автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апасова, Ольга Ивановна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОДУКТИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущность продуктивного обучения.

1.2. Теоретическое конструирование системы продуктивного обучения

1.3. Основы образовательной программы, реализующей принципы продуктивного обучения.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

КОМПЛЕКСНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Комплексное педагогическое обеспечение системы продуктивного обучения.

2.2. Создание инфраструктуры процесса продуктивного обучения.

2.3. Опыт и эффективность комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения"

Среди прогрессивных идей конца 20-го века идея непрерывного образования занимает все более прочное место благодаря философской и общечеловеческой значимости. Десятки стран разрабатывают свои модели непрерывного образования после принятия его руководящей концепции на III Международной конференции ЮНЕСКО в 1972 году.

Концептуальные положения непрерывного образования в нашей стране, сформулированные в 1988-89 годах, напрямую связаны с теми изменениями в общеобразовательной и профессиональной школе, которые характерны для 90-ых годов:

1. Подвижность и изменчивость характера общественного производства, требующего постоянного изменения содержания и направленности профессиональной деятельности;

2. Обострение проблем функциональной неграмотности;

3. Дефицит экономических, правовых, технических, социально-психологических знаний;

4. Усиление отчуждения человека от труда, природы, общества, человека;

5. Ломка системы ценностей и модели личности в современной социально-экономической и политической ситуации в стране;

6. Разобщенность социальных институтов образования в достижении общепедагогической цели любой формы образования [67].

Надежды на возрождение России, ее дальнейшее развитие и процветание связывается со вступлением в активную жизнь людей широко образованных, культурных, профессионально грамотных, демократически мыслящих, способных видеть жизнь в ее исторической перспективе, умеющих принимать решения и отвечать за них.

Таким образом, создались предпосылки научного переосмысления целевых функций образования как системы, задач ее отдельных ступеней и звеньев, пересмотра в теории и практике традиционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими формами и видами общественной жизни.

Возникновение и развитие научных идей, их взаимодействие, принятие или непринятие обществом неотделимо от систем ценностей, ^ господствующих в обществе. Для научных идей существует как бы ценностный фильтр. Именно поэтому выработка современного мировоззрения и системы нравственных ценностей, совмещающей требования этики с практическими действиями, является делом первостепенной важности. Современное образование должно охватывать основные стороны и компоненты личности: опыт деятельности и функциональные механизмы психики, типологические свойства и динамику. Только развитие всех граней личности может способствовать становлению человека с познавательной, коммуникативной, эстетической и физической культурой, предметными т знаниями и умениями, опытом социальной и предметной деятельности, с достаточными функциональными механизмами психики, управляемым характером и темпераментом, осознанными и реализуемыми задатками и способностями.

К настоящему времени в научно-педагогических трудах и разработках накоплены знания, необходимые для проектирования образовательных программ и систем обучения в современной школе.

За последние годы проведены фундаментальные исследования в ф области психологии творчества (Богоявленская Д.В., Брушлинский А.В.,

Васильев И.А., Введенский В.Н., Гальперин П.Я., Данилова B.JL, Завалиши-на Д.Н., Калмыкова З.И., Кудрявцев Т.В., Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Пономарев А.Я., Семенов И.Н., Славская К.А., Соколов А.Н., Степанов С.Ю., Тихомиров O.K., Эльконин Б.Д.).

Раскрыты психолого-педагогические основы познавательной активности и составляющих учебно-познавательной деятельности (Алексеева Л.Ф., Ахтамова Р.Ш., Вайцваг П., Гаврилюк В.В., Горбовская О.И., Горский В.А., Демкин А.И., Дягилева Н.В., Есиков А.И., Зимненко В.А., Калашникова JI.H., Камышникова Т.А., Конищенко А.П., Кочетова А.А., Крутихина М.В., Куприянов JI.JI., Лазарева Д.М., Ланина И .Я., Левин Л.Г., Ларин А.Е., Маронов Г.Ц., Молонов Г.В., Нога Г.С., Огороднийчук З.В., Паламарчук В.Ф., Панфилова В.Н., Пархоменко В.П., Решетников Т.Е., Сай-дашев А.З., Столяров Ю.С., Тряпицина А.П., Чикванапа Л.Ф., Фрейтаг И.П.).

Изучены психологические основы продуктивного мышления (Вейтгеймер Н., Дьюи Д., Дункер К., Зельц О., Келлер В., Линдворский С., Панов С.Ю., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Штеринг Г.).

Раскрыты различные аспекты продуктивности в воспитании и обучении (Башмаков М.И., Бем И., Бочкина Н.В., Венике С., Веретенникова А.Е., Гризер Л., Гудовский И.В., Диянова З.В., Дмитриева Л.Н., Журкина А .Я., Золотарева А.В., Касаткина Н.Э., Лушников И.Д., Попцов С.Б., Соколова Н.Д., Уварина Н.В., Фокин В.А., Чистякова С.Н., Шнайдер И.).

Выявлены основные закономерности личностно-ориентированного обучения (Богданова Е.А., Вяткин Л.Г., Перелыгина О.Н., Путилин В.Д., Савченко А.Я., Собольников В.В., Синягина Н.Ю., Тирская Е.А., Шакиева Ч.А.).

Изучены методы, методические и дидактические системы развивающего обучения и управления учебно-познавательной деятельностью (Алиев А.А., Барболин М.П., Донская Т.К., Зязин А.О., Иванова Л.Ф., Кару Г.Р., Малафеев Р.И., Мещерякова С.И., Николайшвили Т.А., Пасечник В.В., Погосян С.Г., Розенвальд А.А., Слепканов З.И. и др.).

Однако, Российское общество, вставшее на путь кардинальных преобразований общественной системы в целом, отдельных ее сфер и структур, столкнулось с противоречиями, не разрешив которые, трудно достичь главной цели. В числе других находятся противоречия, связанные с отношениями общества и личности, с человеком как субъектом любых преобразований на макро- и микроуровнях социальной организации. Это противоречия между характером задач и уровнем подготовленности людей к их решению, между профессиональным и личностным развитием человека, между намерениями и результатами действий, поступков. В поисках разрешения этих противоречий значительная роль принадлежит психологии, педагогике, антропологии, этике, профессиологии и другим наукам, фу В современных исследованиях при решении задач педагогического проектирования, связанных с образовательным процессом, подчеркивается необходимость создания условий для образования и продуктивной деятельности всех его участников.

Творческое осмысление и практическое использование инновационных проектов современных наук создало предпосылки к участию в опытно-экспериментальной работе в рамках комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа», принятой к реализации Комитетом по образованию Санкт-Петербурга. Педагогический коллектив школы №597 участвовал в реализации образовательной программы и дидактической системы, направленных на «индивидуальное развитие личности, использование культурного, научного и индустриального потенциала города, новых форм соединения общеобразовательной и профессиональной подготовки» [110, 25].

В ходе развития школы актуальной стала проблема исследования: при каких социально-педагогических условиях, осуществляется продуктивное обучение, в котором индивидуальное развитие личности Л сочетается с ее социальным становлением, творческая деятельность школьника характеризуется не только субъективной новизной результата обучения, но и объективной, общественно значимой.

Обозначенная проблема характеризуется следующими противоречиями:

- между социальной потребностью в личности выпускника современной школы, готовой к осознанному выбору профессии, и недостаточным уровнем его допрофессиональной подготовки;

- между широким спектром социальных ролей, которые задает современное общество, и неготовностью к творчески деятельной самореализации в социокультурном пространстве (общекультурная компетентность); между динамичным характером общественно-производственных отношений и недостаточно развитой способностью молодого человека к адаптации в современном обществе, к решению как стандартных задач в различных сферах жизнедеятельности (функциональная грамотность), так и творческих; между необходимостью индивидуально-творческого развития личности школьника и недостаточной организацией для этого социально-педагогических условий;

- между необходимостью реализации современных педагогических и дидактических систем, основанных на достижениях педагогики, психологии, дидактики, других наук, и «остаточным консерватизмом», традиционным педагогическим мышлением значительной доли педагогической общественности.

Наличие указанных противоречий в связи с обозначенной проблемой определило актуальность исследования темы комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения.

Объект исследования: образовательный процесс, реализующий основы продуктивного обучения.

Предмет исследования: социально-педагогические условия и факторы организации продуктивной деятельности учащихся.

Цель исследования: обоснование и опытно-экспериментальная проверка социально-педагогических условий формирования системы продуктивного обучения современного школьника.

Цель и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основе ретроспективного анализа научной литературы определить содержание понятия «продуктивное обучение».

2. С учетом сущностного содержания продуктивного обучения разработать

Уф структурно-функциональную модель системы продуктивного обучения.

3. В контексте ведущих функций системы продуктивного обучения и комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа» разработать образовательную программу школы.

4. Обосновать сущностные компоненты комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения в модели образовательной программы школы.

5. Проверить в ходе педагогического эксперимента рабочую гипотезу исследования и научно-методические рекомендации. Щ

6. Систематизировать и интерпретировать результаты исследования в обобщенных выводах.

Гипотеза исследования: комплексное педагогическое обеспечение реализации образовательной программы и системы продуктивного обучения осуществляется через личностно-ориентированные образовательные маршруты в предметных модулях гибкого учебного плана и развивает:

- способность выпускника к самостоятельному жизненному выбору, гибкость в социальной адаптации; ф - самостоятельность в профессиональной ориентации и устойчивый выбор области будущей профессиональной деятельности;

- готовность к самообразованию и свободному владению современными информационными средствами деятельности;

- ориентацию учащегося на общекультурное, мировоззренческое развитие, повышенный уровень образования и его творческое, продуктивное мышление.

Методологическую основу исследования проблемы условий формирования системы продуктивного обучения составляют:

- теория деятельностного подхода к анализу и раскрытию любого педагогического явления или процесса (Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Тряпицына А.П., Щукина Г.И.);

- теория содержания образования в рамках системного, уровневого представления, согласно которым обучение рассматривается с учетом всех свойств диалектического процесса развития как целенаправленно организованная, взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, обеспечивающая усвоение накопленного социального опыта и личностно значимых непреходящих ценностей общечеловеческой культуры (Андреев В.И., Зорина Л.И., Краевский В.В., Лебедев О.Е., Леднев B.C., Лернер И.Я., Соколовский Ю.Е., Юдин Б.Г.);

- теория движущих сил (противоречий) процесса обучения: усвоения учебного содержания и переноса знаний в учебно-познавательную, учебно-производственную, учебно-практическую деятельность (Бабанский Ю.К., Загвязинский В.И.).

Широта, общепедагогическая значимость понятий «продуктивное обучение», «комплексное педагогическое обеспечение» позволяют решать искомую проблему в любом типе образовательного учреждения как общеобразовательной, так и профессиональной школы, применительно к условиям как городского, так и сельского образовательного учреждения. Экспериментальной базой данного исследования стала городская школа №597 Приморского района Санкт-Петербурга, руководителем и создателем которой (школе - 8 лет) является автор. Педагогический (22 года) и административный (13 лет) опыт работы подвел к осмыслению и практическому воплощению идеи школы продуктивного обучения. Настоящий этап - теоретическое обобщение и организация системы теоретических взглядов на эту идею.

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

1994 - 95 учебный год, первый этап

Анализ степени научной проработанности проблем социальной адаптации, самоопределения и индивидуального развития учащихся.

Создание эмпирической и теоретической базы развития школы продуктивного обучения; методологических предпосылок исследования проблемы.

Организационно-педагогическое решение: открытие школы как экспериментальной базы целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа».

1995 - 96учебный год, второй этап

Разработка концепции школы №597 в контексте целевой программы «Город как школа». Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения в модели образовательной программы школы. Включение школы в международную сеть школ продуктивного обучения в рамках целевой программы «Город как школа».

Организационно-педагогическое решение: создание банка социальной практики и ее организация. Проектирование гибкого учебного плана и дифференцированных образовательных маршрутов.

1996 - 97учебный год, третий этап

Разработка и утверждение локальных образовательных программ со встраиванием разноуровневых, полипрофильных программ повышенного уровня с информационным, техническим, естественнонаучным, гуманитарным модулями. Реализация образовательных программ в системе продуктивного обучения.

Организационно-педагогическое решение: определение доминирующего направления научно-методической работы «Методы личностно-ориентированного обучения. Компьютер в предметном обучении». Формирование структуры лицея информационно-компьютерного профиля.

1997 ~ 98учебный год, четвертый этап

Программно-методическое обеспечение образования в рамках Лицея информационных технологий.

Организационно-педагогическое решение: заключительная экспертиза РУО на статус лицея. Аттестация и аккредитация школы.

1998 год и по настоящее время

Разработка технологий продуктивного обучения, обеспечивающих повышенный уровень образования (см. раздел 2.3)

На защиту выносятся:

1. Условия и факторы комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения.

2. Содержание и организация образовательной программы школы в контексте ведущих функций системы продуктивного обучения и комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа».

3. Функции и сущность системы продуктивного обучения в общеобразовательной школе.

4. Интегрирующая роль воспитательного аспекта образовательной программы в реализации идей продуктивного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Обосновано и введено в педагогическую науку понятие «комплексное педагогическое обеспечение».

2. Определена структура комплексного педагогического обеспечения системы продуктивного обучения, получившего терминологическое оформление.

3. Выявлены факторы организации продуктивного обучения.

4. Обоснована и разработана образовательная программа школы на основе ведущих функций системы продуктивного обучения, раскрыт ее социально-педагогический потенциал.

5. Сконструирована структурно-функциональная модель системы продуктивного обучения.

Практическая значимость исследования:

Показаны возможности управленческой деятельности администрации в создании и реализации образовательной программы Школы 0Ф продуктивного обучения.

Сконструированные система продуктивного обучения и образовательная программа Школы продуктивного обучения, проверенные автором исследования в многолетней практической деятельности, могут найти широкое применение в массовом образовании.

Опыт сотрудничества школы и семьи на основе идей продуктивного обучения может быть перенесен в различные социокультурные условия в целях стимулирования творчества, предпрофессиональной ориентации и социальной адаптации выпускников школы.

Разработанные модули учебного плана могут служить основой для конструирования учебных планов и программ в различных типах образовательных учреждений.

Разработанные и апробированные личностно-ориентированные (индивидуальные) образовательные маршруты могут использоваться при организации профилированного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается комплексным использованием методов теоретического исследования: анализ, fk синтез, моделирование, редукция, традукция при изучении фундаментальных источников в области содержания образования и развивающих систем обучения; их сочетанием с эмпирическими методами: педагогический и дидактический эксперимент, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся, опрос, анкетирование с использованием социопедагогических и психологических методик, диагностика и тестирование учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (монография, статьи) и широкое участие в региональных, межрегиональных и международных семинарах, конференциях, творческих встречах.

1. Шестой интернациональный семинар «Экология и продуктивное обучение» (Институт продуктивного обучения в Европе (IPLF), 25.10 -29.10.97, Берлин).

2. Конференция INEPS «Интернациональный подход (NETWORK) продуктивных школ», май 1995г., Нью-Йорк.

3. Конференция международной программы «Город как школа». Май 1994 г., Париж.

4. Семинар в рамках проекта «Кооперация для профессиональной ориентации и для борьбы против школьной неудачи» с участием немецких коллег. Развитие мастерской Продуктивного обучения в программе «Город как школа», Санкт-Петербург, декабрь 1994 г.

5. Семинар программы «Город как школа». «Весна-95». Промежуточные итоги. Апрель 1995 г.

6. Семинар заместителей директоров по воспитательной работе школ Приморского района. Октябрь 1995 г.

7. Научно-практическая конференция «Перспективы использования новых информационных технологий в образовании». Февраль 1996 г.

8. Семинар Центра продуктивного обучения «Информатизация ф образования» совместно со школой Лянсимяки г. Вантао (Финляндия) и школой №597 Приморского района Санкт-Петербурга. Апрель 1996 г.

9. Научно-практическая конференция для заместителей директоров школ Приморского района по воспитательной работе «Роль и место нравственно-эстетического воспитания в процессе обучения».

10. Районный практический семинар для заместителей директоров школ по УВР и ОЭР «Реализация образовательных и учебных программ в школах района». Апрель 1997 г.

11. Международная конференция «Теория и практика продуктивного обучения. Итоги российско-германской программы «Город как школа». Сентябрь 1997 г.

12. Круглый стол с участием научных руководителей школы, представителей центра «Информатизация образования»: «Новые технологии в школьном образовании. Компьютерные инструменты». Декабрь 1997 г.

13. Теоретический семинар «Информатизация школьного образования». Апрель 1998 г. (Директора школ Приморского района Санкт-Петербурга).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц. В диссертации представлены 10 таблиц, 8 схем. Список литературы включает 171 источник.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Решение организационно-педагогических проблем, связанных с воплощением идей Школы продуктивного обучения в реальном образовательном процессе, обусловило необходимость рассмотрения комплексного педагогического обеспечения с учетом самого феномена обучения, разработанной образовательной программы и дидактической системы. Охватывая деятельность всех направлений и непосредственных участников дидактического и педагогического процессов, комплексное педагогическое обеспечение определяет продуктивность, желаемый результат.

2. Профессионально-содержательный, ориентировочный, регулирующе-контрольный, мотивационный, тренировочный и оценочный компонент комплексно-педагогического обеспечения, отражая соответствующие аспекты деятельности, создают многоуровневую функциональную структуру, преобразуя педагогическое обеспечение в целенаправленную систему конкретных условий реализации образовательной программы Школы продуктивного обучения.

3. Дополнительное структурирование Системы Продуктивного обучения на основе информационной среды придает системе более гибкий функциональный характер, в результате чего активизируется продуктивное мышление и деятельность учащихся, их самостоятельность и самодеятельность.

4. Эффективность информационной среды определяется возможностью гибкого использования на различных этапах изучения программных тем в целях стимулирования учебной деятельности, овладевая базовым и профессиональным уровнями программы, контроля учебного процесса с привлечением внешних ресурсов.

5. Создание инфраструктуры связывается нами с дополнительными изменениями учебного процесса:

-его блочное планирование и проектирование в виде индивидуальных образовательных маршрутов;

- исследование интерактивных обучающих программ, позволяющих индивидуализировать, технотизировать самостоятельную деятельность учащихся;

- введение проектной системы обучения, позволяющей школьникам использовать быстро развивающуюся информационную среду;

- формирование предпрофессиональной готовности к использованию информационных технологий.

6. Участие педагогического коллектива в реализации образовательной программы через систему продуктивного обучения дает импульс творческому росту учителей, инновационному подходу к разработке авторских программ и внедрению инновационных педагогических технологий: развивающей, профориентационной, компьютерной, интеграционной.

7. Итоги опытно-экспериментальной работы и развития школы подтверждают гипотезу исследования, так как позволили найти педагогические решения аспектных проблем, сопутствующих реализации цели настоящего исследования. Построение личностно-ориентированных образовательных маршрутов в вариантных учебных планах и предметных модулях воспитывает ответственность учащихся за самостоятельный образовательный выбор. Их ориентация на объекты практик способствует жизненному самоопределению, устойчивости в избранной профессиональной ориентации к предполагаемой сфере будущей деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании теоретического и экспериментального исследования проблемы комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения достигнуты следующие результаты.

1. Выявлено, что становление Петербургской Школы продуктивного обучения обеспечивается тесной связью педагогической практики и науки, в результате которой на этапах развития школы педагогический опыт становится объектом изучения (научно-теоретическая функция), а система продуктивного обучения и образовательная программа -объектом конструирования (конструктивно-техническая функция). В результате методолого-теоретического исследования выявлены и научно обоснованы система продуктивного обучения и ее комплексное педагогическое обеспечение.

2. Идеи продуктивного обучения воплощены в образовательной программе, базирующейся на основах гуманистической парадигмы, в контексте которой образование рассматривается как индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, а педагогические системы ориентируются на развитие личности через стимулирование творчества, подключение к человеческой культуре, самопознание и самореализацию.

3. В результате многолетнего апробирования образовательной программы Школы продуктивного обучения подтверждено, что ее важнейшее звено - социально-педагогическая программа «Санкт-Петербург: город как школа» - может быть эффективным в результате проектирования школьного образования и его реализации через идеологию продуктивного обучения на следующих принципиальных основаниях:

- переосмысление ценностных ориентаций современной молодежи и включение ее в процесс активного создания новых форм общественной жизни;

- обеспечение открытости социально-педагогической системы на основе взаимодействия школы с семьей, предприятиями и учреждениями культуры города;

- интегрирующая роль воспитательной программы, становящейся связующим звеном всех направлений обучения, воспитания, развития школьников;

- нравственно-эстетическое воспитание через учебный процесс, собственное творчество учащихся и приобщение их к культуре.

4. Научно обосновано и экспериментально подтверждено, что педагогическая модель Петербургской Школы продуктивного обучения может быть воплощена в реальном образовательном процессе через комплексное педагогическое обеспечение - создание необходимых условий реализации целей в процессе продуктивного обучения в соответствии с принципами самого феномена такого обучения, структурной модификацией дидактической системы и образовательной программы.

5. Выявлено, что система продуктивного обучения приобретает более гибкий и функциональный характер в результате ее дополнительного структурирования за счет создания Информационной Среды, которая выступает в роли инфраструктуры всей системы обучения, с одной стороны, и ее ведущего компонента, с другой.

6. На основе анализа, обобщения и систематизации результатов экспериментального исследования установлено, что обеспечение деятельности участников продуктивного обучения создается функциональными характеристиками компонентов комплексного педагогического обеспечения: профессионально-содержательного, ориентировочного, регулирующе-контрольного, мотивационного, тренировочного, оценочного, которые отражают соответствующие аспекты деятельности. Представленные компоненты своими функциями создают многоуровневую структуру, в результате которой функционирование компонента более высокого порядка обеспечивает одновременно функцию компонента следующего порядка, что способствует формированию системы комплексного педагогического обеспечения, созданию условий для получения продуктивного результата.

7. Экспериментально подтверждено, что организации продуктивной деятельности учащихся способствуют следующие факторы:

1) наличие модели личности выпускника в дидактической системе и образовательной программе;

2) связь Школы продуктивного обучения с социальными институтами, семьей и общественностью;

3) вклад отраслевых и специальных наук, научных школ в разработку теорий содержания и процесса продуктивного обучения;

4) специфика государственной и региональной систем образования, частью которых выступает Школа продуктивного обучения.

8. Результаты нашей работы открывают возможность для продолжения исследования по таким направлениям, как:

- технологии продуктивного обучения;

- информационные технологии в модели лицейского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апасова, Ольга Ивановна, Вологда

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263с.

2. Активные методы обучения и деловые игры: Тезисы докл. На III межвед. школе-семинаре. 21-25 сентября 1981 г. Новосибирск: Институт экономики и организации промышленного производства, 1981. - 107с.

3. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984. -462с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

5. Ангеловски К. Учитель и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. - 238с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. -375с.

9. Апасова О.И. Программа «Город как школа» в образовательном пространстве лицея //Теория и практика продуктивного обучения/ под ред. Башмакова М.И. М.: Народное образование, 2000 - С. 239-244

10. Апасова О.И. Моя мечта моя боль и моя радость. - СПб: Акрополь, 1997.-74с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

12. Асмолов А.А. Психология личности.- М.: Просвещение, 1990 367с.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. Изд-во Акад. пед. наук, 1992. -№1,- С. 6-12.

14. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976, - 192с.

15. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

17. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высшая школа, 1991. 232с.

18. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. - 400с.

19. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение //Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000, С. 6 14

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

22. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -М.: Знание, 1970. С. 33-40.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. 399с.

24. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993. - 414с.

25. Бим-Бад В.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по пед. антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 112с.

26. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.:, Педагогика, 1976. — 191с.

27. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. Педагогика. 1990. - №12. - С. 69-75.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, - 409с.

29. Вайцваг Г.П. Десять заповедей творческой личности: в пер. с англ. -М.: Прогресс, 1990. 192с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

31. Ф 31. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельностистаршеклассников в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Новосиб. Госуд. пед. ун-т., Новосибирск, 1999. - 25с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-335с.

33. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: ГУПМ, 1994. - С. 5-14.

34. Возможные миры или создание практики творческого мышления:

35. Пособие для преподавателей /Авт. Ефимов B.C., Лаптева А.В., Ермаков С.В.и др. -М., 1994.- 128с.

36. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500с.

37. Гаджиев К.С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990. - 239с.

38. Гара Н.Н. Учить творчеству. М.: Просвещение, 1991, - 64с.

39. Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Сов. пед. 1984. - №10. - С. 64-71.

40. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Выща школа,1986,-200с.

41. Гессе Г. Степной волк. Новосибирск: Кн. изд-во, 1990. - 349с.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. - 154с.

43. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 60с.

44. Гитман А.В. Педагогические условия предупреждения дидактогений: Автореф. . канд. пед. наук. Кубанский Гос. ун-т., Краснодар, 1999. - 19с.

45. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности пер. с англ. и фр. /Сост. Василенко Л.И., Ермолаева В.Е. М.: Прогресс, 1990. - 495с.

46. Григорьева З.Г. Проблемы совершенствования качественного анализа знаний учащихся. Новые исследования в пед. науках. М.: Педагогика, 1981.- №2. -С. 27-28.

47. Гудовский И.В. Педагогические условия успешной социализации старших подростков в процессе внеурочной деятельности: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Сибирский Госуд. технол. ин-т., Красноярск, 1999. 16с.

48. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136с.

49. Дидактика средней школы /под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н. -М.: Просвещени, 1975. 303с.

50. Дилемма сохранения природы //Высокомерие гуманизма. Эренфельд Д. Оксфорд, 1978. - 152 с. (Conservation dilemma - a chapter from the Arrogance of Humanism) by David Ehrenfeld. - Oxford Univercity Press, 1978.-100р.

51. Дружинин И.А. С открытым сердцем. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

52. Дьюи Д. Свобода и культура /пер. Машковского Л. Вст. ст. Редлена P.). L.: Overseas publ. Interchange, 1968. 195р.

53. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1986. -79с.

54. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М: Знание, 1991.-61с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1976. -85с.

56. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 82с.

57. Зимченко Г. П. Становление системы непрерывного образования //Философские науки. 1987. - №2. - С. 33-39.4 57. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знанийстаршеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128с.

58. Зорина Л.Я. Дидактически цикл процесса обучения и его элементы// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1984. 64с.

59. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. -96с.

60. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384с.fk 61. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.

61. М.: Педагогика, 1981 -200с.

62. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды //Избр. Пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 272с.

63. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

64. Кедров Б.М. Классификации наук: Прогноз о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543с.

65. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римскогоwклуба: пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 344с.

66. Кирикилица Э.Н., Броздниченко В.Н., Варковецкая Г.Н. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях М.: Высшая школа, 1990. - 70с.

67. Кирикилица Э.Н. Методологические основы непрерывного общего и профессионального образования //Теоретико-методологические основыисследования проблем развития региональной системы: Сб. науч. тр. — Череповец: Изд-во ЧГПИ, 1996. С. 40-56.

68. Кирикилица Э.Н. Технология системного проектирования процесса обучения на уроке. Вологда: Изд-во ВИПК и ППК, 1993. - 104с.

69. Кларин М.В. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в Росси и США. М. Арена, 1994. - 213с.

70. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: ГУПМ, 1994. - С. 37-45.

71. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

72. Концепция непрерывного профессионально-технического образования. М.: Проект, 1988. - 24с.

73. Коровяковская Е.П. Разработка и использование учебно-ролевых (деловых) игр при подготовке специалистов. М.: МГИАИ, 1988, - 114с.

74. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. -Новосибирск: Наука, 1989. 287с.

75. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе //Сов. педагогика. 1984. - №9. - С. 36-42.

76. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - 263с.

77. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64с.

78. Краткий психологический словарь. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1985. -194с.

79. Кремер Л.П. К определению понятия «творчество» //Вопросы общественных наук. Киев, 1982. - С. 58-63.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.- 183с.

81. Кулько В.А., Цехмистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

82. Лазарев B.C. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

83. Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под ред. Лебедева О.Е. Центр пед. информации. - СПб., 1994. -С. 20-28.

84. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер, 1993. - 254с.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 94-231.

87. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

88. Лепехин А.А., Сивирикова Л.Ф. Профессиональному училищу новые пути развития //Образование и образовательные системы Северо-Запада: Опыт и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. - Вологда: Изд-во ВИПК и ППК, 1998. - С. 112-113.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. М., 1971. - 38с.

91. Лернер И.Я Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 238с.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185с.

93. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1985, №1. - С. 3034.

94. Лихачев Д.С. Я вспоминаю М.: Прогресс, 1991. - 255с.

95. Лушников И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. - 46с.

96. Майер Э. Гуманитарные и социальные науки в инженерном образовании. М.: Высшая школа, 1990. - №12. - 28с.

97. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.- 157с.

98. Марев И. Методологические основы дидактики пер. с болг. /Предисловие Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1987. - 221с.

99. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития профессиональной подготовки и социальной адаптации молодежи Санкт-Петербурга (Пилотный образовательный проект. Концепция) СПб., 1997.

100. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

101. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч.тр. /Тульский Гос. пед ин-т им. Л.Н.Толстого/ Редкол: Сорокина Н.А. (отв. ред.), и др. Тула, 1983. - 160с.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения, умственного развития школьников /Ред. и сост. Якиманская И.С. М.: Педагогика, 1989. — 218с.

103. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса /Под ред. Ильина B.C. Волгоград: ВГПИ, 1981. — 176с.

104. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук /Под ред. Кедрова Б.М., Смирнова П.Ф., Юдина Б.Г. М.: Наука, 1981. - 360с.

105. Методические рекомендации по планированию комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М.: Всесоюз. науч-метод. центр проф.-техн. обучения молодежи, 1982. - 31с.

106. Моисеев Н.Н. Облик руководителя //Новый мир. 1988. - №4. -С. 177-182.

107. Монахов В.М. Повышение качества учебно-воспитательного процесса -важнейшая непреходящая задача школы //Сов. педагогика. 1983. - №11. - С. 70-75.

108. Московские лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов, общественно-государственные и частные учебные заведения: Справочник. М.: Просвещение, 1995. - 103с.

109. Научная школа академика РАО Башмакова М.И. //Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-Запада России». Вып.1. - СПб, 1996. - С. 23-25.

110. Образовательные стандарты Петербургской школы: Материалы междунар. семинара «Разраб. образоват. стандартов в демокр. обществе» -СПб.:'Образование, 1995.- 166с.

111. Организация общения детей, педагогов и родителей в школьном коллективе /Под ред. Мудрика А. В. М.: Б.п., 1981. - 68с.

112. Основы дидактической системы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. Д.: ВНИП профтехобразования, 1988.- 122с.

113. Педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

114. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Гершунского Б.С. М.: Педагогика, 1990. - 264с.

115. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Просвещение, 1980. - 98с.

116. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М.: МОПИ, 1991. - 76с.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

118. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

119. Полонский В.М. Стратегия развития образовательных систем. М.: ВЦНТПМИО, 1993. - 110с.

120. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 42с.

121. Пономарев А.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

122. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Оренбург: Оренб. Гос. пед. ун-т., 1999. 18с.

123. Поздняков С.Н. Моделирование информационной среды как технологическая основа обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999.-33с.

124. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 271с.

125. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: TVP Yncorporated, 1995. - 260с.

126. Продуктивное обучение в Европе: Учебный курс. 3-е метод, письмо "Что такое продуктивное обучение?" - Берлин, 1997. - 24с.

127. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. /Под ред. Гуревича A.M. М.: Педагогика, 1981. - 232с.

128. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб. Гос. техн. ун-т., 1996. 140с.

129. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303с.

130. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. М.: Просвещение, 1992. - 367с.

131. Реформирование образования в России. Некоторые ключи, проблемы, задачи. М.: Мин-во обр. РФ, 1994.

132. Роговцева Н.И. Диверсификация системы образования //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. /Под ред. Лебедева О.Е. Центр пед. инф. СПб., 1994. - С. 47-58.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 485с.

134. Рыкова Е.А. Осуществление развивающей, воспитательной и профориентационной направленностей трудового обучения старшеклассников. М.: АПН СССР, 1985. - 26с.

135. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

136. Сартр Ж.-П. Слова. М.: Прогресс, 1966. - 175с.

137. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. -М., 1991.

138. Симонов В.П. Требования к современному уроку и методика оценки его эффективности. М.: Б.п., 1980. - 43с.

139. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 95с.

140. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-294с.

141. Соколовский Ю.Е. О целостности системы обучения //Новые исследования в педагогических науках. 1984. - № 1. - 48с.

142. Сопин В.И., Вербицкая С.Б., Лабунская Н.А. Разработка и применение дидактических средств в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1986. - 128с.

143. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993. 66с.

144. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. М.: Логос, 1992. - 152с.

145. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина //Избр.пед. соч.- В 3 т. М.: Молодая гвардия, 1971. 336с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 344.

147. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

148. Теория и практика педагогического эксперимента. М.: педагогика, 1979.-207с.

149. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте. Уфа: Башкирское кн. Изд-во, 1990. - 205с.

150. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Л., 1989. - 91 с.

151. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрут ученика. -СПб: Изд-во РГПУ, 2000.

152. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под ред. Лебедева О.Е. Центр пед. инф. СПб., 1994.-С. 37-46.

153. Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, Челяб. Госуд. ун-т. 1999.-27с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815с.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

156. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

157. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445с.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. 391с.

159. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160с.

160. Чистякова С.Н. Твоя профессиональная карьера. М.: Просвещение, 1997.- 191с.

161. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

162. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 191с.

163. Шамова Т.И. Создать систему методического обеспечения //Сов. педагогика. 1984. - № 1. - С. 80-83.

164. Шаповаленко С. Г. Об активизации познавательной деятельности учащихся с помощью аудиовизуальных средств. М.: Эгер, 1970. — 23с.

165. Шнайдер И., Бем И. и др. Дистанционный курс продуктивного обучения /Под ред. Лебедевой Л.И. Берлин - СПб.: Текст, 1999. - 306с.

166. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания пер. с нем. /Рудольф Штайнер. Парсифаль, 1994. - 78с.

167. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. 1992. -№№ 3,4. - С. 37-43.

168. Шумилин А.Г. Проблемы структуры и содержания процесса познания. -М.: Изд-во МГУ, 1969. С. 8-11.

169. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

170. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-60с.