автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование самоконтроля при формировании у студентов научных понятий (на материалах общеобразовательной подготовки студентов в техническом ВУЗе)

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование самоконтроля при формировании у студентов научных понятий (на материалах общеобразовательной подготовки студентов в техническом ВУЗе)"

РГ6

ЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

' л" -г

I ОнI ^

УДК 378.14:371.302-322/043.3/ На правах рукописи

Худяков Владимир Алексеевич

СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ (НА МАТЕРИАЛАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ)

Специальность 13. 00. 01 Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 1993

Работа выполнена в лаборатории по проблемам педагогики высшей шммы Челябинского государственного технического университета и кафедре управления образованием Челябинского института пошпения кватйикании работа«*® образования.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ее дутая организация

- доктор педагопиесюк нале, профессор г. а серккоЕ

доктор педагогачесюк наук, профессор л н. ТУлиюйаева;

кандидат педагогических наук, доцент в. Ф, Бессараб.

- Курганский государственный педагогический институт.

Запита состоится " 20" октября . „ _ в на заседании специализированного совета Д ОЗД. 19.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук пет Челябинском государственном университете СА5ч0от, г. Челябинск пр. Победы. 162-в. ауд. 215).

С диссертацией мозда ознакомиться в библиотеке челябинского государственного универстггета №54136. г. Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 70-6).

Акторе^рат разослан „1993

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук, профессор 'С в А. Черкасов

г

Актуальность проблемы, процессы происходящие в обществе

на современном эта изменений в сфере

не развития обусловили значительную динамику образования вообще и подготовки специалистов с высшим образованием в частности, что привело к выдвижению на первый план требований обеспечения овладения студентами фундаментальными знаниями,умениями и навыками инженерной

деятельности, при* ния их способно развитию проФессис

чятая управленческих решений, совершенствова-:сти к самообразованию, самостоятельному :нальных и личностных качеств.

Основу системы научных - знаний составляют ;научные понятия. В современной психолого-педагогической литературе вопросы Формирования понятийного аппарата исследованы достаточно широко, разработаны общедидактические и

психологические основы формирования научных понятий /А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева. Д. н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др. /. осуществлены дидактические исследования Формирования понятий в вузах /С.В.Коржакова, Н.Г.Ованесов. Н. В. Потоцкий, И. о. Котлярова и др./.Выделены специфические черты знаний выпускников технических вузов /с. и. Архангельский,

Л. Д. Кудрявцев, И. О. Котлярова, и др. /. Разработана теория самообразования студентов и методы подготовки специалистов к самообразованию /Г. Н. Сериков и др. J. Одно из центральных мест в этой теории отведено анализу усвоения студентами научных понятий в процессе самообразования, решению проблемы организации управления учением и самообразованием.

В свете подготовки студентов к самообразованию особую значимость приобретает деятельность самоуправления. Необходимым условием осуществления которой является наличие информации о ходе и результатах работы, анализируя которую субъект управления имеет возможность корректировать свои действия, добиваясь желаемых результатов /Г.Н.Сериков, В.А.Якунин и др. /. деятельность самоконтроля позволяет субъекту получать информацию,обеспечивающую самоуправление. Поэтому Формирование умений самоконтроля в процессе усвоения научных понятий является актуальным и заслуживает детального рассмотрения. В психолого- педагогической литературе раскрываются

психологические основы самоконтроля ( Т. И. Гавакова, Л. Б. Ительсон.с К. И. Мальцева, А. К. сердюк, в. в. Чебышева и др.); показано значение самоконтроля как необходимого звена учебного процесса /с. и. Архангельский, Ю. К. Бабанский , Н. А. Данилов,

- г -

Б. П. Есипов и др. /; обоснована необходимость использования для его осуществления технических средств и разра'ботаны дидактические требования к ним /в. А. Вадюшин/; проведен анализ особенностей осуществления самоконтроля студентами разных курсов вуза /И. п. Наумченко/; определено рациональное соотношение контроля и самоконтроля в обучении /А.Н. Белякин/; исследованы закономерности Формирования самоконтроля у школьников и учащихся ПТУ /А. С. Лында, и. в. Дорно, Н. П. Маланюк. П. Н. эрдниев. И. н. Кувшинов и др. /, студентов (Н. А. Омельченко. в. а. ляудис. а. н. Белякин, 3. н. Ямолдшова и др. ); выделены этапы Формирования самоконтроля (А. Я. Аррет). К сожалению ны не обнаружили работ, в которых приобщение студентов к самоконтролю исследовалось бы с учетом не только потребностей реализации процесса обучения,обеспечения усвоения научных понятий,но и их индивидуальных особенностей (склонностей.характера, уровня знаний и пр.). Недостаточное рассмотрение теоретических аспектов этой стороны проблемы приобщения к самоконтролю объясняет, на наш взгляд, ряд недостатков и в практике учебно-воспитательного процесса вузов: только 29/. студентов систематически осуществляют саноконтроль своей учебной деятельности, 7IX делают это эпизодически, причем 2бх из них не имеют навыков самоконтроля. представления студентов о требованиях к усвоению понятий не систематизированы, не отражают особенностей построения ' изучаемого курса, закономерностей организации учения и самообразования, потребностей профессиональной подготовки, что во многом объясняется неразработанностью в теоретическом плане требований к усвоению научных понятий с учетом разнообразных аспектов усвоения. Поэтому в качестве одной, из задач исследования мы видим необходимость теоретического обоснования системного представления уровней усвоения научных понятий.

Анализ трудностей, имевших место в приобщении студентов к овладению самоконтролем усвоения научных понятий, учет его сугубо индивидуального характера, возможность лишь' косвенного контроля и руководства этой деятельностью обуславливает вывод о необходимости стимулирования деятельности самоконтроля, создания таких условий, поиска таких воздействии, которые помогли бы студенту не только осознать значимость, но и стремиться к его осуществлению. Недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой теоретической

- з -

разработки проблемы выделения и систематизации стимулов-самоконтроля усвоения научных понятий, условием всестороннего рассмотрения которой является учет постоянно меняющихся уровней знаний, навыков. личностных качеств обучаемых. Совокупность стимулов, используемых нами в работе, представляет собой развивающуюся систему, а ее изучение базируется на концепции системного подхода.

Для проведения исследования по теие "Стимулирование самоконтроля при Формировании у студентов научных понятий" нами избран один из аспектов проблемы - выделение .и обоснование системы стимулов самоконтроля усвоения научных понятий студентами первого курса при изучении ими дисциплин Физико-математического цикла.

Ведущими концепциями,на которых базируется исследование этого аспекта совершенствования качества подготовки специалистов в вузе, являются:системный подход к выделению требований к уровню усвоения научных понятий, стимулированию самоконтроля /Г. Н. Сериков, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский и др./; теория формирования научных понятий /А.В.Усова, Н. Н.Тулькибаева и др./; деятельностный подход к привлечению студентов к самоконтролю /А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн/; теория развивающего обучения /В.в.Давыдов. Л. В. Занков. Н.А.Ненчинская. И.С.Якиманская/; теория систематизации управления образованием и самообразованием /Г.Н.Сериков/; теория оптимизации методов обучения /¡О. К. Бабанский, в. А. Черкасов и др. /.

Цель исследования .-теоретически обосновать необходимость применения системного подхода к: стимулированию самоконтроля усвоения студентами вуза научных понятий и на этой основе разработать соответсвуюшие дидактическую и методическую модели.

Обьект исследования:самоконтроль усвоения студентами научных понятий в процессе обучения.

Предмет исследования:стимулы самоконтроля усвоения научных понятий студентами вуза в процессе обучения.

При проведении исследовательской работы мы руководствовались следующей гипотезой:если система стимулов самоконтроля студентами научных понятий внедряется в практику образовательного процесса на основе учета их потребностей, характера и уровня знаний то это способствует усвоению студентами научных понятий до уровня не ниже среднего, что

выражается в • зарождении связей .между компонентами, определяющими уровень усвоения . понятия. способности к воспроизведению его существенных признаков, отдельных связей с другими понятиями курса, применению усвоенного для выполнения типовых /разобранных ранее/ учебных и прикладных задач, использованию некоторых из усвоенных организационных схем. Это следует из теории Формирования научных понятий, теории развивающего обучения, подготовки студентов к самообразованию, а также психолого-педагогических основ осуществления стимулирования.

Цели и гипотезе соответствуют задачи исследования:

1. Разработать уровни усвоения студентами научных основываясь на позиции системного подхода.

2. Раскрыть сущность и выделить стимулирующую самоконтроля в усвоении понятий.

3. Вычленить группы и построить систему самоконтроля усвоения студентами научных понятий.

4. Разработать дидактическую и методическую стимулирования самоконтроля усвоения научных студентами втуза.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем достаточность выявленной системы стимулов и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования является диалектика системного подхода базирующаяся на идее синтеза целого. Предмет изучался как развивающаяся система.проходящая ряд стадий. Каждая стадия развития системы охарактеризована определенной структурой и Функциями. Учение о противоречии как движущей силе развития послужило основой для поиска и постановки проблемы исследования, нахождения стимулов активизирующих осуществление студентами деятельности самоконтроля, выявления

закономерностей развития и этапов преобразования системы стимулов. Выбор проблемы.постановка пели и задач исследования согласуются с главными положениями основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране.

Решение задач исследования осуществлялось в три этапа.

На первом этапе /1964-1967 г. г. / были изучены работы по психологии, педагогике.ФилосоФии. методике в которых освещалась рассматриваемая проблема.была сформулирована цель

исследования, рабочая гипотеза, задачи исследования. В ходе

понятий, функцию

стимулов

модели понятий

констатирующего эксперимента изучено состояние проблемы в практике подготовки спедиалистов в вузе. При его проведении изучалась документация. проводилось анкетирование и тестирование обучаемых. наблюдения. экспертная оценка предлагаемых методических решений, Вся получаемая информация обрабатывалась, для чего • были использованы методы математической статистики и качественного анализа.

На втором этапе /1937 -1990 г. г. / был подготовлен и проведен пробный обучавший этап эксперимента. В ходе него изучалась эффективность отдельных стимулов самоконтроля и их сочетаний, осуществлялось уточнение методических

решений, проверялась справедливость рабочей гипотезы. В ходе эксперимента проводилось тестирование

обучаемых. Для сравнения и оценки результатов были использованы статистические методы обработки, а также приемы качественного анализа. На основании выводов, полученных при анализе результатов экспериментов корректировалась система стимулов самоконтроля.

На третьем этапе /1990-1993 г. г. / уточнялась рабочая гипотеза, а также бш проведен очередной этап обучающего эксперимента. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы,что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов. Результаты исследования апробированы при проведении опытно-экспериментальной работы,

г>

проведенной на автоматно- механическом, аэро-космическом и архитектурно- строительном Факультетах Челябинского государственного технического университета.

Научная новизна исследования.

1. Вычленен л обоснован состав системы стимулов самоконтроля усвоения студентами научных понятий, включающей в себя : стимулы, опирающиеся на потребности студентов; стимулы, базирующиеся на особенностях характера обучаемых; стимулы, отражающие уровень знаний студентов.

2. Разработана системная шкала оценивания уровней усвоения студентами научных понятий. в которой нашли отражение содержательный, процессуальный, нежпреднетнш'1, профессиональный, организационно-управленческий аспекты усвоения.

3. выявлено, что стимулирование деятельности самоконтроля активизирует деятельность^ студентов по усвоению научных понятии.

- о -

Практическая значимость проведенного исследования состоит в возможности использования предложенной методики стимулирования для приобщения студентов к самоконтролю при одновременном повышении качества усвоения ими научных понятий при изучении дисциплин общеобразовательного цикла в техническом вузе.

Разработанные задания для самоконтроля, инструкции по его проведению, критерии оценки.специальные консультации по основным темам курса ориентированы на стимулирование самоконтроля, развитие у обучаемых соответствующих умений и навыков. Программа и содержание курса "Введение в учебный процесс" являются базой для реализации методики стимулирования самоконтроля усвоения научных понятий на младших курсах технических вузов.

На зашту выносятся:

1. Системная шкала оценивания уровней усвоения научных понятий. „

2. Состав системы стимулов самоконтроля усвоения научных понятий у студентов технического вуза.

3. Дидактическая и методическая модели стимулирования самоконтроля усвоения научных понятии в которых реализованы возможности стимулирования усвоения научных понятий через стимулирование самоконтроля.

Достоверность теоретических выводов и результатов экспериментов обосновывается адекватностью системного подхода как основного метода исследования цели, предмету, поставленным задачам, использованием вариативных методик в однородных по основным параметрам условиях, неоднократным повторением обучающего этапа эксперимента, опорой на методы математической статистики для обеспечения репрезентативности выборки, надежности оценочных икал. количественных средних и корреляционных характеристик.

Апробация результатов исследования осуществлена на научно-методической конференции вузов Урала и Сибири /г. Челябинск,1984 г. ,1989 г./, региональной научно-методической конференции . /г. Челябинск. !98е г./,республиканской научно-методической конференции /г. Ленинград,1988 г./.научно-методической конференции "Проблемы интеграции образования и науки"/г. Москва.1990 г./. Всероссийской конференции "Оптимизация учебно- воспитательного процесса как условие Формирования

целостной личности молодежи" /г. Челябинск. 1990г. /. семинаре "Современные методы активизации творческих способностей в процессе подготовки инженеров" /г.Севастополь, 1991 г./, всесоюзной научно- практической конференции /г. Челябинск. 1991 г./, научно- методической школе семинаре "Опыт и проблемы разработки содержания учебно- воспитательного процесса в новых типах учебных заведений" /г.Челябинск. ГУНО, 1990 г./, .зсесоюзной научно- практической конференции /г. Челябинск, 1992г./, конференциях и научных семинарах в Челябинском государственной педагогическом институте /1992^1993 г. г. ежегодных институтских конференциях и заседаниях лаборатории педагогики высшей школы в Челябинском государственном техническом университете /1962-1993 г. г./. '

I

Учебно-методические рекомендации по приобщению студентов технических вузов к самоконтролю апробированы в учебно-воспитательном процессе автоматно- механического, архитектурно- строительного. аэро-космического Факультетов Челябинского государственного технического университета.

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского технического университета и могут использоваться при преподавании общеобразовательных дисциплин на первых курсах втуза.

Диссертация объемом 218 е., состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, из 208 наименований. В работе имеются о рисунков, 17 таблиц. ______

Во введении приведена общая характеристика работы.

В первой главе "Системный- подход к стимулированию самоконтроля в процессе усвоения научных понятий" определены подходы к характеристике уровней усвоения научных понятий студентами вуза; проанализирована сущность понятия самоконтроль и его стимулирующая роль в Формировании у студентов ■ научных понятий; исследована сущность стимулирования самоконтроля процесса усвоения студентами научных знаний, обоснован состав системы стимулов самоконтроля; построена дидактическая модель стимулирования самоконтроля усвоения научных понятий.

Во второй главе "Реализация системы стимулирования самоконтроля усвоения научных понятий в практике учебного процесса во втузе" поставлены задачи, описаны условия и

- о -

порядок проведения- опытно- экспериментальной рабоп охарактеризована методика стимулирования самоконтроля студентов в процессе обучения общеобразовательным дисциплина! приведены критерии и нетоды оценки достигаемых уровш сформированное™ понятий, представлены основные практичесю результаты и выводы.

Основное содержание диссертации.

Контроль является необходимый структурным компонент! учебной деятельности. С его ломошью выявляются причины величина рассогласования ожидаемых и фактических результат проводится их оценка, осуществляется управление. Адекватное оценки, производит ли ее преподаватель в ходе контроля, и. студент при самоконтроле * зависит от выбора соответствуют критериев. Критерий ножег быть сформулирован в виде описания то есть в качественной Форме, или в -количественной- пут нормирования, например, отношения числа верно выполнена действий к обшему их количеству. В педагогической литерату. критерии усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков отраже: достаточно подробно (А. В. Усова, ю. К. Бабанский. > п. М. фридма: В. Л. Рысс. л. Я. Зорина и др, ), в том числе и применительно проблеме усвоения научных понятий. •

Дифференцированный подход, возможность которого отмеча] А.В.Усова (полнота усвоения содержания, степень усвоен: объема, полнота усвоения связей), Ю. К. Бабанский (критер: полноты, осознанности, действенности) позволяет ФормаЛизова результаты, повысить оперативность проверки и оценивания, его -недостаткам, на наш взгляд, следует . отнести поте целостного представления о научном понятии, проведен анализа . результатов поэлементного контроля, интегрированного представления студентами при самоконтрол Использование в качестве критериев уровней усвоен (А. В. Усова, Л. Н. фридман), представляющих собой интегрированн отражение ожидаемых результатов, позволяет повыси адекватность результатов оценивания.

Анализ задач с которыми сталкиваются в сво профессиональной деятельности выпускники вуза,. закономерност процесса формирования научных понятий позволил нам выдели следующие аспекты, характеризующие усвоение студентами ву научных понятий: содержательный. процессуальны

межпредметный, профессиональный, организационно-управленчески

С позиции системного подхода мы рассматриваем эти аспекты как элементы. системного критерия. . Системный подход предполагает не только вычленение элементов критериев, но и их взаииосвязанность, а также разворачиваемость I(аналог развития для естественной системы). этии положениям системного подхода должна соответствовать модель .средств оценивания качества усвоения студентами научных понятий. j

Этапы 1 разворачивания системы критериев оценивания усвоения /освоения/ научных понятии целесообразно,на наш взгляд,связывать с уровнями усвоения студентами научных знаний. Анализ теории развивающего обучения /В. В. Давыдов, Л. В. занков. H.A. Ненчинская. И.С.Якиманская/, результатов исследования проблемы усвоения научных понятий /А. В. Усова. В. Д.Хонутский, и. о. Котлярова и др./ позволяет сделать вывод о необходимости реализации перехода к следующему уровню сФормированности понятий в результате осуществления последовательности этапов, могут быть найдены, как показывают исследования И. О. Котляровой . А. в. Усовой , С.В.Коржаковой 'и др.. относительно устойчивые состояния. характеризующиеся' степенью проявления выделенных ранее аспектов усвоения научных понятии. Указанные состояния представляют собой промежуточные уровни сформированное™ понятий. Различия между ними определяются тем. отмечает ¡0. А. Хонаржевский , что они принадлежат разным классам сложности, а, общность-подчиненностью систем-"1 низшегб уровня законам выспих. происхождением систем низшего уровня из высших. В рассматриваемой случае, общность выделенных уровней усвоения понятий заключается в отражении всех выделенных аспектов в каждом из них. а различия - в разной степени их проявления на каждом уровне.

В рассмотренных уровнях усвоения научных понятий отражена диалектика процессов усвоения, освоеция образовательных и самообразовательных процессов. Высокий уровень следует рассматривать не как границу, а как направленность m совершенствование, в которой можно указать нижние граниш

с-

выраженные в признаках, автор не предполагает, что все обучаенке должны достигать высокого уровня. Так, например,средний уровень достаточен для определенной категории специалистов. А уровни выше среднего и высокий дают направление самосовершенствования усвоения и освоения понятии.

Многообразие подходов к определений сущности самоконтроля (Г. А. Собиева, . А. С. Лында, Л. Г. Подоляк, Л. И. Рувинский,

a. е. Соловьева, г. с. Никифоров. н. и. Кувшинов, в. а. Крутепкий,

B.И.Страхов1 и др.). разнообразие аспектов (личностные, процессуальные. организационно-управленческие) которыми руководствуется при этом авторы рассмотренных работ, утвердило нас во мнении о целесообразности рассмотрения понятия самоконтроля с позиции системного подхода. опираясь на выделенные ранее взгляды. Это позволило разрешить противоречие обусловленное одноаспектным рассмотрением вопроса. Учитывая сказанное, мы рассматриваем самоконтроль как деятельность в которой студенты проверяют свои знания (умения, навыки), соотнося их с принятыми критериями уровней усвоения, и на этой

I

основе оценивают качество реализованного ими учения и самообразования. Определяя свою позицию в вопросе , о месте самоконтроля в процессе обучения, мы исходим из того.ч'го между преподаванием и учением,контролем преподавателя и самоконтролем обучаемых существует связь.самоконтроль и преподавательский контроль дополняют друг друга.позволяют получать объективную картину происходящего, дают как преподавателю,так и студентам информацию для управления процессом усвоения, преподавательский контроль не будет полноценным если не созданы условия, заинтересовывающие обучаемых в контроле результатов. Резюмируя сказанное, мы рассматриваем контроль и самоконтроль в рамках единой системы, а самоконтроль, соответственно, как составляющий элемент этой метасистемы.

Значительное разнообразие мнений мы видим и в вопросе о структуре самоконтроля с А. С. Лында, 3. Н. Ямолдинова.

Н. Д. Левитов. А. Г. Нолибог, ю. К.Бабанский, А. Н. Белякин, г.с.Никифоров и др.). Обобщая их, можно выделить три основные структурные элемента самоконтроля: самопроверку, самооценку и самоанализ. В нашем понимании это не рядоположенные. а последовательно осуществляемые элементы деятельности самоконтроля, в последовательности самопроверка, самоанализ, самооценка.

Анализ особенностей реализации выделенных в педагогике функций самоконтроля позволил установить его активизирующую роль в Формировании научных понятий по всем выделенным нами аспектам усвоения.

Рассмотрев особенности осуществления обучаемыми самоконтроля в процессе учения и самообразования мы показали, что деятельность самоконтроля существенным образом зависит от индивидуальных различий обучаемых (уровень знаний, характер, потребности и др. ) и нуждается в стимулировании. Установлено, что самоконтроль вообше, а стимулированный тем более. в значительной мере способствует росту качества усвоения научных понятий.

Были выявлены факторы определяющие действенность стимулов самоконтроля среди которых потребности, характер и уровень знаний обучаемых, что позволило охарактеризовать основные виды стимулов: опирающиеся на потребности (первая группа - П). опирающиеся на характер (вторая группа - X), опирающиеся на уровень знаний (третья группа - 3).

Опираясь на теорию развивающего обучения /Л. В. Занков, Л. С. Выготский. В.В.Давыдов и др./. теорию поэтапного Формирования умственных действий /П. Я. Гальперин, н.Ф.талызина и др./. исследования проблемы Формирования научных понятий /А. В. Усова, н. Н. Шардаков . н. н. Тулькибаева и др. / можно заключить, что усвоение студентами научных понятий предполагает реализацию определенных этапов. Реализация последовательности этапов в усвоении обучаемыми научных понятий предполагает , таким образом, соответствующий переход от уровня усвоения к уровню в соответствии с целевым заказом и слёдовательно согласуется с перечисленными теориями. Однако из пяти описанных лишь три уровня - средний, выше среднего и высокий- соответствуют целям вузовской подготовки. Соответственно имеет смысл, в этой связи , выделить 3 этапа в усвоении студентами научных понятий.

Первый этап предусматривает достижение обучаемыми, усвоившими научные понятия на начальном или ниже среднего уровне, среднего уровня. На втором этапе обучаемые со средним уровнем достигают уровня выше среднего. На третьем предполагается повышение уровня усвоения от выше среднего до высокого.

Стимулирование, как было показано ранее, в значительной мере зависит от знаний и умений освоенных студентами. Так как в предложенной модели переход от этапа к этапу отражает соответственно овладение обучаемыми одним уровнем и переход к другому, то имеет смысл, выделяя этапы

развертывания системы стимулирования самоконтроля усвоения научных понятий, соотнести их с этапами усвоения научных понятий , упомянутых выше. Таким образом конструируемая модель системы стимулирования самоконтроля усвоения научных понятий включает в себя три этапа. Первый - - ориентирован на стимулирование самоконтроля студентами, имеющими начальный и ниже среднего уровень усвоения научных понятий до достижения ими среднего '; уровня. Второй направлен . на стимулирование самоконтроля у1 студентов при повышении их уровня усвоения научных понятий от " среднего" до "выше среднего". Третий - на стимулирование;самоконтроля обучаемыми, усвоившими понятие на уровне выше среднего при достижении высокого уровня.

Обосновав необходимость* . этапности при осуществлении

I

стимулирования , связанную , как было показано, с этапами усвоения научных | понятий мы сформулировали требования (характеристики) Стимулов на каждом из выделенных этапов. Указанные характеристики позволяют нан в дальнейшем обоснованно подойти к конструированию модели стимулирование? на методическом уровне, адекватно учитывая- при этом как закономерности усвоения научных понятий и осуществления самоконтроля, так и лично'-4""-' особенности обучаемых.

Кы руководствовались при ее построении следующими правилами:

1. Стимулирование самоконтроля должно предусматривать охват всех пяти выделенных нами аспектов усвоения научных понятий

л. При отборе содержания необходимо учитывать уровень знаний студентов.

3. Содержание должно учитывать возможности удовлетворения студентом своих потребностей, связанных с освоением содержания.

4. Содержание учебного материала следует подбирать,, в соответствии с системнын подходом к формированию у студентов, научных понятий и умений осуществлять самоконтроль.

5. Курс "Введение в учебный процесс" следует изучать параллельно с темами, открывающими изучение курса высшей математики и Физики на 1-ом курсе втуза: " Векторная и линейная алгебра", "Теория пределов"."Механика". Практические занятия по данному курсу проводятся на материале, усваиваемых в указанных темах понятий.

6. Методическая система должна быть обеспечена

с.

материалами, позволяющими студенту осуществлять самоконтроль.

7. Развитие системы управления предусматривает постепенный переход от управления преподавателем к партнерскому взаимодействию, а в последующем, к самоуправлению студентов.

8. Система контроля предусматривает распределение и четкую регламентацию между преподавателем (контроль) и студентами (самоконтроль). ;

9. Используемые методы и организационные Формы позволяют студенту выбирать приемлемые ему способы взаимодействия в случае, если его способность к самоконтролю знаний позволяет это сделать.

10. Методы работы ориентированы на приобщение к самоконтролю и овладение понятиями. '

И. Соотношение между стимулами разных групп изменяется в соответствии с изменениями в характере, потребностях, уровне знаний обучаемых на основании информации, получаемой при диагностике. •

Разнообразие стимулов, используемых нами в работе, обуславливает необходимость их систематизации.

Ны учитываем, что деление стимулов носит условный характер, что причина эффективности того или иного стимула может отличаться от той, на которую ориентировались первоначально. В силу целостности личности происходит одновременное воздействие на потребности. особенности характера, сознание, однако для конкретного обучаеного можно выделить направление преимущественного воздействия того или иного стимула, подобрать соответствующий стимул и их группы. Проблема подбора стимулов приобретает особую остроту в связи с тем, что происходит развитие студентов, изменяется уровень потребностей, характер, сознание. Соответственно этому должна изменятся иерархия стимулов, их взаимосвязи.

На начальном этапе привлечения студентов к самоконтролю мы ориентируемся в основном на стимулы первой группы. Стимулы с второй и третьей групп^используются. но играют вспомогательную роль (рис.1). В этот период стимулирование направлено на освоение студентами требований к усвоению понятий, основных целей подготовки по курсу Физики и математики, критериев готовности к лекциям, практическому занятию, простейших приемов самоконтроля.

Рис. 1 Соотношение групп стимулов на первом этапе приобщения к самоконтролю. Схема А.

Пробуждая у студентов интерес к новой работе, мы параллельно с этим изучаем их. Постепенно они адаптируются к условиям обучения в ВУЗе, Формируется их оценка к происходящему, начинают проявляться особенности характера.. На данном этапе усиливается влияние второй группы стимулов, в то же время сохраняется значение для стимулирования стимулов первой группы, которые в этот певиод сохраняют равную значимость со стимулами второй группы, оказывают на них влияние. Сознание обучаемых, тем не менее, не претерпевает еше столь значительных изменений и стимулы третьей группы. сохраняя свое влияние на первую и вторую, остаются на вторых ролях. Схематично соотношение групп стимулов на втором этапе изображено на рис. 2.

Рис. 2. Схема Б. Соотношение стимулов самоконтроля на втором этапе. По мере роста сознания студентов, осознания ими

. - 15 -

значимости работы по владению самоконтролем, приобретения ими соответствующего опыта работы на ведущееместо выходят стимулы третьей группы. Они находятся при этом под влиянием стимулов первой и второй групп. Стимулы всех трех групп создают необходимую поддержку за счет отражения при осуществлении стимулирования как потребностей субъекта, так и особенностей его характера, что обеспечивает создание соответствующего эмоционального Фона, мобилизации сил учащихся на решение стоящих перед ними задач по усвоению научных понятий, схематически взаимодействие стимулов на третьем этапе показано на рисунке 3.

Рис. 3. Схема В. Взаимодействие стимулов на третьем этапе стимулирования самоконтроля.

о

Если в процессе работы по- какой-либо причине эффективность стимулов третьей группы падает - происходит переход ко второй схеме, схеме Б, с тем, чтобы выяснив причины и внеся соответствующие коррективы опять вернуться к схеме В.

Опытно- экспериментальная работа и ее результаты.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи опытно- экспериментальной работы: оценить влияние выделенных групп стимулов самоконтроля на результаты усвоения научных понятий; проверить эффективность предложенной системы стимулов, ее достаточность г для стимулирования самоконтроля усвоения студентами научных понятий.

Последовательное решение поставленных задач определило три этапа в проведении опытно- экспериментальной работы, первый из которых связан с уточнением предмета исследования.

осуществлением констатирующего этапа эксперимента,-второй и третий - с его повторением и. соответственно, проведением пробного обучающего эксперимента и с внедрением разработанной модели.

Оценка эффективности выделенной системы стимулов и подтверждение ее достаточности осуществлялось в ходе обучающего этапа эксперимента, имеющего вариативный характер. Его суть состояла в сравнении методики, основанной на реализации разработанной системы стимулов с другими. Подтверждение эффективности разработанной системы стимулов самоконтроля при Формировании у студентов научных понятий потребовало участия в эксперименте трех экспериментальных и одной контрольной групп.

В I экспериментальной группе 31 система стимулов самоконтроля усвоения научных понятии, методическая модель стимулирования реализована в полном обьеме.

В экспериментальной группе Э2 из состава системы стимулов самоконтроля исключались те из них, которые опираются на уровень усвоения обучаемыми научных понятий.

В экспериментальной группе эз при реализации методической модели было исключено стимулирование, обучаемых к овладению самоконтролем. В то же время студенты имели возможность получить знания и освоить все необходимые для его проведения умения, получали доступ к средствам, обеспечивающим поддержку его осуществления.

В контрольной группе К учебная и самообразовательная деятельность студентов осуществлялись посредством традиционно организованной системы лекций. практических занятий, лабораторных и практических работ; контроль осуществлял преподаватель, руководствуясь сложившимися у него критериями оценки; целенаправленного обучения самоконтролю не" велось.

Для сравнения результатов в экспериментальных и контрольной группах нами была разработана и использована шкала отметок, вопросы, контрольные задачи. тестовые задания, позволяющие оценить достигнутый студентами уровень усвоения научных понятий.

опытно- экспериментальная работа показала, что Формирование понятийного аппарата происходит наиболее эффективно в группах, в которых система стимулов самоконтроля разрабатывается на основе учета потребностей, характера и

уровня знаний студентов.

Статистическая проверка гипотезы о незначительности различий в распределении уровней усвоения понятий в сравниваемых группах, проведенные с помошью критериев Пирсона и Колмагорова, была отвергнута, таким образом матенатическая обработка и повторяемость эксперимента служат подтверждением справедливости выдвинутой гипотезы.

Выводы. [

1. Исследование показало возможность и целесообразность осуществления усвоения научных понятий по пяти выделенным аспектам.

2. самоконтроль, рассматриваемый нами как элемент системы контроля, направляем со стороны педагогических условий, методического п содержательного обеспечения и деятельности

__ _ I

преподавателя.

3. Система стимулов, построенная таким образом, что в ней нашли свое отражение потребности, характер, знания обучаемых является средством стимулирования самоконтроля и способствует при этом повышению качества усвоения научных понятий.

4. Достаточность положений сформулированных в гипотезе полностью подтверждена экспериментальными исследованиями.

5. Вариативный характер эксперимента, его повторяеность, статистическая проверка полученных результатов дает основание для вывода об относительной истинности положений высказанных в гипотезе.

Дальнейшие перспективы изучения проблемы мы видим в определении закономерностей преобразования системы стимулов самоконтроля при усвоении научных понятий в систему стимулов по Формированию общеучебных умений, осуществлению учения и самообразования, овладению системой фундаментальных понятий при подготовке специалистов в вузе.

Основные положения диссертации изложены в публикациях:

1. организация учебно- методических конференций студентов (в соаот. )//содержание, Формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. - 1905,- вып. 1. - С. 7. Деп. НИИВШ , II 708-34.

2. Консультации как средство повышения эффективности учения (в соавт. ).- Раб. деп. НИИВШ, Н7Э9-84.

3. Педагогические условия Фррмирования умений студентов взаимодействовать с ЭВМ (в соавт. ). - Раб. деп. НИИВШ. Н 521-85 .

4. Первокурсникам о самостоятельной работе: Методические указания ( в соавт. )/ Под ред. Г. н. Серикова. - Челябинск: ЧПИ. 1987. - 87 с. | '

5. Анализ дидактических условий Формирования умений студентов осуществлять самоконтроль/ Вопросы взаимосвязи

I

образования и самообразования студентов.- Челябинск. 1907.-С. 95-102.

6. Из опыта работы по Формированию у студентов первокурсников умений осуществлять самоконтроль уровня усвоения учебного материала// Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учетного проиесса:Тезисы региональной научно- методической конференции.- Челябинск:ЧПИ. .1988,-

С. 27-28.

7. Требования к содержанию и выполнению комплексных задании на самостоятельную работу студентов младших курсов' втузов( в соавт.)// Основные направления повышения качества подготовки инженерных кадров в свете перестройки высшего образования: Тезисы докладов республиканской научно-' методической конференции.- Ленинград,'1966.- С. 134-135.

в. Методика осуществления контроля самостоятельной работы студентов по выполнению заданий на применение математических моделей( в соавт. ) //самостоятельная работа студентов в

о

условиях перестройки учебного процесса: Сб. научн. трудов. Челябинск, 1986.-С. Иб-120.

9. Анализ дидактических условий Формирования умений студентов осуществлять самоконтроль// Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. - Челябинск, 1987..-С. 95-102.

10. Этапы развертывания контроля при подготовке и осуществлении системы межпредметных занятий* в соавт. )// Компьютерная технология в учебном процессе высшей школы: Тезисы докладов региональной научно-методической конференции вузов Урала и Сибири. - Челябинск, 1969.- С.43-44.

11. Методические указания по решению практических задач по математике на 1 курсе( в соавт.).- Челябинск: ЧПИ. 1989.- 61 с.

12. Учебная рабочая программа по высшей математике на первом курсе. Методические указания (в соавт.).- Челябинск: ЧГТУ. 1990. - 43 с.

13. Анализ инженерной . деятельности как основа овершенствования содержания подготовки специалистов ( в оавт. >// Проблемы интеграции образования и науки: Тезисы окладов, - Москва. 1990.- с. 195-196.

14. классификация проблем, решаемых инженером на роизводстве как средство оптимизации подготовки специалистов(

соавт. )// оптимизация учебно-воспитательного процесса как словие формирования целостной личности молодежи: Тезисы всероссийской конференции.- Челябинск. 1990,- С. 135.

15. О стимулах у студентов втузов деятельности амоконтроля учения и самообразования( в соавт. ) // II ¡сесоюзная научно-практическая конференция " тсо-91": тезисы окладов. Ч. 1. Технические средства обучения. - Челябинск: 1ГТУ, 199!. - С. 90.

16. о некоторых вопросах стимулирования самоконтроля при юдготовке специалистов/У опыт и проблемы разработки удержания учебно-воспитательного процесса в новых типах 'чебных заведений: Тезисы докладов научно-методической жолы-семинара. - Челябинск: ГУНО. 1991.- С. 41-43.

17. Применение моделей производственных ситуаций в 1етодике подготовки студентов к самоконтролю учения и :амообразования//Современные методы активизации творческих :пособностей в процессе подготовки инженеров:тезисы докладов :еминара. - Севастополь. 1991.- С. 99.

о

18. О стимулировании самоконтроля при Формировании жзических понятий у студентов вуза// Тезисы докладов Зсесоюзной научно-практической конференции 18-20 мая 1992. Аастьг. Челябинск: ЧГПИ, 1992. -С. 45-46.

19. Характеристика уровней усвоения студентами научйых понятий с позиции системного подхода: Тезисы докладов( в соавт. )// Научные понятия в современном учебном процессе школы я вуза:Тезисы докладов. Часть 1.- Челябинск: ЧГПИ. 1993. -

13-14.