Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

Умнов, Владислав Семенович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Умнов, Владислав Семенович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения"

На правах рукописи

Умнов Владислав Семенович

! ■

Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами I продуктивного обучения

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

1 I

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2003

Работа выполнена на кафедре развития личности Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Беликова Августа Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Кузина Валентина Михайловна

Ведущая организация - Омский государственный педагогический

университет

Защита состоится «23» октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К.212.226.01 в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027 г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13

Автореферат разослан « » сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических . . ,

наук, доцент ЛмкимЛ^-, Любичева В.Ф.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В свете современных образовательных ценностей, когда наиболее востребованными оказываются идеи целостности личности, свободного саморазвития, образования как духовной деятельности, актуализируется проблема освоения новых ценностных ориентиров профессиональной педагогической деятельности. Это предполагает перенесение акцента в процессе профессиональной подготовки будущего педагога на индивидуально-личностные аспекты образовательного процесса ценностные ориентации студента, его опыт, психическое состояние, установки, отношение к себе, другим людям. Включение студентов в образовательный процесс как активных субъектов деятельности, является необходимой предпосылкой творческого профессионального саморазвития, освоения опыта образовательной деятельности.

В этом плане становится необходимым углубление понимания внутренних механизмов саморазвития, от которых зависит развертывание процесса профессиональной педагогической подготовки и, в конечном счете, его эффективность и личностно-профессиональный рост будущих учителей.

Таким механизмом саморазвития и профессионального роста студентов, по нашему мнению, является педагогическая рефлексия, так как именно она способствует обновлению ценностных ориентации, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится способом движения студента к субъектности.

В настоящее время в условиях модернизации образования современная школа требует от учителя разноплановой активности, эффективной и компетентной деятельности по самоорганизации, позволяющей ему осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие. Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям, для нее характерен целый комплекс специфических черт, основными из которых являются следующие:

• интенсивность педагогической деятельности, которая сегодня осуществляется с предельной и сверхпредельной нагрузкой учителя; методологичность педагогической деятельности, предполагающая осознанное проектирование профессиональных функций субъектом педагогической деятельности;

• динамичность содержания педагогической деятельности, предполагающая гибкость, изменчивость психологического содержания функций учителя, повышенную мобильность, подвижность профессионально-педагогических приоритетов учителя;

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург ¿-л ф

09 /¿Г;

• выполнение профессионально-педагогических функций как базиса целостной жизни в микросоциуме образовательного учреждения, обеспечивающее культуру межличностных отношений, способность учителя адаптироваться к принятым нормам взаимодействия;

• повышенная ответственность педагога в процессе педагогической деятельности, предполагающая самопринятие ее учителем, постоянную способность учителя ее нести, поддерживать, расширять, укреплять свой статус компетентного учителя, посредством стремления к рефлексии, осознания потребности в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями. (Е.В. Бондаревская, Л.А. Кабанина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.)

Перечисленные личностные качества характерны для творческого учителя, умеющего анализировать и осмысливать собственный опыт посредством рефлексии, использовать рефлексию в образовательной деятельности как средство разрешения педагогических проблем.

Однако, анализ практики работы высшей педагогической школы показывает, что у студентов-выпускников педвуза наблюдается недостаточное развитие педагогической рефлексии, они испытывают трудности в планировании, прогнозировании и оценивании процесса и результатов своего труда. Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя в неполной мере решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального самосовершенствования, продолжая рассматривать их только как носителей суммы «знаний, умений и навыков»; в ее ходе практически не используются возможности педагогической рефлексии как необходимого условия, механизма и средства саморазвития студента.

Вместе с тем, изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике накоплены некоторые ценные идеи, подходы к решению рассматриваемой проблемы.

Проблемы рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания рассматриваются в трудах Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили и др. Психологические основы педагогической рефлексии раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Теоретические и практические вопросы решения проблемы педагогической рефлексии нашли освещение в ряде работ ученых педагогов и психологов. И.А. Зиуняя, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. разрабатывают проблему взаимосвязи рефлексии и мышления. О.С. Анисимов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др. уделяют внимание вопросам раскрытия сущности и структуры педагогической рефлексии. Г.Г. Ермакова, Н.Б. Ковалев, И.Н. Семенов,

Д.М. Симуков, С.Ю. Степанов, T.B. Фролов, и др. исследуют различные виды рефлексии в процессе сотворчества и сотрудничества.

Ряд исследований проблемы рефлексии связан с изучением творческой деятельности человека, его саморазвития, самопознания (Д.А. Леонтьев, A.B. Лосев и др.). Различные точки зрения на проблему формирования рефлексии у учащихся освещаются в работах Б.В. Зейгарник, Ю.И. Лобанова, Е.С. Мазур и др.

В последние годы появились кандидатские диссертации посвященные проблеме формирования педагогической рефлексии (A.A. Бизяева, Э.Ф. Зеер, Н.Б. Крашенинникова, А.К. Маркова, Г.И. Метельский, О.Ю. Шаврина и др.).

Продуктивное обучение как социально-педагогическое явление разрабатывается зарубежными учеными (И. Бем, С. Венцке, Л. Гризер, И. Шнайдер), а также российскими исследователями (А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Н.Э. Касаткина, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.), решающими данную проблему с позиций резервов личности.

Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время, в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию педагогической рефлексии будущего учителя как на уровне содержания, так и на уровне технологии обучения; в недостаточной мере отражена интегративная сущность педагогической рефлексии как компонента педагогической деятельности, направленного на саморазвитие будущего учителя; не выявлен потенциал продуктивного обучения для формирования педагогической рефлексии у будущего учителя.

Анализ современного состояния решения проблемы формирования педагогической рефлексии в теории и практике свидетельствует, что практика деятельности высшей педагогической школы испытывает острую потребность в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов, раскрывающих исходные положения успешного формирования педагогической рефлексии будущего учителя. Выявленные недостатки объясняются наличием ряда актуальных противоречий между: объективной потребностью общества в саморазвивающемся учителе и реальными условиями формирования педагогической рефлексии как механизма его саморазвития; необходимостью использования возможностей продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии будущего учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий ее реализации.

условий является важной и актуальной проблемой педагогического образования. Исходя из важности данной проблемы, недостаточной теоретической и практической ее разработки, определена тема нашего исследования: «Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Объект исследования: процесс формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза будет обеспечено, если:

• оно рассматривается как неотъемлемый целостный процесс в подготовке будущего педагога, который строится на совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, реализации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;

• используются возможности продуктивного обучения в формировании у студентов рефлексивных качеств личности: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития;

• активизируются субъект-субъектные взаимодействия студентов в ходе образовательного процесса на основе использования методов продуктивного обучения;

• реализуется развертывание механизмов педагогической рефлексии на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутых нами предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза, определить роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

2. Разработать критерии и показатели сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза и определить комплекс методов ее диагностики.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

4. Разработать научно-практические рекомендации по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: философские положения о человеке как субъекте отношений, теория развития личности и ее деятельностной сущности, концепции личностно-деятельностного и системного подходов, принципы гуманизации и демократизации образовательного процесса в высшем педагогическом учебном заведении, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.

В ходе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, опыта профессиональной подготовки будущего учителя, анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились студенческие группы факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии.

Исследованием было охвачено 320 студентов педагогической академии.

Исследование проходило в три этапа с 1995 по 2003 годы.

На первом этапе (1995-1999 гг.) - определялись исходные позиции исследования, изучалась теория формирования педагогической рефлексии и теоретические аспекты продуктивного обучения, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2001 гг.) - продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывалась и уточнялась концептуальная модель формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - осуществлялась проверка педагогических условий формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился формирующий эксперимент, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Продуктивное обучение в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза делает возможным:

• создание рефлексивно-направленной образовательной среды, опирающейся на переосмысление студентами добываемых знаний на основе внутреннего отношения к ним;

• превращение студента в субъекта коллективной и индивидуальной деятельности в процессе самостоятельной творчески организованной продуктивной деятельности;

• осознание студентами ценности и смысла педагогической рефлексии;

• рефлексивное переосмысление студентами образовательного процесса в ходе получения субъективно нового интеллектуального продукта.

2. Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза возможно при разработке структуры, содержания, форм и методов продуктивного обучения, включающих рефлексивный компонент.

3. Критериями и показателями сформированности педагогической рефлексии являются: саморегуляционный (умение управлять собственной образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, наличие процессов самоорганизации; самооценочный (оценка студентом самого себя, своих возможностей, места среди своих сверстников, критический анализ собственных личностных качеств); критерий саморазвития (умение ставить и решать задачи самоизменения, способность к самопознанию и самоанализу, аргументированной самокритике, к преодолению творческих неудач и самосовершенствованию в процессе подготовки к профессиональной деятельности).

4. Педагогическими условиями формирования педагогической рефлексии

■ методами продуктивного обучения являются:

• использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды;

• формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности;

• реализация совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;

• организационно-методическое обеспечение процесса формирования педагогической рефлексии, основанное на использовании методов продуктивного обучения (продуктивная учебная дискуссия, «педагогическая мастерская», метод проектов, проекты саморазвития студентов) и их взаимодействии.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнены определения понятий «педагогическая рефлексия» и «продуктивное обучение» применительно к студентам - будущим учителям (педагогическая рефлексия будущего учителя рассматривается как способность студента выйти в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей образовательно-педагогической деятельности с целью переосмысления этой деятельности и себя в ней, чтобы организовать новую образовательно-педагогическую деятельность и найти адекватный способ поведения в ней; продуктивное обучение студентов - это процесс личностно-ориентированной самостоятельной,

творчески организованной образовательной деятельности, строящийся на взаимном сотрудничестве студентов и преподавателей и переосмыслении добываемых педагогических знаний и умений с целью получения субъективно нового интеллектуального продукта).

• выявлены возможности продуктивного обучения в формировании рефлексивных качеств личности будущего учителя: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития, являющихся системными компонентами педагогической рефлексии;

• разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения;

• определены критерии, показатели и комплекс средств диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза;

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании сущности, содержания, принципов, форм и способов формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в условиях продуктивного обучения, программ, дидактических и методических материалов к учебным курсам «Социальная психология», «Педагогическая психология», йаправленных на развитие рефлексивных качеств будущих учителей, научно-практических рекомендаций по формированию педагогической рефлексии будущего учителя методами продуктивного обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием системного подхода, комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; применением методов математической статистики для обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических конференциях различного ранга: 1-ом международном конгрессе по гуманизации образования (Бийск, 1995); Региональной научно-практической конференции «Учитель: здоровье и профессиональное развитие» (Кемерово, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (Новокузнецк, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы

коррекционно-развивакяцей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002 г.).

Структура и основное содержание диссертации

Структура и содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Список литературы включает 193 источника, из них 7 на иностранном языке. Основное содержание работы изложено на 159 страницах, содержит 19 таблиц, 4 рисунка.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая его значимость; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения» обоснованы философские и психологические предпосылки формирования педагогической рефлексии как средства саморазвития личности студента; выявлены роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя; определены уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Разработка проблемы формирования педагогической рефлексии потребовала ее рассмотрения с позиций философской, психологической и педагогической наук в историческом аспекте. В качестве методологического основания исследования мы использовали системный и личностно-деятельностный подходы.

Системный подход позволяет рассматривать формирование педагогической рефлексии как подсистему более общей системы профессиональной педагогической подготовки и способствует выявлению механизмов функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних связях.

Применение личностно-деятельностного подхода способствует рефлексивному управлению межличностным взаимодействием преподавателя и студента, обеспечивающему развитие у последнего способности к самоуправлению (самоконтролю, самоорганизации, саморегуляции) в учебно-профессиональной деятельности.

Представленный в главе исторический анализ философских подходов к исследованию проблемы рефлексии позволил выявить становление и развитие различных видов рефлексии, являющихся исходными философскими предпосылками нашего исследования. К ним относятся: эмпирическая рефлексия Д. Локка, базирующаяся на основе чувственного опыта и предполагающая наблюдение ума, направленное на

свою собственную деятельность; логическая рефлексия Г. Лейбница, являющаяся интеллектуальным процессом, позволяющая познающему субъекту сознательно контролировать результат познавательной деятельности; трансцендентальная рефлексия И. Канта, понимаемая им как способность человека делать свои собственные представления предметом своих мыслей; абсолютная рефлексия Г. Гегеля, состоящая в движении идеи, которая охватывает понятие, рассматриваемое как процесс, а не как застывшая форма.

Сравнительный анализ понятия «рефлексия» в исторической и современной философской литературе, показал, что рефлексия в философии рассматривается, в основном, как способ познания человеком самого себя.

Психологической предпосылкой формирования педагогической рефлексии является теория деятельности, разработанная отечественной психологической школой (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), согласно которой, рефлексия, появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, и в дальнейшей жизни человека выступает одним из основных механизмов формирования его личности.

Анализ результатов исследований, представленных в диссертации, позволяет заключить, что в психологии понятие рефлексии трактуется в двух аспектах - внутриличностном и межличностном. В первом аспекте оно рассматривается как рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению знаний об объектах и их конструировании, во втором - как понимание смысла межличностного общения. Психологическое трактование рефлексии расширяет рамки философского, включая в него межличностные отношения.

Многообразие определений рефлексии, представленных в психологической литературе, свидетельствует о том, что рефлексия является сложным, многогранным и еще до конца не изученным явлением. В психологии оно рассматривается в основном, как условие, механизм, основание и средство саморазвития личности.

Наши исследования показали, что представленные в научной литературе (A.A. Бизяева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Г.И. Метельский, Е.В. Рогулина) толкования понятия «педагогическая рефлексия» неоднозначны и практически не отражают в достаточной мере роли педагогической рефлексии в саморазвитии учителя. Учитывая это, мы сформулировали рабочее определение: педагогическая рефлексия будущего учителя рассматривается, как способность студента выйти в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей образовательно-педагогической деятельности с целью переосмысления этой деятельности и себя в ней, чтобы организовать новую образовательно-педагогическую деятельность и найти адекватный способ поведения в ней.

Принимая во внимание, что студенческий возраст является наиболее сензитивным для развития рефлексивных способностей (Б.Б. Коссов), мы полагали что педагогическая рефлексия будущего учителя является системообразующим личностным свойством его саморазвития.

На основе анализа научных исследований (О.С. Анисимов, JI.A. Байкова, Б.З. Вульфов, JI.K. Гребенкина, Б.Б. Коссов, A.A. Тюков) в диссертации доказывается, что педагогическая рефлексия является средством саморазвития студента - будущего учителя, поскольку именно она, способствуя обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится важнейшим механизмом саморазвития студента, его движения к субъектности.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что внутренним регулятором поведения и деятельности будущего учителя выступает педагогическая рефлексия, так как, являясь одним из основных механизмов саморазвития, она способствует повышению уровня самостоятельности (с 45% до 67%) и самоорганизации студентов (с 42% до 60%).

В процессе анализа литературы и опыта работы установлены роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя.

Выявлено и обосновано, что в системе современного педагогического образования формирование педагогической рефлексии является необходимым условием подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, поскольку педагогическая рефлексия: выступает неотъемлемой составной частью гностических, коммуникативных, организаторских, проективных педагогических умений; является необходимым составным компонентом при решении стратегических, тактических и оперативных педагогических задач; позволяет находить конструктивные выходы в ситуациях педагогических конфликтов; способствует адекватной смене социальных ролей, в зависимости от ситуации социального взаимодействия; предполагает нахождение наиболее эффективных вариантов выхода из нормативных и ненормативных профессиональных кризисов; позволяет преодолеть негативное влияние стереотипизации и проецирования в деятельности педагога.

Опираясь на теоретические положения, определение и структуру педагогической рефлексии, мы рассматриваем ее как интегративное качество личности учителя, включающее три основных компонента: саморегуляцию, самооценку, готовность к саморазвитию.

В диссертации раскрывается смысл и содержание этих компонентов.

В соответствии с выделенными компонентами определены критерии и показатели сформированное™ педагогической рефлексии у студентов педвуза: 1) саморегуляционный: умение управлять своей образовательной

деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, наличие процессов самоорганизации в учебной деятельности; 2) самооценочный: оценка студентом самого себя, своих возможностей, места среди своих сверстников, критический анализ собственных личностных качеств; 3) критерий саморазвития: умение ставить и решать задачи на самоизменение в ходе учебной деятельности, способность к самопознанию и самоанализу, аргументированной самокритике, к преодолению творческих неудач и самосовершенствованию в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

На основе разработанных критериев определены уровни сформированное™ педагогической рефлексии: высокий, средний, низкий.

Высокий — характеризуется тем, что такие студенты самостоятельны, умеют управлять своей образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, самоорганизовывать учебную деятельность; у них адекватная оценка самого себя, своих возможностей, места среди своих сверстников; они умеют ставить и решать задачи на самоизменение в ходе учебной деятельности, способны к самопознанию и самоанализу, аргументированной самокритике, к преодолению творческих неудач и самосовершенствованию в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Средний - характеризуется тем, что такие студенты не всегда самостоятельны, частично умеют управлять своей образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, не в полной мере развиты процессы самоорганизации в учебной деятельности; у них завышенная оценка самого себя, своих возможностей, места среди своих сверстников; не всегда умеют ставить и решать задачи на самоизменение в ходе учебной деятельности, способны к самопознанию и самоанализу, отсутствует аргументированная самокритика, не готовы к преодолению творческих неудач и самосовершенствованию в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Низкий - характеризуется тем, что такие студенты не самостоятельны, не умеют управлять своей образовательной деятельностью, эпизодически контролируют свое поведение, не уверенно чувствуют себя в сложных учебно-педагогических ситуациях, не проявляют регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, не развиты процессы самоорганизации в учебной деятельности; у них заниженная оценка самого себя, своих возможностей, места среди своих сверстников; не умеют ставить и решать

задачи на самоизменение в ходе учебной деятельности, проявляют незначительную способность к самопознанию и самоанализу, аргументированной самокритике, не готовы к преодолению творческих неудач и самосовершенствованию в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

В констатирующем эксперименте определены уровни сформированности педагогической рефлексии при использовании комплекса методик: методика самооценки С.А. Будасси, «Барьеры педагогической деятельности» Е.И. Рогова, модифицированная нами методика «Стиль саморегуляции поведения — 98» В.И. Моросановой и Е.М. Коноз, педагогическое наблюдение, беседы, анкеты, опрос студентов и преподавателей.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет заключить, что число студентов с высоким уровнем сформированности педагогической рефлексии в экспериментальных группах ниже, чем в контрольных почти в три раза на первом курсе (16,7% против 44,4%) и в два раза на втором (20,3% против 40,3%).

В то же время число студентов со средним уровнем сформированности педагогической рефлексии в экспериментальных группах выше, чем в контрольных - 56,0% против 38,1% - на первом курсе и 65,1% против 43,0% на втором. На низком уровне в экспериментальной группе первого курса находятся почти на 10% студентов больше, чем в контрольной.

Это говорит о том, что экспериментальная группа I курса по всем параметрам имеет более низкие показатели, чем контрольная группа.

Примерно такая же картина на II курсе, с той лишь разницей, что на низком уровне сформированности педагогической рефлексии и в контрольной, и в экспериментально группах находится почти одинаковое число студентов (16,7% и 14,6% соответственно). Студенты в группах и сами группы специально не подбирались. В качестве экспериментальных намеренно были выбраны группы с худшими показателями.

При этом установлено, что результаты контрольных групп первого и второго курса примерно одинаковы. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при традиционной подготовке учителей от курса к курсу не происходит повышения уровня сформированности педагогической рефлексии.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство студентов всех, изученных нами групп I и II курсов, находились на среднем уровне сформированности педагогической рефлексии. Это потребовало критического пересмотра сложившейся традиции подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности и поиска условий формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Во второй главе «Педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения» раскрывается сущность, содержание и возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза, описываются ход и результаты формирующего эксперимента, а также оцениваются педагогическая эффективность использования методов продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза.

На основе системного подхода к анализу научной литературы и практического опыта в диссертации доказано, что одним из важных и перспективных средств формирования педагогической рефлексии является продуктивное обучение.

Исторически оно возникло на рубеже XIX и XX столетий и развивалось в связи с решением следующих проблем: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения природной активности, интересов и потребностей ребенка.

Выявлены и систематизированы теоретические предпосылки продуктивного обучения: «прагматистская педагогика» Д. Дьюи, способствующая самореализации личности в плане удовлетворения ее прагматических интересов, постановке обучаемого в центр образовательного процесса; Дальтон-план Е. Паркхерст, способствующий развитию социального опыта ученика за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности; Виннетка-план К. Уошберна, позволяющий сочетать индивидуальные и групповые формы работы, направленные на преодоление разобщенности учеников; Йена-план П. Петерсена, обеспечивающий индивидуальное продвижение учеников по учебной программе, уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей; «метод проектов» У. Килпатрика, в котором осуществлялось «учение посредством деятельности»; «педагогическая мастерская», выполнявшая функцию «моста» между практическим и теоретическим обучением; «полного усвоения система» С. Блума и Дж. Кэрролла, обеспечивающая организацию индивидуализированного обучения, ориентированного на достижение всеми учащимися заранее запланированных учебных результатов; концепция открытого обучения, способствующая созданию положительной мотивации учащихся к учению.

Исторический анализ проблемы развития продуктивного обучения, теоретические положения его современной концепции (И. Бем, Й. Шнайер и др.) и наши исследования позволили установить различия между традиционным и продуктивным обучением, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Различия между традиционным и продуктивным обучением Традиционное обучение _Продуктивное обучение

1. Преподаватель 2. Студент 3. Преподаватель 4. Студент

1. Субъект обучения, информатор Объект обучения, получатель информации. Как правило пассивен Организатор познавательной деятельности учащихся Субъект обучения, с помощью учителя добывает знания сам

2. Оценивает деятельность студента в балльном выражении Не участвует в оценке собственной деятельности Дает качественную оценку деятельности студента Участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию

3. Активен в течение всего занятия Как правило пассивен. Главное запоминание фактов Направляет познавательный процесс, обеспечивает самостоятельную деятельность учащихся Включается в активный мыслительный процесс

4. Доминирует авторитарный стиль отношений на основе субъект-объектных отношений Конформная позиция Доминирует демократический стиль отношений, в основе сотрудничество, кооперация Активный участник педагогического процесса, в котором самоутверждается и самореализуется

5. Доминирует внешнее стимулирование Слабый интерес к учению Обеспечивается мотивационное обучение Доминирует внутренняя мотивация

6. Господствуют информативные методы Ограничивается репродуктивным изложением материала Доминируют методы самостоятельной работы Выполняет исследовательскую работу, применяет знания в сходных и измененных условиях

7. Не уделяет внимания самоанализу, рефлексии Не анализирует собственную мыслительную • деятельность Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью студентов Включается в самоанализ, самооценку мыслительной деятельности

Как видно из таблицы 1 продуктивное обучение, в отличие от традиционного, имеет значительные возможности в формировании педагогической рефлексии студентов педвуза, состоящие в следующем: в продуктивном обучении студент участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию; при оценке каждого вида деятельности происходит формирование рефлексии; продуктивное обучение предполагает построение процесса обучения студента на основе субъект-субъектных отношений, сравнение как конечных результатов своей деятельности, так и промежуточных, т.е. постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности; продуктивное обучение широко использует групповые формы работы, обеспечивающие адекватное восприятие участниками деятельности друг друга, что способствует формированию коммуникативной составляющей педагогической рефлексии.

Формирующий эксперимент проводился по четырем направлениям: формирование педагогической рефлексии у студентов путем включения их в различные вариации продуктивной учебной дискуссии; организация самостоятельной исследовательской деятельности студентов на основе метода проектов; включение студентов в эмоционально-рефлексивную деятельность в условиях «педагогической мастерской»; актуализация рефлексивной деятельности студентов в ходе реализаций «проектов саморазвития».

Выбор этих направлений обусловлен тем, что каждый из представленных в них методов, имеет алгоритмический пошаговый принцип построения и содержит рефлексивный этап в качестве обязательного компонента; все они построены1 на основе субъект-субъектных отношений; предполагают выход в рефлексивную позицию как в ходе учебно-педагогической деятельности, так и при подведении ее итогов; используют групповые формы работы, что способствует формированию коммуникативной составляющей педагогической рефлексии.

Процесс формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза рассматривается нами как целостный, опирающийся на личностно-деятельностный подход и направленный на включение студентов в активную, рефлексивно направленную, специально организованную деятельность, целью которой является получение субъективно нового интеллектуального продукта в идеальной (в форме знаний или навыка деятельности) или материальной форме (в форме разработанных дидактических материалов в печатном и компьютерном вариантах).

В ходе исследования нами выявлены условия реализации продуктивной учебной дискуссии. Наиболее важным среди них с точки зрения задач нашего исследования явилось рефлексивное управление ее проведением, когда цели овладения студентами определенными знаниями

были внутренне ими приняты. С опорой на непосредственную мотивацию деятельности студентов развивалась у них способность к самоанализу, самооценке и саморегуляции. Дискуссия велась таким образом, чтобы у участников сформировался свой взгляд на обсуждаемую проблему, и они были готовы к ее дальнейшему самостоятельному развитию и осмыслению своей деятельности.

Выбор названного метода продуктивного обучения определяется тем, что, несмотря на наличие подготовительного этапа, во время ее проведения в реальных условиях педагогического процесса, возникают спонтанные явления, которые имеют оригинальный характер и приводят к получению результата - субъективно нового интеллектуального продукта. Свобода, оригинальность, импровизированность, возникающие при решении проблемы, отсутствие шаблонных оценок, хрестоматийности суждений, декларированных взглядов - характерные черты продуктивной дискуссии, в ходе и по окончании которой происходит рефлексивное переосмысление обсуждаемой проблемы. В ходе дискуссии реализуются принципы субъект-субъектного взаимодействия (так как каждый студент имеет право высказывать и отстаивать свою точку зрения), гуманизма (никто никого не заставляет и не оказывает давления), диалогичности (реализуется настрой на актуальное состояние собеседника и безоценочное восприятие его личности).

В диссертационном исследовании подробно описываются этапы проведения продуктивных учебных дискуссий, проходивших при изучении разделов социальной («Вербальное и невербальное общение», «Общение как взаимодействие», «Общение как познание людьми друг друга», «Социализация личности» и др.) и педагогической психологии («Психология научения», «Научение в младенческом и раннем возрасте», «Воспитание в младенческом и раннем возрасте», «Научение дошкольников», «Воспитание дошкольников» и др.).

Мы полагали, что в содержании деятельности «педагогических мастерских» неотъемлемым компонентом является личностный опыт студентов, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения, несущий существенную эмоциональную нагрузку и проявляющийся в форме переживания, саморазвития. В таких условиях рефлексия и переживания выступают единым психологическим механизмом в процессе изменения профессионального сознания студентов; уровень личностной включенности в образовательный процесс определяет готовность к переосмыслению опыта, придает знаниям личностно-значимый характер.

Основная цель использования метода педагогической мастерской состоит в том, чтобы создать студентам условия для индивидуального выдвижения идеи и ее развития как в индивидуальной, так и в групповой работе. В процессе совместного обдумывания проблемы осуществляется переход на новый качественный уровень ее видения, что ведет к продуктивному ее решению.

В своей современной форме «педагогическая мастерская» служит тому, что обучающиеся сами добывают предметные знания и умения, переосмысливают свою учебную деятельность, учатся осознавать свои различные психические состояния и управлять ими.

С точки зрения решения задач нашего исследования важно то, что «педагогическую мастерскую» невозможно организовать без учета принципов диалогичности, гуманизма, субъект-субъектных отношений.

«Педагогические мастерские» были реализованы по проблемам: «Может ли быть любовь несчастной?», «Как можно помочь асоциализированным личностям?», «Может ли отметка больно ранить?» и др.

Метод проектов имея в нашем исследовании прагматическую направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат студенты видели, осмысливали, применяли в реальной практической деятельности. Предварительно у студентов формировалось умение самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи, навыки самоорганизации и саморегуляции.

В ходе осуществления проектов также реализовывались принципы гуманизма, природосообразности, диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия.

Результатами выполнения студентами проектов стали: рефлексивные размышления о выборе профессии учителя на русском и английском языках, компьютерный вариант обучающего занятия по теме «Общение как познание людьми друг друга», составление проекта англорусского словаря психологических терминов из 3000 лексических единиц, создание дидактических материалов по теме «Ценностные ориентации современного педагога».

Актуализация рефлексивной деятельности студентов осуществлялась в ходе реализации «плана-проекта саморазвития», который был специально нами разработан как один из эффективных методов для формирования педагогической рефлексии.

Этот проект состоит из пяти этапов.

Первый этап - самопознание, самооценка студентами себя, саморегуляция образовательной деятельности.

Второй этап - самомотивация студентов. В нашем проекте мы опираемся на весь спектр мотивов: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа.

Третий этап - целеполагание: установление студентами и преподавателями главных целей и задач обучения на определённых его этапах.

Четвертый этап - самоконтроль, как важное качество организационно-волевого блока, который происходит за счет осознания смысла необходимости действий студента для собственного саморазвития, благодаря продуктивной деятельности и педагогической рефлексии.

Итогом первых четырех этапов явились результаты деятельности и изменения личности. Результатами деятельности были достижения студентами поставленных целей, результатами изменений личности являлась готовность студентов к саморазвитию и нацеленность их на постоянное самообразование.

Пятый этап - педагогическая рефлексия, т.е. выход студента в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей деятельности и целям своего проекта, для того, чтобы переосмыслить и скорректировать свою деятельность на основе новой информации и найти адекватный способ поведения для решения поставленных задач. Результатом педагогической рефлексии становится потребность в дальнейшем саморазвитии, так как студент, на основе педагогической рефлексии осознает такую потребность и возвращается на первый этап проекта - к самооценке, самопознанию, саморегуляции.

На заключительном этапе формирующего эксперимента были проведены повторные исследования уровней сформированное™ педагогической рефлексии.

Обобщенные результаты представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Уровень педагогической рефлексии у студентов II курса_

Уровни Количество в %

Экспериментальная группа (п = 22) Контрольная группа (п=21)

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Высокий 16,7 33,3 44,4 46,1

Средний 54,5 57,6 38,1 39,7

Низкий 28,8 9,1 17,5 14,2

Таблица 3

Уровень педагогической рефлексии у студентов Ш курса

Уровни Количество в %

Экспериментальная группа (и = 23) Контрольная 1руппа (п=24)

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Высокий 20,3 42,0 40,3 37,5

Средний 65,2 52,1 43,0 43,0

Низкий 14,5 5,9 16,7 19,5

Результаты исследований показали, что число студентов с высоким уровнем сформированное™ педагогической рефлексии в экспериментальных группах увеличилось более чем в два раза, а число студентов с низким уровнем сформированное™ уменьшилось почти в три раза. В то время как в контрольных группах результаты остались практически неизменными. Это подтверждает наше предположение о том, что использование в профессиональной подготовке учителей методов продуктивного обучения обеспечивает формирование педагогической рефлексии студентов педвуза.

Для математической достоверности исследования изменений рефлексивных качеств студентов мы сочли целесообразным использовать критерий знаков, который указывает на изменения, происходящие и внутри измеряемых уровней сформированное™ педагогической рефлексии, так как по исследуемым качествам может не быть перехода с одного уровня на другой, хотя внутри уровня могут быть изменения.

Согласно критерию знаков, положительные изменения, произошедшие в экспериментальных группах являются математически достоверными (в пяти измерениях р< 0,001, в одном измерении р< 0,005), изменения в контрольных группах достоверными не являются.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования: 1. Несмотря на то, что в теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, проблема формирования педагогической рефлексии на этапе вузовской подготовки исследована недостаточно. Вне рассмотрения осталась проблема использования методов продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза.

2. Выявлены философские и психологические предпосылки развития проблемы «педагогической рефлексии». К философским предпосылкам относятся эмпирическая рефлексия Д. Локка, логическая рефлексия Г. Лейбница, трансцендентальная рефлексия И. Канта и абсолютная рефлексия Г. Гегеля. К психологическим нами отнесена теория деятельности, разработанная отечественной психологической школой, согласно которой, рефлексия появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определены роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя, в которой педагогическая рефлексия: выступает неотъемлемой составной частью гностических, коммуникативных, организаторских, проективных педагогических умений; является необходимым составным компонентом при решении стратегических, тактических и оперативных педагогических задач; позволяет находить конструктивные выходы в ситуациях педагогических конфликтов; способствует адекватной смене социальных ролей, в зависимости от ситуации социального взаимодействия; предполагает нахождение наиболее эффективных вариантов выхода из нормативных и ненормативных профессиональных кризисов; позволяет преодолеть негативное влияние стереотипизации и проецирования в деятельности педагога.

4. Определены педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; совокупность принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учете субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение продуктивного обучения, основанное на развертывании механизмов педагогической рефлексии в приобретении субъективно нового интеллектуального продукта.

5. Установлено, что продуктивное обучение во многих своих методах (метод проектов, «педагогическая мастерская», продуктивная учебная дискуссия) имеет рефлексивный компонент как обязательный этап их построения. Выявлены возможности использования продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза

6. Экспериментально проверен и обоснован комплекс рефлексивно направленных методов продуктивного обучения, обеспечивающий формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза: продуктивная учебная дискуссия, метод проектов, «педагогическая мастерская», проекты саморазвития студентов, каждый из которых имеет рефлексивный этап в качестве обязательного компонента.

7. Выявлена динамика роста уровней сформированное™ педагогической рефлексии студентов педвуза в экспериментальных группах, доказана их достоверность на основе критерия знаков.

Таким образом, теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются проблемы соотаесения уровней сформированное™ педагогической рефлексии с профессионализмом учителя на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Умнов B.C. Диалогизация процесса обучения в педвузах // Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции / Ред. коллегия: И.И. Трубина, Н.А. Заруба, Л.П. Вашлаева, Л.Н. Вавилова. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2001.-С. 133-135.

2. Умнов B.C. Методические рекомендации по педагогической психологии. Раздел «Психология научения». - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2001.-36 с.

3. Умнов B.C. Значимость формирования педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя // Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельноста: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Январь 2002 г. / Под общ. ред. Т.Н. Шалавиной. - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2002. - С. 21-24.

4. Умнов B.C., Никонова О.И. Изучение особенностей речевого и психофизического развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 15-16 октября 2002 г. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2003. - С. 57-61 .(70% личного участия).

5. Умнов B.C. Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза // Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования: Сб. науч. трудов. - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2003.- С. 64-71.

6. Умнов B.C. Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза средствами продуктивного обучения // Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования: Сб. науч. трудов. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2003.-С. 34-43.

I I

Подписано в печать 15.09 2003 г. Формат 60x84. Бумага книжно-журнальная 1/16 Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027 г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

g-Д.

• 149 5 0 ~î2ïfïfjb

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Умнов, Владислав Семенович, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в современном образовательном процессе.

1.1 Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена саморазвития личности студента

1.2 Роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя

1.3 Уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза;

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

2.1 Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза

2.2 Использование методов продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза

2.3 Анализ результатов опьгшо-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения"

В свете современных образовательных ценностей, когда наиболее востребованными оказываются идеи целостности личности, свободного саморазвития, образования как духовной деятельности, актуализируется проблема освоения новых ценностных ориентиров профессиональной педагогической деятельности. Это предполагает перенесение акцента в процессе профессиональной подготовки будущего педагога на индивидуально-личностные аспекты образовательного процесса - ценностные ориентации студента, его опыт, психическое состояние, установки, отношение к себе, другим людям. Включение студентов в образовательный процесс как активных субъектов деятельности, является необходимой предпосылкой творческого профессионального саморазвития, освоения опыта образовательной деятельности.

Таким механизмом саморазвития и профессионального роста студентов, по нашему мнению, является педагогическая рефлексия, так как именно она способствует обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится способом движения студента к субъектности.

Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям, для нее характерен целый комплекс специфических черт, основными из которых являются следующие:

Однако, анализ практики работы высшей педагогической школы показывает, что у студентов-выпускников педвуза наблюдается недостаточное развитие педагогической рефлексии, они испытывают трудности в планировании, прогнозировании и оценивании процесса и результатов своего труда. Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя в неполной мере решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального самосовершенствования, продолжая рассматривать их только как носителей суммы «знаний, умений и навыков»; в ее ходе практически не используются возможности педагогической рефлексии как необходимого условия и средства саморазвития студента.

Теоретические и практические вопросы решения проблемы педагогической рефлексии нашли освещение в ряде работ ученых педагогов и психологов. И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Г.С. Никифоров, В.И.

Слободчиков и др. разрабатывают проблему взаимосвязи рефлексии и

I мышления. О.С. Анисимов, В.В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Г.П.

Щедровицкий и др. уделяют внимание вопросам раскрытия сущности и структуры педагогической рефлексии. Г.Г. Ермакова, Н.Б. Ковалев, И.Н. Семенов, Д.М. Симуков, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролов и др. исследуют различные виды рефлексии в процессе сотворчества и сотрудничества.

Ряд исследований проблемы рефлексии связан с изучением творческой деятельности человека, его саморазвития, самопознания (Д.А. Леонтьев, А.В. Лосев и др.). Различные точки зрения на проблему формирования рефлексии у учащихся освещаются в работах Б.В. Зейгарник, Ю.И. Лобанова, Е.С. Мазур и др.

В последние годы появились кандидатские диссертации посвященные проблеме формирования педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Э.Ф. Зеер, Н.Б. Крашенинникова, А.К. Маркова, Г.И. Метельский, О.Ю. Шаврина и др.).

Продуктивное обучение как социально-педагогическое явление в современных условиях, разрабатывается зарубежными учеными (И. Бем, С. Венцке, Л. Гризер, И. Шнайдер), а также российскими исследователями (А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Н.Э. Касаткина, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.), решающими данную проблему с позиций резервов личности.

Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время, в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию педагогической рефлексии будущего учителя как на уровне содержания, так и на уровне технологий обучения; слабо отражена интегративная сущность педагогической рефлексии как компонента педагогической деятельности, направленного на саморазвитие будущего учителя; не выявлен потенциал продуктивного обучения для формирования педагогической рефлексии у будущего учителя.

Анализ современного состояния решения проблемы формирования педагогической рефлексии свидетельствует, что практика деятельности высшей педагогической школы испытывает острую потребность в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов, раскрывающих исходные положения успешного формирования педагогической рефлексии будущего учителя. Выявленные недостатки объясняются наличием ряда актуальных противоречий между: объективной потребностью общества в саморазвивающемся учителе и реальными условиями формирования педагогической рефлексии как механизма его саморазвития; необходимостью использования возможностей продуктивного обучения в формировании педагогической V рефлексии будущего учителя и неразработанностью психологопедагогических условий ее реализации.

Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поисками условий, способных обеспечить эффективность формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Именно поэтому создание и научное обоснование подобных педагогических условий является важной и актуальной проблемой педагогического образования. Исходя из важности данной проблемы, недостаточной теоретической и практической ее разработки определена тема нашего исследования: «Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения».

Объект исследования: процесс формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза будет обеспечено, если:

1% I

• активизируются субъект-субъектные взаимодействия студентов в ходе образовательного процесса, на основе использования методов продуктивного обучения;

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза и определить роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

2. Разработать критерии и определить комплекс методов диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Теоретико-методологической основой исследования послужили философские положения о человеке как субъекте отношений, теория о развитии личности и ее деятельностной сущности, концепции личностнодеятельностного и системного подходов, принципы гуманизации и демократизации образовательного процесса в высшем педагогическом учебном заведении, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.

В ходе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, опыта профессиональной подготовки будущего учителя, анализ продуктов деятельности студентов, свободное, стороннее, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились студенческие группы факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк).

Исследованием было охвачено 320 студентов.

Исследование проходило в три этапа с 1995 по 2003 годы.

На втором этапе (1991-2001 гг.) - продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывалась и уточнялась концептуальная модель формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился констатирующий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное обучение в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза делает возможным:

• осознание студентами ценности и смысла педагогической рефлексии;

2. Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза возможно при разработке структуры, содержания и использования методов продуктивного обучения, имеющих рефлексивный компонент.

3. Критериями сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза являются: умение управлять собственной образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, развитость процессов самоорганизации; оценка студентом самого себя, своих возможностей, места среди других людей; умение ставить и решать задачи самоизменения, способность к самопознанию и самоанализу.

4. Педагогическими условиями формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения являются: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; реализация совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение формирования педагогической рефлексии основанное на использовании методов продуктивного обучения (продуктивная учебная дискуссия, педагогическая мастерская, метод проектов, проекты саморазвития студентов) и их взаимодействии.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены определения понятий «педагогическая рефлексия» и «продуктивное обучение» применительно к студентам - будущим учителям (педагогическая рефлексия будущего учителя рассматривается, как способность студента выйти в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей образовательно-педагогической деятельности с целью ее переосмысления и себя в ней, чтобы организовать новую образовательно-педагогическую деятельность и найти адекватный способ поведения в ней; продуктивное обучение студентов - это процесс личностно-ориентированной самостоятельной, творчески организованной образовательной деятельности, строящийся на взаимном сотрудничестве студентов и преподавателей и переосмыслении добываемых педагогических знаний и умений с целью получения субъективно нового интеллектуального продукта). выявлены возможности продуктивного обучения в формировании рефлексивных качеств личности будущего учителя: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития, являющихся системными компонентами педагогической рефлексии;

• определены критерии и комплекс средств диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании сущности, содержания, принципов, форм и способов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в условиях продуктивного обучения, программ, дидактических и методических материалов к учебным курсам «Социальная психология», «Педагогическая психология», направленных на развитие рефлексивных качеств будущих учителей, научно-практических рекомендаций по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических конференциях различного ранга: 1-ом Международном Конгрессе по гуманизации образования (Бийск, 1995); Региональной научно-практической конференции «Учитель: здоровье и профессиональное развитие» (Кемерово, 2001 г.); Региональной научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (Новокузнецк, 2002 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002 г.); научно-практической конференции «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. Выявлены рефлексивные компоненты подготовки будущего учителя наиболее тесно связанные с педагогической рефлексией: саморегуляция, саморазвитие, самооценка. Результаты констатирующего эксперимента показали, что данные качества в основном находятся на среднем уровне сформированности у студентов педвуза и у каждого четвертого на низком уровне. Результаты контрольных групп I и II курсов практически одинаковы, что говорит о том, что в условиях традиционной подготовки будущих учителей от курса к курсу не происходит формирование рефлексивных качеств.

2. Определены педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; совокупность принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учете субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение продуктивного обучения, основанное на развертывании механизмов педагогической рефлексии в приобретении субъективно нового интеллектуального продукта.

3. Установлено, что многие методы продуктивного обучения (метод проектов, «педагогическая мастерская», продуктивная учебная дискуссия) имеет рефлексивный компонент как обязательный этап построения. Выявлены возможности использования продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза, исходя из следующего: в продуктивном обучении студент участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию, т.е. при оценке каждого вида деятельности происходит формирование рефлексии. Поскольку деятельность студентов - будущих педагогов связана в основном с педагогической деятельностью то происходит формирование профессиональной, в нашем случае, педагогической рефлексии; продуктивное обучение предлагает построение процесса обучения студента на основе субъект-субъектных отношений. Рефлексировать может только субъект деятельности; продуктивное обучение в основных своих современных формах предполагает сравнение как конечных результатов своей деятельности, так и промежуточных, т.е. постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. экспериментально проверен комплекс методов продуктивного обучения, обеспечивающий формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза. Доказано, что формирование рефлексивных качеств личности студента происходит эффективно, если используются следующие рефлексивно-направленные методы продуктивного обучения продуктивная учебная дискуссия, метод проектов, «педагогическая мастерская», проекты саморазвития студентов, каждый из которых имеет рефлексивный компонент в алгоритме организации и проведения. . Выявлена динамика роста сформированности рефлексивных качеств личности студентов в экспериментальных группах: саморегуляции, саморазвития, самооценки. Это свидетельствует о том, что использованные средства продуктивного обучения позволили перевести на более высокий уровень сформированность педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Заключение

Глубокие качественные изменения, происходящие в экономической, политической и социальной сферах нашей страны, настоятельно требуют новых подходов к системе подготовки педагогических кадров. На передний план сегодня выходит проблема подготовки и выпуска специалистов не только вооруженных педагогическими знаниями, умениями и навыками, но прежде всего навыками саморазвития, способных самостоятельно добывать и применять на практике необходимые знания.

Одним из главных механизмов саморазвития будущего педагога является педагогическая рефлексия. Современное состояние теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя не формирует в достаточной степени данное качество. Наше исследование, проведенное на основе системного и личностно-деятельностного подходов с учетом исторического опыта развития проблемы в стране и за рубежом, позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, проблема формирования педагогической рефлексии на этапе вузовской подготовки исследована недостаточно. Вне рассмотрения осталась проблема использования средств продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза.

2. Выявлены предпосылки развития понятия «педагогическая рефлексия» - философские: эмпирическая рефлексия Д. Локка предполагающая наблюдение ума, направленное на свою собственную деятельность; логическая рефлексия Г. Лейбница, позволяющая познающему субъекту сознательно контролировать результат познавательной деятельности; трансцендентальная рефлексия И. Канта, рассматриваемая как способность человека делать свои собственные представления предметом своих мыслей; абсолютная рефлексия Г. Гегеля, трактующая понятие, как процесс, а не как застывшую форму. Психологической предпосылкой возникновения понятия «педагогическая рефлексия» в отечественной психологии является деятельностный подход, согласно которому рефлексия появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определены роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя. Установлено, что в системе современного образования необходимым условием подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности является формирование педагогической рефлексии, обусловленное следующими положениями:

• выступает неотъемлемой составной частью таких педагогических умений как: гностические, коммуникативные, организаторские, проективные;

• является необходимым составным компонентом при решении стратегических, тактических и оперативных педагогических задач;

• способствует адекватной смене социальных ролей, в зависимости от ситуации социального взаимодействия;

• предполагает нахождение наиболее эффективных вариантов выхода из нормативных и ненормативных профессиональных кризисов;

• позволяет преодолеть негативное влияние стереотипизации и проецирования в деятельности педагога.

4. Установлено, что многие методы продуктивного обучения (метод проектов, «педагогическая мастерская», продуктивная учебная дискуссия) имеют рефлексивный компонент как обязательный этап построения. Выявлены возможности использования продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов

157 педвуза: в продуктивном обучении студент участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию. Продуктивное обучение предлагает построение процесса обучения студента на основе субъект-субъектных отношений, предполагает сравнение как конечных результатов своей деятельности, так и промежуточных, т.е. постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

5. Определены педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; использование совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение продуктивного обучения, основанное на развертывании механизмов педагогической рефлексии в создании субъективно нового интеллектуального продукта.

6. Экспериментально доказано, что формирование педагогической рефлексии студентов происходит эффективно, если используются следующие рефлексивно-направленные методы продуктивного обучения - продуктивная учебная дискуссия, метод проектов, «педагогическая мастерская», проекты саморазвития студентов, каждый из которых имеет рефлексивный компонент в алгоритме его организации и проведения.

7. Выявлена динамика роста сформированности компонентов педагогической рефлексии студентов в экспериментальных группах: самоанализа, самопознания, саморегуляции, готовности к саморазвитию, самооценки.

В дальнейшем исследовании нуждаются проблемы соотнесенности уровней развития педагогической рефлексии с профессионализмом учителя на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Умнов, Владислав Семенович, Новокузнецк

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2000. 512 с.

2. Алешина И.Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование направленности студента пединститута. Дис. Канд. псих. Наук. М., 1990. 208 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994. 289 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологический труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М., 1980. 236 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001, 376 с.

7. Андреева М.А. «Первое сентября», №6, 2001.

8. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1994. - 53 с.

9. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991. - 123 с.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.- 410 с.

11. Апасова О.И. Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения. Дис. канд. пед. наук, Вологда, 2002. — 194 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 237 с.

13. Базилевская Л.Г. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педвузов: Автореф. канд. дис. Гродно, 1983. — 14 с.

14. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Технологии в процессе обучения в школе. М.: Магистр, 1999. 136 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-365 с.

16. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. психол. наук. Спб. 1993. 226 с.

17. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. Педагогика, № 5, 1996.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М: Наука, 1973. — 270 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 188 с.

20. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении. М., 1986.-278 с.21 .Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пос. — Ростов-на-Дону: РПИ, 1986.-121 с.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2001.-304 с.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. — 243 с.

23. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. канд. дис. Киев, 1987. 15 с.

24. Вачков И.В. Полисубъект, который учится в школе. Школьный психолог. 2001, №7.

25. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991.-236 с.

26. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. 240 с.

27. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х т. - Минск, 1998.

28. Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М., 1992. — 432 с.

29. Вульфов Б 3. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. — 288 с.

30. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: Потребность, сущность, управление. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -480 с.

32. Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 1, М., 1984. 576 с.

33. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Ростов-на-Дону, 1997. —485 с.

34. Гузеев В.П. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. №6.

35. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. — 224 с.

36. Д. Локк. О воспитании разума. Учпедгиз, 1939, 319 с.

37. Давыдов В.В. Проблем развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

39. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995. -203 с.

40. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3.

41. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 580 с.

42. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000. 556 с.

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. 203 с.

44. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 156 с.

45. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. — М., 1971. — 100 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

47. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов. Дис. канд. пед. наук. Л., 1987. — 206 с.

48. Идеи Д. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т. В. На пути к совершенству. М.: Сентябрь, 1997.- 158 с.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 321 с.

50. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность? М., 1979.- 179 с.5 5.Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей школы. — 1984. №9.

51. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва — Белгород, 1993 296 с.

52. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход: Учебное пособие. Москва - Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

53. История философии. М., Мысль, 1998. — 586 с.

54. Кабанина Л.А. Формирование творческогго стиля деятельности устудентов педвуза: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 178 с.

55. Калашникова О.А. Психологические особенности развития педагогической рефлексии, М., 2000. — 176 с.

56. Канке В.А. Философия, М., Логос, 1998. 454 с.

57. Карпов А.В. К проблеме психических процессов. Психологический журнал, № 6, 1986.- 191 с.

58. Касаткина И.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи условиях непрерывного образования: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1995. —416 с.

59. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. -198 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.- 257 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 416 с.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение. Вопросы философии, 1992, № 12.- 196 с.

63. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ. Дис. канд. псих. наук. Минск., 1984. 194 с.

64. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1980. 14 с.

65. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Автореф. док. пед. наук. М., 1997. — 51 с.

66. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. — 274 с.

67. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессе педагогического общения. Кострома, 1986, 264 с.

68. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии 1989. № 5. 160 с.

69. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.:1998. — 128 с.

70. Коссов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: 1997. — 246 с.

71. Коссов Б.Б. Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.-246 с.

72. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 326 с.

73. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - 176 с.

74. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1991 —24 с.

75. Крашенинникова Н. Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. наук, Нижний Новгород, 2000. 186 с.

76. Кривых С.В. Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя // Сборник научных статей // Изд-во Кемеровского ИУУ, 1996. -158 с.

77. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. Новокузнецк, 2000. — 342 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 286 с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. — 276 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб: Спецлит, 2001. 74 с.

82. Куменова JI.H. Воспитать себя: Книга для старшеклассников — М.: Просвещение, 1991 —93 с.

83. Лейбниц Г. Теория познания. Хрестоматия по философии. Ростов-на-Дону, 1997.-448 с.

84. Леонтьев А.Н. Избран, психол. произв. В 2-х т. М., 1975.

85. Леонтьев Д.А. Самореализация и персонализация // Теоретические и прикладные аспекты психологии. Ч. 1 ВИНИТИ: № 935 М., 1985. - С. 157-172.

86. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1998. 20 с.

87. Локк. Д. О воспитании разума. Учпедгиз, 1939 319 с.

88. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. -21 с.

89. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1998. 688 с.

90. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

91. Маркова А.К. Психология обучения подростков // Педагогика и психология. 1975. № 8 — 64 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 192 с.

93. ЮО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

94. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. М., 1987. 197 с.

95. Мастеров Б.М. «Первое сентября», №6, 2001.103 .Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПУ «Эксперимен», 1996. - 190 с.

96. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М. 1984. -246 с.

97. Метельский Г.И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя: Дис. Канд. пед. наук, Л., 1979. 186 с.

98. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. Под ред. А.Л. Журкиной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1996. — 149 с.

99. Мид Д.Г. Сознание, личность и общество. М., 1934. 344 с.

100. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., Знание, 1991. 220 с.

101. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат докт. дис. М., 1995, -49 с.

102. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека.// "Вопросы психологии" № 2, 2000. c.l 18-127.

103. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение — М.: Просвещение, 1986-159 с.

104. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. 283 с.

105. Невская Т.П. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения. Дис. канд. пед. наук. Л., 1977. 206 с.

106. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

107. Новые системы образовательной работ в школах Европы и С. Америки / под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского, М., 1930. 357 с.

108. Пб.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Академия, 2001.-334 с.117.0кунев А. Как учить не уча., Спб.: Питер-Пресс, 1996. 276 с.

109. Педагогические мастерские: Франция — Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина М.: Новая школа, 1997. — 128 с.

110. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Дис. док. психол. наук. Казань, 1989. 469 с.

111. Петровский А.В. Психология неадаптивной личности. М., 1997. — 134с.

112. Петровский А.В. Социальная психология. М., 1978, 334 с.

113. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1985. — 326 с.

114. Пидкасистый П.И. Педагогика, М., 1998. — 424 с.

115. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997. -318 с.

116. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. завед. М.: Просвещение. Владос, 1996. 432 с.

117. Полат Е.Т. Использование метода проектов в информационных технологиях // Школьные технологии. 2000. — № 2. - с. 119.

118. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук — Оренбург: ОГПУ, 1999 18 с.

119. Пригожин И.Н, Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. 236 с.

120. Прикладная конфликтология. Минск, 1999. 436 с.

121. Психодиагностические методы изучения личности: под ред. Ротановой Т.А., Золотаревой Л.И., М.: Издательство "Флинта", 1998. — 264 с.

122. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

123. Психолого-педагогический словарь для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1998. - 544 с.

124. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. 207 с.

125. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. Вопросы психологии, №2, 1990.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.-496 с.

127. Рогулина Е.В. Взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетенции учителя. Череповец, 2000. — 218 с.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб., 1998. — 658 с.

129. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -615 с.

130. Руденский Е.В. Социальная психология. М., 2000, 224 с.

131. НО.Русский язык для студентов нефилологов: Учебное пособие / М.Ю.

132. Федосюк, Т.А. Ладыженская и др. М.: Флинта: Наука, 2002. - 256 с.

133. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя. Дис. канд. псих. наук. Л., 1986. — 198 с.

134. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996. — 265 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

136. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Дисс. докт. психол. наук. — М., 1991 —418 с.

137. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. -М., 1989. С. 18-34.

138. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. Вопросы психологии. 1983, № 2.

139. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-21.

140. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. «Перемена», Волгоград, 1994. 150 с.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально психологический центр. - 1996. - 347.

142. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Автореф. док. дис., JL, 1988. — 16 с.

143. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся. Автореферат канд. дис. Л., 1986. — 16 с.

144. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1998. 414 с.

145. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогическая инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997. — 221 с.

146. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. 186 с.

147. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 1994. 324 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. — 356 с.

149. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1990, №3.

150. Словарь иностранных слов под ред. С.М. Локшина. М., 1955г. 853 с.

151. Словарь практического психолога. М., 1998, 544 с.

152. Словарь русского языка под ред. Е.А. Иванникова, в IV томах, т. III,1. М., 1997.-498 с.

153. Смолкин А.В. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. — М., 1976, 214 с

154. Современный философский словарь, Екатеринбург, 1996, 580 с.

155. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. — М.: Академия, 1997.-320 с.

156. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. — 354 с.

157. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии 1982. -№ 1.-С. 99-104.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб., доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 - 733 с.

159. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 1998. - 288 с.

160. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. 486 с.

161. Умнов B.C. Методические рекомендации по педагогической психологии. Новокузнецк, 2001 — 36 с.

162. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 336 с.

163. Учительская газета. № 27. — 15 апреля 2001 г.

164. Философия XX века. М., 1997, 321 с.

165. Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970, 740 с.

166. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. А.Н. Леонтьев — М.: Просвещение, 1981 — 327 с.

167. Хуторской А.В., Современная дидактика, СПб: Питер, 2001. — 544 с.

168. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

169. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.- 178 с.

170. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Дисс. докт. пед. наук. М., 1995. — 424 с.

171. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., Наука, 1978, -470 с.

172. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995, 800 с.181 .Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.- М.: Знание, 1964. 489 с.

173. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.- 248 с.

174. Энциклопедический словарь. М., 1987. — 850 с.

175. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. М., 1973. 273 с.

176. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988. — 224 с.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб; 1998. — 639 с.

178. А Comprehensive Dictionary of psychological and psychoanalytical terms: a guide to usage. New York; London; Toronto, 1958, p. 488

179. Bohm I, Schneider J. Produktives Lernen eine Bildungschanse fur Jugendliche in Europa. Germany, 1996. - 324 p.

180. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.- 218 p. •

181. Dewey J. How we think. Boston. 1933. 313 p.

182. Gibson S., Dembo M. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 1976.- № 4.192.1rwin D., Bushnell M. Observational strategies for child study. New York: Holt., 1980.-235 p.

183. Meichenbaum D. Examination of model characteristics in reducing avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology. — 1971.163 p.