только в технических вузах, но и в вузах любого профиля с соответствующим учетом их особенностей. Практическое значение (особенно при наличии ЭВМ) имеет и методика определения частоты контроля, ориентированной на значимость учебной информации и являющейся эффективным средством оптимизации контроля.

Намечены некоторые пути (в порядке постановки проблемы) ослабления нервного перенапряжения, которое всегда в той или иной степени имеет место при контроле усвоения знаний.

Система применения алгоритмизации учебного материала как средства активизации познавательной и самостоятельной деятельности студентов и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной информации может быть использована в любом вузе и по любой специальности, но особенно важно ее применение при обучении тех специалистов которые в своей будущей деятельности будут использовать ЭВМ. В качестве важной практической рекомендации необходимо предложить ис

- 254 пользование факторного анализа (для выявления факторов значимости) и кластерного анализа (для уровневой группировки рассматриваемых объектов по их индивидуальным факторным нагрузкам).

Непосредственное практическое значение имеют контролирующие ^ программы (по всем значимым темам) и методические разработки по ним (карточки для контролирующих машин, пособия для безмашинного контроля). Они неоднократно обсуждались на республиканских научно-методических семинарах вузов по вопросам программированного обучения и контроля знаний студентов (Новосибирск,1971 г; Новочеркасск, 1972 г; Воронеж, 1973 г), Всесоюзных конференциях (Москва,1973 г; Уфа, 1974 г), внутривузовских конференциях и семинарах и получили одобрение. Программы получили высокую оценку преподавателей математики МАЙ, ММИ, МФТИ, МИЭМ, КуАИ и др.вузов. Образцы программ и методика их составления заимствованы некоторыми вузами и с успехом ими используются.

В практике Воронежского политехнического института программированный контроль, основанный на принципах индивидуализации и поэтапной коррекции усвоения знаний, применяется с 1971 г. Автор данного исследования являлся исполнителем по теме "Разработка теоретических основ программированного обучения и контроля" (1971-1975 г.г.); ответственным исполнителем по теме "Применение теории графов для анализа и описания дидактического процесса "(1971-75г); в настоящее время является ответственным исполнителем по теме "Раз-^ работка методики определения последовательности изучения дисциплин во времени" (1976-80 г.г.). Названные исследования проводятся в соответствии с координационным планом научно-исследовательских работ по проблеме высшего и среднего специального образования Минвуза СССР.

Результаты данного исследования, начиная с 1971 г., обсуждались на 23 конференциях (всесоюзных, республиканских, зональных, межвузовских и внутривузовских), семинарах, совещаниях.

В процессе комплексного исследования и обсуждений его результатов определилась перспектива дальнейшей работы: на основе разработанных методик провести соответствующие исследования по предметам всех циклов дисциплин, изучаемых в техническом вузе, исследовать их согласованность (факты и возможности) и построить контроль как единую педагогическую систему, подчиненную целям и задачам данного вуза.

В заключение отметим, что в экспериментах и в процессе исследования на разных его этапах приняли участие 192 преподавателя и сотрудника Воронежского политехнического института, 37 сотрудников отделов автоматизации воронежских заводов и научно-исследовательских организаций, 2847 студентов; обработке подверглись 6967 оценок. 4* Автор выражает глубокую благодарность и признательность научному руководителю профессору Н.В.Кузьминой за чуткое и внимательное руководство работой; преподавателям и заведующему кафедрой высшей математики Воронежского политехнического института доценту С.К.Тур-кову за поддержку в работе и помощь в сборе фактического материала; научному руководителю лаборатории программированного обучения ВПИ кандидату технических наук Я.Е.Львовичу за большую помощь ж ценные советы в процессе выполнения работы; инженерам вычислительного центра ВПИ Е.М.Михайловой и Н.Н.Башковой за большую помощь по составлении!) программ для ЭВМ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуковская, Зоя Дмитриевна, Ленинград

1. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений, т.З.М.,1957.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений, т.4, М., 1957, с.338.

3. Марке К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений,т.13,М.,1957.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений,т.21 ,М., 1957.

5. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т.29. М.,1963.

6. Ленин В.И. Как организовать соревнование. Полн.собр.соч., т.26, М. ,1949, с.367-376.

7. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т.39. М.,1963,с.67.

8. Левин В.И.Полное собрание сочинений, т.42. М.,1963,с.290.

9. Ленин В.И. Полное собрание сочинений,т.47. М. ,1964.

10. Ю. Ленин В.И. Философские тетради. Полн.собр.соч.,т.45,М. ,1964.

11. Калинин М.И. 6 коммунистическом воспитании иобучении.М. ,1948,

12. Крупская Н.К. Педагогические сочинении, т.З. М.,1959.

13. Брежнев Л.И. Дело Ленина живет и побеждает. Речь, посвященная 100-летию со дня рождения В.И.Ленина. М.,Госаолитиздат, 1970«

14. Брежнев Л.И. Отчет Центрального Комитета КШС ХХУ съезду и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. Политиздат.,М.,1976.

15. Брежнев Л .И. Речь на всесоюзном слете студентов 19 октября 1971 г. М.,"Молодая гвардия", 1971.

16. Материалы Ш7 съезда КШС. М.,1971.

17. Программа КШС. М. »Политиздат,1972.

18. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. "Советское радио", 1974.

19. Александров А.Д., Колмогоров А.Н., Лаврентьев 1.А. Математика, ее содержание, метода и значение, т.1. Изд-во АН СССР,М., 1956.

20. Александров Г.Н. Психолого-педагогическое обоснование возможностей альтернативного цриицииа построения ответов .Куйбышев,1966.

21. Александров Г.Н. Методологические проблемы использования математических методов в педагогике, В кн. "Семинар но методологии педагогики и методике педагогических исследований", 6 сессия.М. ,1973.

22. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л. ,1935.

23. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки. "Вестник ЛГУ", £ 23,1962,с.35-43.

24. Ананьев Б.Г« Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. "Вопроси психологии", & 6,1968.

25. АванвевВШ*. Человек как предает познания. Изд-во ЛГУ, 1968.

26. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости (к постановке вопроса). "Советская педагогика", Л 10, 1969.

27. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоен ние знаний. ВВШ., Л 7,1972, с.17-26.

28. Анисимова В. Прочна ли знания ваших учеников? "Народное образование", Л 11,1971.

29. Антипин М.С., Спирин Е.В. Обобщенная оценка качества обучения и статистические метода обработки результатов контроля. Методическая разработка. Л.,1975.

30. Архангельский С .И. Некоторые соображения о повышении роли педагогических знаний в высшей школе. В кн. "Сборник научных трудов НИШИ", М.,1971;

31. Архангельский С .И. Лекции по теории обучения в вашей школе . М., 1974.

32. Атутов I. Некоторые вопроса логики дидактических исследований. В кн. "Доклада о методах педагогических исследований",Таллин, 1971.

33. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников.

34. Ж "Советская педагогика", * I, 1972.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов, 1972.

36. Бабанский Ю.К., Алферов А.Д. (ред) Совершенствование учеб-но-воспитательного процесса с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов, 1974.

37. Бабанский Ю.К. 0 совершенствовании методой научно-педагоги-ческих исследований. "Советская педагогика", Л II, 1975, с.54-63.

38. Балакина И.Ф. Проблема ценностей внимание исследователей. "Вопроси философии", » 9, 1965.

39. Балацкова-Подольскова С.И. и др. ФОРТРАН. ЭВМ "Минск-32". "Статистика", М.,1975.

40. Бала Г.А. О психологическом содержании понятия "задача". "Вопросы психологии", & 6, 1970.

41. Батий Ю. Способы рациональной проверки домашних заданий. "Народное образование", Л 12, 1969.

42. Белкин А. Диагноз в педагогике ."Народное образование", #9, 1970.

43. Бермант А.Ф. О проблеме математического образования инженера. В кн. "Проблемы преподавания высшей математики", И., I96I.

44. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В кн. "Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения", M., 1962.

45. Беспалько В.П. Программированное обучение, дидактические основы. "Высшая школа", M., 1970.

46. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения, ч. I, П. "Знание? M., 1970, I97I.

47. Битинас Б.П. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений. "Советская педагогика", Л 6, 1970.

48. Битинас Б.П. Измерение в педагогических исследованиях. "Советская педагогика", Л 7, 1972,

49. Блауберг И.В., Садовский В.И., Цдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. "Знание", H., 1969.

50. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. "Наука", St., 1973.

51. Бобер Л.П. Корреляционный и факторный анализ деятельности преподавателя вуза в условиях применения TCÔ. В сб. "Тезисы докладов научно-методической конференции "Технические средства и программированное обучение в учебном процессе". Уфа, 1975.

52. Богданова О .С. Воспитательное значение оценки знаний учащихся. Канд.дисс., M., 1951.

53. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения зна

54. Hüft в шкоде» Изд-во АПН РСФСР, И.,1959.

55. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. "Вопросы психологии", Л 4, 1962.

56. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Изд-во ЖУД965.

57. Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов. Канд.дисс., Ростов, 1972.

58. Братко A.A., Жук Т.В. Системный подход в современной педагогике и дидактике. В кн."Системный метод и современная наука",вып.3. Новосибщхж, 1975.

59. Брувдинский A.B. О детерминации мыслительного процесса. "Советская педагогика", & 10, 1965.

60. Варнелло В.В. Объективные критерии оценки знаний студентов. Методический сборник Л 3 Новосибирского института инженеров водного транспорта, Новосибирск, 1966.

61. Власова Н.М. Методика определения содержания учебного цред-V мета и управления учебным процессом на основе анализа межпредметныхи внутрипредметных связей. В сб. "Научная организация учебного процесса", вып. 38, НЭП, Новосибирск, 1972, с.3-13.

62. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя в высшей школе. Автореф. канд. дисс., Л., 1974.

63. Воробьев Г.В. Случайное и необходимое в педагогике« "Советская педагогика", » Э, 1968.

64. Воробьев Г.В., Малинин В. Измерения и оценки педагогических явлений и процессов. "Советская педагогика", & 12, 1973, с.58-72.

65. Газиев A.A. Анализ влияния различных факторов на обеспечение качественного уровня научной информации. Сборник научных трудов1. ГМГИПП, М.,1971.

66. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.65« Гальперин П.Я. Управление процессом учения. М.,1968.

67. Гаруоин H.H., Каплинский А.И. О построении адаптивных алгоритмов оптимизации псевдобулевых функций. В сб."Математические и технические вопросы медицинской кибернетики", Воронеж, 1975.

68. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике. ВВШ, * 9, 1966;

69. Гордон Паск. Обучение как процесс создания системы управления. В сб. "Кибернетика и проблемы обучения", М.,1970.

70. Гохват Б.А. Формирование у учащихся методов построения ^алгоритмов преобразования. Автореферат канд.дисс., М.,1970.

71. Грабарь М.И. Математизация психолого-педагогических исследование. "Советская педагогика", Л 3, 1972.

72. Григорьева S.A. Оценивание как метод педагогического исследования. Канд.дисс., Л.,1974.

73. Григорьева В. А. Метод оценивания (рейтинг) как совокупность * операций. В кн."Проблемы обучения и воспитания в вузе", Л.,1976.

74. Грин М.И. Совершенствование контроля усвоения учебного материала. "Среднее специальное образование", Л 9, 1971.

75. Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач. "Вопросы психологии", М 6, 1959.

76. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании. Кавд.дисс., Л., 1973.78. 1^ргенидзе Д.Х. ТТринцииы и методы проверки и оценки знаний учащихся в советской школе. Канд.дисс., Тбилиси, 1955.

77. Данилов H.A. 0 сознательном и прочном усвоении знаний учащи-ч^мися. Изд-во АПН, 1953.

78. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. Учпедгиз, М.,1960.

79. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. "Советская педагогика", № 5, 1969.

80. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимосвязи. М.,1971.

81. Дмитриева М.С. Управление учебный процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.

82. Доблаев 1.1. Психология усвоения. ВВП, Л 1,1975.

83. Дэвгалевекая Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности. Автореферат канд. дисс., Я. ,1974.

84. Донцов В.Н. Метод корреляционных плеяд, (в печати).

85. Дорошкевич A.M. Црограммирование контроля умения решать задачи. "Знание? М., 1970.

86. Дьякова Н.С., Круг Г.К. применение методов ранговой корреляции для обработки качественной информации. Тр.МЭИ,вып.67,М., 1966.

87. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореферат канд.дисс., «2., 1973.

88. Ермольев Ю.М. Метода стохастического программирования. "Наука", М., 1976.

89. Есарева З.Ф. Виды деятельности формирующейся личности. 1 кн. "Основы вузовской педагогики", I., 1972.

90. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.93* Жарова Л.В. Формирование самоконтроля. "Народное образование", Л 4, 1971.

91. Жидков В.К. Контроль за качеством обучения^ "Среднее специальное образование", Л 5, 1966, с.6-9.

92. Жуковская В.М., Мучник И.Б. Факторный анализ в социально-экономических исследованиях. "Статистика*, П., 1976.

93. Журавлев В.И. (ред) Методы педагогических исследований. "Просвещение", М., 1972.

94. Заболотнев М.И. Формирование цроцессов самостоятельного мышления учащихся. "Вопросы психологии", Л 2, 1964, с.155-163.

95. Заботин В.В. 0 познавательной роли вопросов в обучении. "Советская педагогика", Л 9, 1967.

96. Загваздана Л.В. Цель как педагогическая категория и элемент педагогической деятельности. В сб."Движущие силы учебно-воспитатель-ного процесса". Научные труда Тюменского госуниверситета, сб. 6, Тшень, 1974.

97. Загвязинский В .И. Методология и методика педагогических исследований. Тшень, 1976.

98. Занвов Л.В. 0 предмете и методах дидактических исследований. Изд-во АПН РСФСР, 1962.

99. Зарецкий Л.М. Надежность оценки знаний и ее математическое определение. В сб."Новые исследования в педагогических науках",Л 5, 1972, с.66-72.

100. Зарецкий М.И. Учет успеваемости в средней школе. Канд. дисс М.,1939•

101. Зимичев A.M. Навыки и их роль в, профессиональном обучения. Автореферат канд.дисс., Л., 1975.

102. Зиновьев С «И. Учебный процесс в советской внсшей школе. "Высшая школа", М., 1968.

103. Зыков А.А. Теория конечных графов, ч. I. "Наука", Новосибирск, 1969.

104. Иваницына Б. П. О параметрах психолого-педагогического ана-4 лаза учебного материала. "Советская педагогика? & 12, 1973,с.51-57.

105. ЮЗ. Иванова И.И., Асеев В.Г. Методология и методы психологического исследования. В кн. "Методологические и теоретические проблемы психологии", М., 1969.

106. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения , Вып.Х-3. М., I971-1972.

107. ПО. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. "Советская педагогика" » 3, 1974.

108. I. Искать эффективные метода проверки знаний. ВВШ, # II, 1965, с. 40-58; ВВШ, J§ II, 1966, с. 20-32.

109. И2.Ительсон Л.Б. Математические метода в педагогике и педагогической психологии, ч. I и 2. М., 1971.

110. ИЗ. Кабанове-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. Изд-во АШ РСФСР, М., 1962.

111. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. "Вопросы психологии? * 6, 1968.

112. Проблемы индивидуальных различи! в обучаемости школьников. "Советская педагогика", А 6, 1968.

113. Кендал М.Дж. Ранговые корреляции."Статистика", И», 1975.

114. Колесова A.M. Проблема адаптации и динамика успеваемости студентов. В сб. "Психологические и социально-психологические оео-бенноети адаптации студентов", Ереван, 1973.

115. ИЗ. Колесова А.Н. Опыт сравнительного анализа учебной успешности студентов на I-П курсах высшей школы (на материале ЛГУ). В сб. "Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы", вып.2, Л*у, 1974.

116. Колесова A.M. Проверочно-оценочная экзаменационная сессия в восприятии студентов. В сб. "Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе", Д., 1976«

117. Комлексные социальные исследования. Изд-во ЛГУ, Х976.

118. Константинов В.Н. Информационное и психологическое моделирование как средство увеличения педагогической значимости стандарти-зеванного контроля. Канд. дисс., Воронеж, 1973.

119. Константинов В.Н., Антипов В.Ё., Акулова Г.Г., Жуковская

120. Д. Методика составления программ, обеспечивающих достоверный контроль знаний. В сб. "Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школа", изд-во BIT, Воронеж, 1974.

121. Конфедератов И .Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школы. "Знание", М., 1969.

122. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики. "Советская педагогика, Л 4, 1969.

123. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. "Советская педагогика", Л 9, 1970.

124. Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педагогика. М., 1971.

125. Королев Ф.Ф., Арсеньев A.M. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики. М., 1971.

126. Краковская О .С., Майстрова Т.Л. Об одном способе минимизации нормальных булевых функций. В сб. "Формальная логика и методология науки", "Наука", М., 1964, с.269-299.

127. Краснянская К.А. Изучение математической подготовки учащихся средней школы. Канд. дисс., М., 1972.13©. Круг Г.К., Дьякова И.С., Сумароков A.B. Метод "Ранкор" для оценки качества усвоения. НВШ, Л 5t 1969.

128. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. "Просвещение", М., 1969.

129. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. "Просвещение, М., 1972.

130. Крылова В.А. Использование обучающих алгоритмов как средство повышения эффективности обучения. Автореферат канд.дисс., Л.,1966.

131. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1976, с.246.

132. Кузьмин S.C. Основы социальной психологии.йзд-во ЛГУ,1967.

133. Кузьмин Ё.С., Никандров Н.Д., Турбович Л .Т. Социально-пси-хологические и педагогические проблемы высшей школы. Л., 1971.

134. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей, йзд-во ЛГУ, 1961.

135. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореферат докт.дисс., Л.,1965.

136. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ,1967.

137. Кузьмина Н.В. Предмет и метода исследования проблемы вузовской педагогики. Материала к 1У пленуму научно-методического совета по педагогике высшей школы, Л., 1969.

138. Кузьмина Н.В.Применение социологических методов в дидактических исследованиях. В сб. "Материалы всесоюзного семинара по про-грмаммированному обучению", изд-во ВНИИПТО, Л., 1969.

139. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятель-юности. Л., 1970.

140. Кузьмина Н.В. Предмет и методы вузовской педагогики. В кн. "Вопросы вузовской педагогики" (материалы лекций, Л., 1970.

141. Кузьмина Н.В. Проблема отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л., 1970.

142. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности* В сб."Обучение студентов основам педагогического мастерства". Уч.записки Ивановского госпединститута,т.86,1. Иваново, 1971.

143. Кузьмина H.В. Обучение основан профессионального мастерства в высшей школе как научная проблема. В еб. "Социально-психоло-гические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного процесса в высшей школе", Л., 1972.

144. Кузьмина Н.В. Организация педагогического исследования. В кн. **0сновн вузовской педагогики", Л., 1972.

145. Кузьмина Н.В. Особенности педагогического процесса. В кн. "Основы вузовской педагогики", Л., 1972.

146. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия. В кн. "Основа вузовской педагогики", Л., 1972.

147. Кузьмина Н.В. Этапы овладения основами мастерства. В кн. "Основа вузовской педагогики" Л., 1972.

148. Кузьмина Н.В. О путях развития исследований в области педагогики вашей школы. В сб. "Вопроса педагогики вашей школа", изд-во ЛГУ, 1973.

149. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. Тезиса Всесоюзного симпозиума "Общение как предмет теоретических и прикладных исследований", И., 1973.

150. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство пропагандиста. Как оно достигается. "Политическое самообразование", Л 8, 1974.

151. Кузьмина Н.В. Шкала для анализа деятельности педагогов. Метод. Рекомендации. Изд-во ЛГУ, 1975.

152. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт. В сб. "Цроблемы обучения и воспитания студентов вв вузе", Л., 1976.

153. Кузьмина Н.В., Воеводская Г.К. Цеди педагогической деятельности. Вестник ЛГУ, & 17, вап.З, 1974.

154. Кузьмина Н.В., Тихомиров С.А. Методические проблема вузовской педагогики. В сб. "Проблемы педагогики вашей школа", "Знание? Л., 1972.

155. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях (в печати).

156. Кулюткин Ю.И., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. "Педагогика", М., 1971.

157. Куприн М.Я. Педагогический контроль за знаниями и навыками учащихся. Пермь, 1963.

158. Левитов Н.И. Психическое состояние беспокойства, тревоги. "Вопросы психологии", Л I, 1969, с.131-139.

159. Леонтьев Н.И., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. "Советская педагогика",Л 10,1964,с.56-65

160. Лернер И.Я. 0 построении логики дидактического исследования. "Советская педагогика", М 5, 1970.

161. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод. "Мир", М., 1967.

162. Лыщинский Г.1. Исследование некоторое вопросов планирования и управления высшими учебными заведениями в процессе его организации и развития. Автореферат докт.дисс., М., 1970.

163. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воз-действия на учащихся оценки их знаний. Кацд.диее., М., I95I.

164. Мазуров В .Д. Метод комитетов. "Кибернетика"

165. Маланюк М.Я. Пути совершенствования контроля знаний по математике учащихся средней школы. Киев, 1968,

166. Малиев D.H. Некоторые вопросы контроля знаний с информативным дифференцированием ответов. М., 1973.

167. Марквардт К.Г. Психология и обучение в вузе. НВШ,1 3,1968.

168. Марков A.A. Теория алгоритмов. Тр.математического ин-та им.В.А.Стеклова, т.42, изд-во АН СССР, М.-Л., 1954.

169. Математико-статистический анализ контроля учебного процесса по математике в вузе с применением ЭВМ. НИИПВШ, М. ,1975.

170. Математическое образование сегодня. "Знание",М.,1974.

171. Меерсон A.M. Исследование факторной структуры системы профессионального обучения в авиации. Канд.дисс.,Л.,1970.

172. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. В ^."Исследование мышления в советской психологии", М., 1966.

173. Методические материалы по контролю эффективности учебного процесса. Сост. И.Я.Конфедератов. М., 1972.

174. Методологические проблемы современной науки. Сб.статей под ред. В.С.Молодцова и А.Я.Ильина. Изд-во МГУ, 1964.

175. Методы научно-педагогического исследования. Ред. Ю.К.Ба-банский и В.С.Ильин. Ростов, 1972.

176. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора.

177. Миркин Б.Г., Черный Л.Б. Аксиоматический подход к измерению близости между классификациями объектов данного множества. "Автоматика и. телемеханика", № 5, 1970.

178. Миславский В.И. Опыт получения педагогической информации при помощи ЭВМ. "Советская педагогика", № 5, 1972.

179. Мордэкэй Езекиэл, Карл А.Фокс. Методы анализа корреляций и регрессий линейный и криволинейных. "Статистика", М., 1966.

180. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. Изд-во "Наука", М., 1970.

181. Никандров Н.Д. и др. Педагогика высшей школы. ЛГШ, Л., 1974.

182. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. НШПВШ, М., 1976.

183. Общие основы педагогики. Ред. Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман. М., 1967.

184. Огородников И.Т. Актуальные проблемы и методы дидактических исследований. "Советская педагогика", № 6, 1967.

185. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний исравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. M., 1972.

186. Окунь Я. Факторный анализ. "Статистика", 1974.

187. Онищук В. Усвоение знаний в свете психологии и логики. "Народное образование", Л 5, 1971.

188. Орэ 0. Теория графов. "Наука", M., 1968.

189. Основы вузовской педагогики. Изд-во ЛГУ, 1972.

190. Панченко Г.Д. Роль проблемности в усвоении знаний учащимися. Киев, 1971.

191. Педагогический словарь, тЛ-П. АШ РСФСР, i960.

192. Перовский Ё.И. Цроверка знаний учащихся в средней шкоде, йзд-во АШ РСФСР, М., i960.

193. Петренко Н.П. Исследование возможностей применения комплекс« ного контроля знаний в техническом вузе. Автореферат канд. дисс.,1. Л., 1976.

194. Петрова Е.Д. Автореферат канд. дисс., Л. ,1972.

195. Пиаже Жан. Избранные психологические труды."Просвещение", M., 1969.

196. Платонов Е.К. Понятие структуры в учении о личности. В кн. "Проблемы личности", И., 1969.203» Повышение надежности выявления знаний и определители усвоения. Сост. Н.И.Ржецкий. Киев, 1966.

197. Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков, сб. "Материалы научной конференции**, У., 1973.

198. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. ИЛ, М., 1957.

199. Пойа 1. Математическое открытие. "Наука", И., 1970.

200. Полевой Ю.Л. Применение системного подхода к построению учебного предмета. Автореферат канд.дисс., M., 1975.

201. Полонский В.М. Некоторые вопросы педагогических измерений и оценки. Методы и критерии оценка знаний, умений и навыков уча

202. Полонский В.М. Дидактические основа оценки системы знаний. Автореферат канд.дисс., M., 1970.

203. Полонский В.М. Вероятностный метод контроля.ВВШ, Л 1,1973.

204. Попов С.И. Категория ценности ж оценки и марксистская философия. "Философские науки", № 5, 1965.

205. Попов И.О. Об усвоении учащимися нового материала. "Советская педагогика", & 7, 1966.213; Портнов К. Предупредительный контроль за учебным процессом. "Народное образование**, Л 9, 1971.

206. Потоцкий И.И., Левковский H.H. Научный студенческий кружок как организующий фактор самостоятельной работа студентов во внеучебноевремя. В кн. "Научная организация учебного процесса в медицинских вузах1*, Киев, 1969.

207. Проблема мышления в современной науке. "Мысль", М.,1964.

208. Проблемы преподавания вышей математики. "Высшая школа", 1961.

209. Проверка и оценка знаний в вышей школе. Томск, 1969.

210. Программированный контроль знаний студентов (еб.научных * трудов). M.t 1973.

211. Ржецкий H.H. Проверяющий стандартизованный контроль знаний ж его эффективность. Киев, 1965.

212. Ржецкий H.H. Многозвенный стандартизованный контроль с подтверждением знаний. Киев, 1966.

213. Ржецкий 1.И. 0 надежности контроля с подтверждением и без подтвервдения знаний. "Вопросы психологии", Л 2, 1968.

214. Ржецкий Н.И. Моделирование индивидуальной оценки знаний. Канд. дис©., Киев, 1969.

215. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. Изд-во АН СССР, 1959, с.112.i

216. Руновский 0.И. Педагогические основы оценки успеваемости. М., 1950.

217. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

218. Свадковский И.Ф.* Методологические основы марксистско-ленинской педагогики. И;, I93I.

219. Свешникова Л.А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации. Автореферат кавд.дисс.,Л.,1977.

220. Свиридов А.П. Введение в статистическую теорию обучения и контроля знаний. Ред. В.И.Кушелев, ч.1. М., 1974.

221. Системно-структурный подход к определению содержания предмета математики. Тематический сборник научных трудов института педагогики МП БССР, Минск, 1975.

222. Системный метод и совремнная наука* Сб.научных трудов» вып.1. Новосибирск, 1975.

223. Сиеысов В.И. Корреляционный анализ в экономических исследованиях. "Статистика", М., 1975.

224. Скаткин М.Н. Основные проблемы дидактических исследований. Доклад на совещании по методологическим проблемам педагогики« "Советская педагогика", Л 4, 1969«

225. Скаткин H.H. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения. "Советская педагогика", Л 5, 1970.

226. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. "Педагогика", М., 1971.

227. Скобелев Н.Г. Проверка знаний, умений и навыков учащихся на уроках математики в средней школе. Канд. дисс., М., I960*

228. Смирнов A.B. Фактора успешности обучения студентов математике. Канд. дисс., Л., 1975.

229. Сожор A.M. Сообщение об исследовании дидактических свойств учебного материала методами теории графов и формул логики отношений. "Советская педагогика", Л 4, 1969.

230. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурных исследований учебного материала. В сб. "Новые исследования в педагогических науках", Jfe№ 5,6, 1972.

231. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.М., 1974.

232. Столяр A.A. Метода обучения математике. "Высшая школа", Минск, 1966«

233. Страхов И.В. Психологический анализ методики устного опроса учеников на уроках. Саратов, 1953.

234. Суздаль В.Г., Турбович Л.Т. Контроль, диагностика, оценка усвоения и повышение эффективности обучения. Л., 1969.

235. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.И. (ред). Определение трудностии ценности учебкой информации для взрослых людей. Л., 1972.

236. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Изд-во ЛГУ, 1972.

237. Сухорский С.Ф. Дуги рационализации и проверки и учета успеваемости учащихся в средней школе. Канд. дасс., М.,1965.

238. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М. ,1969.

239. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.М. ,1975.

240. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его организация и эффективность при программированном обучении. М., 1971.

241. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. ШИШ, И., 1976.

242. Тихонов И.И. Место и роль технических средств в процессе обучения. В сб."Теория и практика программированного обучения", Воронеж, 1977.

243. Терентьев П.В. Метод корреляционных плеяд. Вестник ЛГУ, Л 9, 1969.

244. Травинский В.И. Уровни знаний и 1фитерии их усвоения. Канд. дисс., К*, 1972.

245. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Изд-во ЖУ, Х968.

246. Тугаринов В.П. 0 ценностях жизни и культуры. Изд-во ЛГУ, 1960.

247. Турков С .К., Жуковская З.Д., Биглова Е.П. Методика организации контроля знаний и самоконтроля студентов по высшей математике.

248. В сб. "Материалы межзонального совещания-семинара по методам преподавания курса высшей математики в вузах", Уфа, 1975.

249. Уемов А.И. Системы и системные исследования. В сб. "Проблемы методологии системного исследования", "Мысль", М.,1970.

250. Урклин И«А. Истоки и значение настроений студентов в их учебной деятельности, руководимой преподавателями. В сб. "Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе", Л., 1976.

251. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Изд-во АШ РСФСР.

252. Философская энциклопедия, т.З.

253. Фомичева А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостьюсзу-дентов младших вдрсов вуза.Автореф. канд.дисс., М., 1974.

254. Фридман Л.И. О корректной применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях* "Советская педагогика?4Л 3, 1971.

255. Ханчин B.C. Сочетание различных методов в конкретном педагогическом исследовании. "Советская педагогика", Л ID, 1965.

256. Харман Г. Современный факторный анализ."Статистика", М., 1972.

257. Холила Л.И. Структура деятельности ассистента вуза. Автореферат канд.дисс., Л., 1974.

258. Хубулашвили В.В. Обучающие функции контроля. ВШ,Л 4,1971.

259. Шамова Т.Н. © руководстве умственншш действиями учащихся. "Советская педагогика", Л 2, 1967.

260. Шанявский К. Роль оценок в познавательном процессе."Вопро

261. У сы философии", Л 3, 1969.

262. Шапиро С .И. От алгоритмов к суждениям. "Сов. радио", М.,1973.

263. Шубин Й.С. Совершенствовать педагогический контроль. "Народное образование", Л 8, 1970.

264. Щедроввдкий Г.П. К анализу процесса решения задач. АЩ РСФСР, Л 5, I960.

265. Щедроввдкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. "Знание", М., 1964.

266. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний. ВШ, Л 10, 1968.

267. Эшби У .Р. Конструкция мозга. "Мир", М., 1964.

268. Ццин Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем. В сб. "Проблемы методологии системного исследования", "Мысль", М., 1970, с. 360-361.

269. Ядов В;Я. Социологическое исследование (методология, программа, метода). "Наука", 1972.

270. Яновская С .А. Методологические проблемы науки. "Мысль", М., 1972.

271. Яруткин H.Г. © целях обучения математике и содержании общего курса математики во втузе. В сб. "Организация учебного процесса. Программированное обучение, ©бучащие машины", вып. 5, Новосибирск, 1973.

272. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. (ред.) Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

273. Эль-Ходари С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля. Автореферат канд.диссертации., М.,1973.279*. Программированное обучение. Сб.статей об-ва "Знание", Л.,1968.

274. Ackoff R. Systems Organisations end interdisciplinary Research.^General Systems", vol. v., 1960.

275. Anderton R.H. The Systems Approach, * Visnal Education" Jannary, 1970»

276. Cleland В., King W. Systems Analysis and Project Management N.J. , 1968.283« Harre R. An Intoduction to the Logue of the Sciences. ,/ chap. I. London, 1960*