Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач

Дубаков, Артем Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач

Автореферат

Автор научной работы: Дубаков, Артем Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач"

на правах рукописи

ДУБАКОВ АРТЕМ ВИКТОРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ми

Магнитогорск - 2009

003473686

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Лаврова Татьяна Борисовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится «19» июня 2009 г. Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «1В мая 2009 года»

Автореферат разослан «18» мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

211.

профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, интенсивное развитие социально-экономических, культурных процессов в современном обществе, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство определили необходимость модернизации системы высшего педагогического образования. Основной целью модернизации является перестройка образования в соответствии с потребностями современности, повышение качества образовательного процесса. В связи с этим в последние годы наиболее актуальным становится компетентносгный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя. В целом от выпускника педвуза требуются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли учителя в судьбе будущего поколения.

Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек - человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Постоянное увеличение плотности информационных потоков, в которые погружены участники образовательного процесса, также переносит акцент на научное позиционирование необходимости решения данной проблемы. Без наличия у студентов коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.

Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности коммуникации в практическом плане, феномен становится предметом специального изучения лишь во второй половине XX столетия. На протяжении развития явления коммуникации в педагогической науке взгляды исследователей не являлись однозначными. В коммуникативных моделях, основой которых являлось авторитарное воздействие, сегодня все в большей мере учитываются личностные аспекты взаимодействия.

К настоящему времени накоплен значительный фонд трудов, в которых: раскрыты различные стороны общения и коммуникации (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. В. Бороздина, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, Л. И. Савва, И. В. Ценева и др.).

Вопросы целенаправленного изучения коммуникативной деятельности педагога, исследуются такими учеными, как: Н.Д. Десяева, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Ольшанская и др..

шин, М. Г. Рудь, О. В. Шмайлова, Т. Ю. Юзеева и др.); коммуникативного творчества (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Т. Е. Климова и др.).

Вопросы содержания и структуры коммуникативной компетентности студентов, ее формирования и развития отражены в работах И. В. Алехиной, Е. А. Алилуйко, И. И. Барахович, Е. В. Челпановой и др..

В то же время анализ практики показывает, что, несмотря на имеющиеся теоретические разработки и непрерывное изучение вопроса, у большинства студентов педвуза наблюдается недостаточный уровень коммуникативной компетентности, в связи с тем, что задача ее формирования продолжает недооцениваться, а данный процесс, в основном, осуществляется стихийно. На современном этапе не в полной мере раскрыты сущность, содержание понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза», не получили должного внимания вопросы, раскрывающие выбор средств формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. Необходимы такие педагогические средства, которые позволили бы будущему учителю многократно прожить различные комплексные и непредсказуемые коммуникативные ситуации, представить себя в роли учителя, научиться находить из вариантов решения профессиональной задачи наиболее эффективные и оптимальные с позиции коммуникативной компетентности. В качестве данного средства мы рассматриваем ситуативные задачи. Изучению ситуативных задач в процессе профессиональной подготовки студентов посвящены исследования Т. О. Болтянской, Г. Д. Бухаровой, А. В. Кореневой, Н. А. Стусь, Н. Н. Тулькибаевой и др. Вместе с тем, не рассматривалась роль ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, не был сконструирован комплекс ситуативных задач, направленных на совокупность коммуникативных знаний, умений и качеств, не раскрыты механизмы функционирования данного комплекса.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

-возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетентности, которые способны продуктивно осуществлять педагогическое общение и грамотно выполнять социальные функции в образовательном процессе и существующей системой профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах, не обеспечивающей в полной мере формирования у них необходимых профессиональных компетенций;

- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов с применением ситуативных задач и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогических средств и условий формирования у студентов педвуза коммуникативной компетентности в процессе их профессиональной подготовки.

С учетом актуальности проблемы и ее педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе с применением комплекса ситуативных задач как педагогического средства.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза будет успешным, если:

1) выявить и внедрить в профессиональную подготовку учителя комплекс ситуативных задач как педагогическое средство рассматриваемого процесса, определив его структуру, содержание, функции;

2) использовать системный, личностно-деятельностный и компетентно-стный подходы в разработке и применении в процессе профессиональной подготовки специальной модели формирования коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач;

3) реализовать комплекс педагогических условий, направленный на эффективное функционирование разработанной модели: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) изучив состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выявить, обосновать и экспериментально проверить на практике комплекс ситуативных задач как педагогическое средство формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, определив его структуру, содержание и функции;

3) выявить и теоретически обосновать взаимосвязь и содержание компонентов модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;

4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели;

5) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений отражающих методологию и методику проведения научных ис-

следований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков), педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.).

В исследовании использовались системный (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностный (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, А.Н. Леонтьев, И .С. Якиманская и др.), компе-тентностный (А. Л. Андреев, А. Л. Безденежных, A.C. Белкин, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Макаров, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) подходы; теория и методика профессионального образования (А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, Е. В. Романов, 3. М. Уметбаев и др.); теория коммуникации и общения, педагогического общения (Г. М. Андреева, А. В. Бодалев, М. А. Василик, В. А. Канн-Калик, Л. И. Савва, Л.Б. Соколова, A.B. Петровский, Л.А. Перовская, И. В. Ценева и др.); теории формирования и развития личности учителя (Н.В. Кузмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); работы, отражающие положения дискурс-анализа (В. И. Карасик, А. П. Липаев,

B. Б. Черник и др.), рефлексии (Б. 3. Вульфов, Г. Г. Гранатов, А. Я. Наин, Н. Я. Сайгушев и др.); теории задачного (Г. А. Балл, Г. Д. Бухарова, Т. О. Болтянская, В.И. Загвязинский, А. В. Коренева, О. П. Морозова, Н. Н. Тулькибаева, Г. Г. Петроченко, Н. Я. Сайгушев, Н. А. Стусь и др.) обучения; теории педагогического проектирования и моделирования (М.П. Гончарова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, H.A. Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Опытно-эксперименталыюй базой исследования служили: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (факультеты иностранных языков и филологии); институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, 7 преподавателей.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2004 - 2005) происходило теоретическое осмысление проблемы, определялась степень её изученности, осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены его объект и предмет. Уточнялись понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность студентов педвуза», «задача», «ситуативная задача», был сконструирован комплекс ситуативных задач, разрабатывалась модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, определялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели. Основными методами на данном этапе явились: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов, моделирование.

На втором этапе (2005 - 2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетент-

ности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Данный этап включал в себя проверку выявленных педагогических условий эффективного функционирования модели. Основными методами исследования на данном этапе явились: эксперимент, метод иллюстративно-монографического наблюдения, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, метод экспертной оценки.

На третьем этапе (2008 - 2009) был описан ход опытно-экспериментальной работы, изучались, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и корректировались выводы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Применялись следующие методы исследования: анализ контрольных и экспериментальных срезов, метод наглядного представления результатов, методы математической статистики, статистическая обработка данных, обобщение и интерпретация результатов поиска.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлен и обоснован комплекс ситуативных задач, представленный взаимосвязанными и дополняющими друг друга мотивационными, дискур-сивно-педагогическими, творческими рефлексивно-пиктографическими и гностико-эвристическимн ситуативными задачами; он выступает педагогическим средством и позволяет целенаправленно формировать коммуникативную компетентность студентов педагогического вуза;

- разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, суть которой заключается в обеспечении готовности будущего учителя к продуктивному педагогическому общению и эффективному выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе;

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, отличительной особенностью комплекса является направленность на личностное осмысление и обогащение коммуникативного опыта будущего учителя, систематизацию знаний и овладение умениями и навыками в области педагогического общения, вовлечение в активную коммуникативную деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

-расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза» и обоснования структурных компонентов коммуникативной компетентности студентов педвуза (лингвистический, социально-психологический, рефлексивный), что вносит существенный вклад в теории профессионально-педагогического образования и педагогического общения;

- определены особенности реализации принципов компетентностного, системного и личностно-деятельностного подходов применительно к рассматриваемому процессу, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой и внедрением в практику педагогического вуза программы, методических рекомендаций, учебно-методических пособий к спецкурсу «Коммуникативная компетентность учителя», базирующихся на решении ситуативных задач;

- выявлением и обоснованием критериев, показателей и диагностических методик для оценки эффективности формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;

- внедрением в образовательный процесс комплекса ситуативных задач, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза;

- созданием портфолио индивидуальных достижений в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Материалы могут быть широко использованы в практике работы вузов и в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими позициями исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы; основные положения исследования отражены в 22 публикациях автора. Результаты исследования были представлены: на международных научных и научно-практических конференциях (Челябинск, 2006 г.; Саратов, 2006 г.; Москва - Шадринск, 2006 г.; Шадринск, 2005 г., 2006 г., 2007 г.; Пенза, 2006 г., 2007 г.); вузовском педагогическом форуме (Шадринск, 2005 г.); в сборниках научных статей (Шадринск, 2005 г., 2006 г.); в научных журналах «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007 г.), «Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова» (Кострома, 2007 г.), «Вестник Поморского университета» (Архангельск, 2008 г.), «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008 г.), электронном научном журнале МГУКИ «Культура & общество» (Москва, 2007 г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры английского языка и методики его преподавания Шадринского государственного педагогического института.

Практические результаты исследования в виде методических и практических рекомендаций изданы и внедрены в работу кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

На запцпу выносятся следующие положения:

1) Коммуникативная компетентность студентов педвуза - это интегра-тивное качество личности будущего учителя, имеющего сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение лингвистического, социально-психологического и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность будущего педагога эффективно осуществлять конструктивную передачу и восприятие информации, диалог, монолог и перцепцию с учетом соблюдения основных правил, педагогическое взаимодействие и обогащать свой коммуникативный опыт основе рефлексивных способностей.

2) Комплекс ситуативных задач состоит из мотивационных, дискурсив-но-педагогических, творческих рефлексивно-пиктографических, гностико-эвристических ситуативных задач, ранжированных по компонентам коммуникативной компетентности, которые отражают учебно-воспитательные ситуации педагогического общения и направлены на закрепление, и систематизацию знаний, обогащение коммуникативного опыта за счет выполнения обучающей, воспитательной, развивающей, рефлексивной и гносеологической функций.

3) Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, вбирая в себя нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и комплекс педагогических условий, основана на реализации принципов компетентностного, системного, личностно-деятельностного подходов и позволяет более профессионально готовить будущих педагогов в продуктивному педагогическому общению и выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе.

4) Эффективное функционирование разработанной структурно-функциональной модели обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим в себя: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы по проблеме исследования, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект и предмет, гипотеза исследования, задачи, теоретико-методологическая основа, раскрывается научная новизна, освещаются основные этапы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы, обозначается апробация и внедрение результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основания формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач» посвящена теоретическому рассмотрению ситуативных задач в качестве средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. В данном ключе происходит теоретическое обоснование базисных понятий исследования - «компетентность», «коммуникативная компетентность», «задача», «ситуативная задача», «комплекс ситуативных задач», уточняются их сущностные характеристики, выявляются педагогические возможности ситуативных задач в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, осуществляется конструирование адекватного комплекса ситуативных задач, разрабатывается модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач с выявлением и обоснованием педагогических условий ее эффективного функционирования.

Отправным пунктом исследования стал анализ по уточнению понятий «компетентность», «компетенция». Он показал, что на протяжении своего развития понятие «компетентность» в отечественной научной теории достаточно часто ассоциируют с понятием «компетенция». Возможно, причина данного сопоставления кроется в двусмысленности перевода. В английском языке компетентность и компетенция передаются одним словом - competence. По данной причине понятия в современной науке могут рассматриваться как синонимичные.

Проанализировав различные точки зрения на трактовку компетентности и компетенции (А. Л. Безденежных, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, Н. А. Иванова, С. Б. Син, А. В. Хуторской и др.), мы пришли к выводу, что исследуемые понятия могут быть разграничены следующим образом: компетентность - это владение соответствующими знаниями, умениями, навыками. Важную роль в достижении компетентности играют субъективные факторы - личностные качества, стремления, интересы человека. Компетентность является характеристикой личности и определяет её высокий уровень в организации деятельности. Компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков и опыта в определенной предметной области; наличие полномочий, функций. Следует подчеркнуть четкую ориентированность компетентностей на будущую практическую деятельность, позиционируя их в качестве «конструктов», благодаря наличию которых учитель применяет полученные знания на практике, успешно начинает педагогическую деятельность, продуктивно осуществляет ее.

Компетентность может быть представлена как владение соответствующей компетенцией и является интегративным качеством личности.

Для осознания коммуникативной компетентности, обратившись к уточнению второго компонента феномена - «коммуникативный», мы пришли к выводу, что понятие трактуется как определяющий продуктивное общение, склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их.

При определении коммуникативной компетентности студентов педвуза мы опирались на определения понятий «компетентность», «коммуникация», с точки зрения Дж. Равена, Л. П. Качаловой, Е. В. Челпановой. Нами уточнена структура коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза, она состоит из следующих составляющих:

1) лингвистического компонента, который определяет конструктивность информационного обмена, нормативность русского литературного языка;

2) социально-психологического компонента, обуславливающего продуктивность педагогического взаимодействия;

3) рефлексивного компонента коммуникативной компетентности, который определяет умения учителя объективно оценивать, корректировать и прогнозировать обогащение своего коммуникативного опыта.

Анализ выше сказанного позволяет сделать вывод, что коммуникативная компетентность студентов педвуза - это интегративное качество личности будущего учителя, имеющего сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение лингвистического, социально-психологического и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность будущего педагога эффективно осуществлять конструктивную передачу и восприятие информации, диалог и монолог и перцепцию с учетом соблюдения основных правил, педагогическое взаимодействие и обогащать свой коммуникативный опыт на основе рефлексивных способностей.

Средством формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза в нашем исследовании являются ситуативные задачи, которые рассматриваются как объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения (Т. О. Болтянская). Выступая в качестве объекта мыслительной деятельности, задача предполагает наличие субъекта, то есть «решателя» (Г. А. Балл). Именно на задачу, как на объект направлена вся активность решателя в его предметно-практической и познавательной деятельности. Ситуативные педагогические задачи отражают учебно-воспитательные ситуации педагогической деятельности, воплощающие собой состояние реального процесса в тот или иной период. Обязательным для ситуативной задачи является наличие цели (требования), условия (известного) и искомого (неизвестного). Искомое формулируется в одном вопросе или нескольких вопросах.

При определении педагогических возможностей ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности, целесообразно учесть функциональную характеристику феномена. В данном аспекте раскрываются их следующие функции: 1) обучающая; 2) воспитательная; 3) развивающая; 4) рефлексивная; 5) гносеологическая.

Опираясь на исследования Г. Д. Бухаровой, Г. Г. Петроченко, Н. А. Стусь, А. В. Кореневой мы пришли к выводу, что ситуативные задачи отражают учебно-воспитательные ситуации в области коммуникативной компетентности, с которыми студентам придется столкнуться в будущей педагогической деятельности. Решение ситуативных задач позволяет студентам педвуза получать новые знания о коммуникативной компетентности, обогащать, усваивать и закреплять полученные знания, корректировать имеющееся знания, умения. В практическом плане решение ситуативных задач направлено на формирование коммуникативных умений и качеств. Анализ ситуации, которая заключена в задаче, позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести минимальный опыт нахождения педагогически целесообразных решений с позиции коммуникативной компетентности, что в дальнейшем помогает оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных реальных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой.

Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач является целенаправленным, комплексным и длительным процессом, эффективная реализация которого во многом детерминируется его организацией. Учитывая выше обозначенное положение мы остановились на моделировании процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, с учетом выявления и теоретического обоснования педагогических условий эффективного функционирования рассматриваемой модели.

Создание модели направлено на предварительное детальное рассмотрение различных сторон объекта-оригинала и получение об этом объекте новой, полезной информации. Разработанная модель позволяет отобразить, воссоздать объект исследования, с целью осознания особенностей его функционирования и дальнейшей успешной реализации на практике.

Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач рассматривается как открытая подсистема, встроенная в контекст образовательной подготовки будущих учителей и содержит следующие компоненты: нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Суть данной модели заключается в обеспечении готовности будущего учителя к продуктивному педагогическому общению и эффективному выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе.

Разработанная нами модель наглядно представлена на рис. 1

КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

1) Обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»;

2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач;

3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения

Нормативно-целевой компонент

Социальный заказ: выпускник педвуза с высоким уровнем коммуникативной компетентности

Цель: формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач

Нормативные документы: ФЗ

«Об Образовании», Концепция модернизации образования на период до 2010 года

~ХХ~

Методологический компонент Подходы: системный, компетентностиий, личностно-деятельностный. Принципы: целостности, паритетности, альтернативности, проблемности, творческой активности, индивидуализации

"Ж"

Содержательный компонент

Коммуникативная компетентность студентов педвуза и ее структурные компоненты: лингвистический, социально-психологический, рефлексивный

ТПГ

Процессуальный компонент Средство: комплекс ситуативных задач (мотивационные, дискурсивно-педагогические, творческие рефлексивно-пиктографические, гностико-эвристические ситуативные задачи) Функции: обучающая, воспитательная, развивающая, рефлексивная, гносеологическая Методы: методы социально-активного обучения (интерактивные)

Организационные формы: семинарские занятия, коллоквиумы, консультации, педагогические форумы, конференции, игропрактикум

Оценочно-результативный компонент

Критерия: когнитивный, деятельностный, личностный

Уровни сформированное™ коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий

Результат: переход студентов на более высокий уровень коммуникативной компетентности

Рис. 1. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач

Нормативно-целевой компонент выступает управляющей инстанцией ко всем остальным компонентам модели и представляет ее цель - формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Обозначенный компонент определяется социальным заказом общества, обоснование же социального заказа находит отражение в нормативных образовательных документах.

Методологический компонент связан с обоснованием подходов к процессу формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. На наш взгляд организуемый процесс осуществляется наиболее эффективно на основе системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

Системный подход является общенаучным методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающих сложный объект, как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов.

Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволил:

- рассмотреть модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач как целостную систему;

- выявить составляющие компоненты модели, раскрыть диалектику их взаимосвязи.

Компетентностный подход помогает раскрыть содержание и структуру коммуникативной компетентности студентов педвуза, определить роль данного феномена в контексте педагогической деятельности, более эффективно подойти к ее формированию.

Личностно-деятельностный подход обеспечивает определение роли преподавателя и студентов, указывая на субъектно-субъектный характер отношений, необходимость установления подобных отношений в процессе решения ситуативных задач.

Обеспечение указанных подходов возможно на основе реализации соответствующих им принципов: целостности, паритетности, альтернативности, проблемности, творческой активности, индивидуализации.

В составе содержательного компонента представлены коммуникативная компетентность студентов педвуза и образующие ее составляющие - лингвистический, социально-психологический и рефлексивный компоненты.

Процессуальный компонент модели, отражая непосредственно организуемый процесс, представлен основополагающим средством формирования коммуникативной компетентности - ситуативными задачами, а также организационными формами и методами.

Средством формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза являются ситуативные задачи. В то же время мы полагаем, что студент педагогического вуза должен обладать органичной совокупностью знаний, умений и качеств, входящих в состав коммуникативной компетентности.

Целостный результат может быть получен только тогда, когда средство, привлекаемое для его достижения, представлено в качестве единого целого, а не отдельных элементов, что можно сказать и о ситуативной задаче. Поэтому, в рамках исследования мы рассматриваем не изолированные ситуативные задачи, а прежде всего их комплекс. Результатом реализации данного комплекса задач должно стать изменение уровня коммуникативной компетентности у студентов педвуза. В указанный выше комплекс мы включили: мотивацион-ные, дискурсивно-педагогические, творческие рефлексивно - пиктографические, гностико-эвристические ситуативные задачи.

Остановимся на раскрытии сущностных характеристик ситуативных задач, входящих в комплекс, направленный на формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза.

Комплекс ситуативных педагогических задач - это совокупность педагогически содержательно наполненных ситуативных задач, взаимосвязанных между собой и представляющих целостный объект, направленный на достижение поставленной цели.

Исходя из специфики проблемы формирования коммуникативной компетентности и анализа научных источников, посвященных проблеме, в состав комплекса мы включаем следующие ситуативные задачи:

1) мотивационные ситуативные задачи направлены на формирование у студентов педвуза мотивов достижения коммуникативной компегентности, развитие интереса к педагогической деятельности, создание мотивационной среды в процессе решения мотивационных ситуативных задач;

2) дискурсивно-педагогические ситуативные задачи ориентированы на развитие культуры речевого общения, культуры поведения, умений диалогического общения, формирование стиля индивидуальной коммуникативной деятельности, приемов общения, способностей к патгернированию, эмпатии.

3) творческие рефлексивно-пиктографические ситуативные задачи направлены на осознание особенностей коммуникативной компетентности и ее компонентностньгх составляющих, рефлексия собственных действий в контексте определенной ситуации позволяет объективно оценивать, корректировать и постоянно обогащать свой коммуникативный опыт;

4) гностико-эвристические ситуативные задачи позволяют развивать критическое мышление, умения выходить из комплексных, неоднозначных коммуникативных ситуаций с опорой на логику и интуицию.

Совокупность данных ситуативных задач обладает характерными признаками ситуативной педагогической задачи. Важно заметить, что сообразно логике построения комплекса, ситуативные задачи систематизированы согласно лингвистическому, социально-психологическому и рефлексивному компонентам коммуникативной компетентности студентов педвуза. В процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза каждая задача функциональна.

Организационные формы рассматриваемого процесса включают лекционные и семинарские занятия, так как формирование коммуникативной ком-

петентности посредством ситуативных задач осуществляется в рамках разработанного спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя», дисциплин «Введение в педагогическую деятельность и общие основы педагогики», «Теория обучения, теория воспитания». В процессе формирования коммуникативной компетентности студентов также организуются специальные консультации, коллоквиумы, игропрактикум, педагогические форумы, конференции и т. д.

К методам, применяемым в контексте организуемого процесса, мы относим интерактивные методы (метод групповой дискуссии, анализ ситуаций, метод ролевой игры) и рефлексивные методы (мозговой штурм и др.)

Результативно-оценочный компонент включает практический аппарат исследования - уровни, критерии и показатели коммуникативной компетентности студентов педвуза. В данном аспекте мы остановились на трех уровнях коммуникативной компетентности студентов педвуза - низком, среднем и высоком. Каждый уровень определяется исходя из трех основных критериев: 1) когнитивного; 2) деятельностного; 3) личностного.

Следующим шагом исследования является обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели. В теории педагогической науки получила распространение идея о том, что качество процесса зависит от того, в каких условиях данный процесс функционирует.

Изучив представленные в исследованиях, посвященных проблеме, педагогические условия, мы предприняли попытку сформулировать, обосновать необходимые и достаточные педагогические условия, с помощью которых нам удалось бы достичь оптимального результата в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Комплекс данных педагогических условий включает:

1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»;

Первое условие - обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя». Первостепенная функция спецкурса - информационно-содержательная. В процессе его изучения студенты педвуза получают необходимые знания в области коммуникативной компетентности и совершенствуют определенные умения. Без наличия данных знаний и умений ситуативные задачи не могут повлиять на изменение уровня коммуникативной компетентности, а значит функционировать в качестве средства ее формирования.

Второе условие второе - конструирование и внедрение технологических предписаний решения ситуативных задач. Разработанные технологические предписания включают следующие этапы: 1) диагностический этап (определение готовности студентов к решению ситуативных задач); 2) проецируемый

этап (выдвижение нескольких алгоритмов решения ситуативных задач, выбор необходимого алгоритма); 3) исполнительский этап (решение задачи по заданному алгоритму); 4) аналитический этап (рефлексия); 5) коррекционный этап (коррекция: исправление ошибок в совместном с преподавателем обсуждении). Данные предписания ориентированы на достижение цели - повышение уровня коммуникативной компетентности студентов педвуза.

Условие третье - вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения. В процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач важным является то, какими образом они будут вовлечены в коммуникативную деятельность. Решение задач является коммуникативной деятельностью, особенно если осуществляется коллективно. Важным в данном контексте является выбор методов, на основе которых будет осуществляться включение студентов в коммуникативную деятельность. В качестве данных методов мы рассматриваем интерактивные и останавливаемся на методе анализа конкретных ситуаций, дискуссии и ролевых играх.

Во второй главе «Описание опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика коммуникативной компетентности студентов педвуза, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка педагогических условий, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». В исследовани-принимало участие 130 студентов факультетов иностранных языков и филологии. Было сформировано четыре экспериментальных группы студентов (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одна контрольная (КГ). Организация работы осуществлялась в три основных этапа - констатирующего, формирующего и контрольного.

Первый этап (констатирующий) был посвящен формулированию цели и задач опытно-экспериментальной работы; проведению диагностики с целью выявления исходного уровня коммуникативной компетентности студентов педвуза.

Для определения исходного уровня коммуникативной компетентности у студентов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, были использованы такие диагностические методы, как: 1) метод иллюстративно-монографического наблюдения; 2) методы опроса; 3) методы изучения продуктов творчества студентов педвуза; 4) метод экспертной оценки; 5) метод тестирования (методики были ранжированы по основным компонентам коммуникативной компетентности.

На констатирующем этапе опытно-эксперименталыюй работы мы пришли к выводу, что большая часть студентов педвуза обладает низким уровнем

коммуникативной компетентности. На начало эксперимента в среднем 53,33 % студентов, то есть основная часть всех респондентов экспериментальных групп, имели низкий уровень сформированное^ коммуникативной компетентности, 24,75% - средний уровень, 21,92% - высокий уровень.

Второй этап (формирующий) был направлен непосредственно на проверку педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, а также применение в организуемом процессе как комплекса, так и отдельных ситуативных задач. Изучение уровней коммуникативной компетентности студентов на формирующем этапе эксперимента проводилось при помощи метода иллюстративно-монографического наблюдения, анкетирования, диагностических методик. В экспериментальных группах было организовано наблюдение за изменениями уровней коммуникативной компетентности, проводились контрольные срезы, давались нужные советы, заполнялись дневники педагогического анализа преподавателя, протоколы по решению ситуативных задач.

В экспериментальной группе (ЭГ-1) формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством комплекса ситуативных задач осуществлялось с учетом первого педагогического условия; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) с учетом второго педагогического условия; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) было введено третье педагогическое условие; в четвертой группе (ЭГ-4) - весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) формирование коммуникативной компетентности осуществлялось традиционным образом - в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла с отрывочным использованием ситуативных задач. В данном случае целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий.

Студенты решали ситуативные задачи коллективно и индивидуально. Коллективное решение задач направлено на формирование и развитие коммуникативных умений и навыков. В данном контексте были организованы дискуссии на основе ситуативной задачи, разыгрывались различные педагогические ситуации. При предъявлении ситуативных задач мы остановились на устных описаниях их условия, использовании «досье ситуаций», электронных презентаций, видеозаписей реальных ситуаций из школьной практики, киноэпизодов художественных и документальных фильмов.

Индивидуальное решение ситуативных задач способствует тому, что студенты более глубоко анализируют собственные действия, на основе полученных знаний учатся принимать самостоятельные решения в контексте определенной ситуации.

Итоговый этап опытно-экспериментальной работы посвящен проверке правомерности и значимости предпринятой нами деятельности, оценке и сравнению результатов формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 и КГ. Проверка результатов осуществлялась на основе применения как диагностических методик, так и средствами педагогической практики.

Педагогическая практика, с одной стороны, является полем для закрепления теоретических знаний, с другой - реальной средой для проверки результативности организованной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, реализации коммуникативной компетентности, развития коммуникативных умений и качеств. В связи с проводимой работой на кафедре педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института были подобраны и разработаны специальные задания, применялись аналогичные констатирующему этапу диагностические методики, направленные на выявление уровня коммуникативной компетентности студентов в конце опытно-экспериментальной работы.

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы на формирующем и итоговом этапе позволил сделать вывод о существенном повышении уровня коммуникативной компетентности студентов педвуза за счет применения в качестве средства ее формирования комплекса ситуативных задач при соблюдении комплекса выявленных педагогических условий (ЭГ-4). Использование комплекса ситуативных задач с учетом отдельных педагогических условий также влияет на изменение уровней коммуникативной компетентности студентов педвуза, но в меньшей мере (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). Наименее результативным является применение отдельных ситуативных задач без учета выявленных педагогических условий (КГ). Статистические данные, представленные в табл. 1,2 убедительно свидетельствуют об этом.

Таблица 1

Результаты формирования коммуникативной компетентности

студеитов педвуза посредством ситуативны! задач

Груп ПЫ Уровни сформированное™ коммуникативной компетенции студентов Сту дентов в группе

Низкий Средний Высокий

к- во % к- во % к- во %

ЭГ-1(Н) 13 54,17 6 25,00 5 20,83 24

ЭГ-1 (К) 6 25,00 6 25,00 12 50,00 24

ЭГ-2 (Н) 15 53,57 7 25,00 6 21,43 28

ЭГ-2 (К) 8 28,57 6 21,43 14 50,00 28

эг-з (Н) 13 52,00 6 24,00 6 24,00 25

эг-з (К) 6 24,00 6 24,00 13 52,00 25

ЭГ-4 00 15 53,57 7 25,00 6 21,43 28

ЭГ-4 (Ю 5 17,86 6 21,43 17 60,71 28

кг (Н) 13 52,00 7 28,00 5 20,00 25

кг (К) 12 48,00 8 32,00 5 20,00 25

Таблица 2

Динамика изменений коэффициентов для оценки уровня сформированное™ коммуникативной компетентности студентов на формирующем

этапе эксперимента

Коэффициенты Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4 КГ

СП 1,67 2,25 1,68 2,21 1,72 2,28 1,68 2,43 1,68 1,72

С по СП 0,58 0,54 0,56 0,75 0,04

КЭ 0,99 1,31 1,00 1,29 1,02 1,33 1,00 1,41 - -

впоКЗ 0,32 0,29 0,30 0,41 - -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия хг К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования:

. 1. В ходе исследования было установлено, что проблема поиска и научного обоснования педагогических средств и условий формирования у студентов педвуза коммуникативной компетентности в процессе их профессиональной подготовки актуальна и требует дальнейшего теоретического осмысления. Подтверждена необходимость и возможность решения её с позиции системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

2. Исследование позволило уточнить понятие «коммуникативная компетентность студентов педвуза», определить его структуру и содержание. Установлено, что коммуникативная компетентность студента педагогического вуза как интегративная качество личности будущего педагога имеет сложную системную организацию, включающую лингвистический, социально-психологический и рефлексивный компоненты.

3. Определено, что комплекс ситуативных задач представлен взаимосвязанными и дополняющими друг друга мотивационными, дискурсивно-педагогическими, творческими рефлексивно-пиктографическими и гностико-эвристическими ситуативными задачами; комплекс выступает педагогическим средством формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза, выполняя обучающую, воспитательную, развивающую, рефлексивную и гносеологическую функции.

4. Обоснована модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза средствами ситуативных задач, представленная нормативно-целевым, методологическим, содержательным, процессуальным, оценочно-результативным компонентами и комплекса педагогических

условий, основанная на компетентностном, системном и личностно-деятельностном подходах.

5. Доказано, что эффективность функционирования разработанной модели зависит от реализации комплекса педагогических условий, которые вбирают в себя 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.

6. Разработаны и апробированы в практике педагогического вуза программы, методические рекомендации и учебно-методические пособия к спецкурсу «Коммуникативная компетентность учителя», поддерживающие диагностический и критериально-оценочный инструментарий.

Мы полагаем, что проведенное нами исследование, не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. В процессе дальнейшей работы возможны такие направления, как: разработка электронного учебно-методического комплекса для дистанционного обучения студентов педагогических вузов; совершенствование комплекса ситуативных задач для формирования коммуникативной компетентности работающего учителя в системе дополнительного профессионального образования и студентов других вузов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Дубаков А. В. Воспитание коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе решения ситуативных задач /А. В. Дубаков// Сибирский педагогический журнал - 2007. - № 11. - С. 101 - 110 (реестр ВАК Минобразования и науки РФ)

2. Дубаков А. В. Ситуативные задачи как средство воспитания коммуникативной компетенции будущего учителя /А. В. Дубаков// Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова - 2007. - №4. - С. 29 - 33 (реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

3. Дубаков А. В. Воспитание коммуникативной компетенции студентов педвуза /А. В. Дубаков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2008. - №34 (74). - С. 122 - 128 (реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

4. Дубаков А. В. Воспитание коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе системы ситуативных задач в процессе изучения спецкурса // Вестник Поморского университета - 2008. - № 12. - С. 266 - 271.

5. Дубаков A.B. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей средствами педагогического дискурса /А. В. Дубаков// Личностно-ориентированное образование: поиски и решения. Материалы вузовского педагогического форума 22 апреля 2005 года. - С.43 - 47.

6. Дубаков A.B. Педагогический дискурс как средство реализации лич-ностно-ориентированного подхода в процессе подготовки будущих учителей

/А. В. Дубаков// Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 24 ноября 2005 года. - Шадринск, 2005. - С. 6-9.

7. Дубаков A.B. Дискурс как общенаучная категория /А. В. Дубаков// Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Тез. III Междунар. науч. конф., Челябинск, 27-28 апр. 2006 г. / Под ред. Л.А. Нефедовой. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2006. - С. 101 -103.

8. Дубаков A.B. Дискурсивная ситуация как средство успешного усвоения культурологических знаний в процессе обучения иностранным языкам /А. В. Дубаков// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза:, 2006. - С. 131 - 133.

9. Дубаков А.В.Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция» будущего учителя /А. В. Дубаков// Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология). Сборник научных статей. - Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006. - С. 78 - 85.

10. Дубаков A.B. Дискурсивная ситуация как средство включения студентов в коммуникативный диалог /А. В. Дубаков// Проблемы профессионального и социально-культурного образования. Материалы международной научно-практической конференции «Язык и культура в экономическом пространстве» 24.04.2006 г. Часть II - Саратов СГСЭУ, 2006. - С. 54 - 58.

11. Дубаков A.B. Воспитание коммуникативной компетенции на основе организации педагогического дискурса /А. В. Дубаков// Теория и практика развития современного высшего образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. - Москва - Шадринск: Издательство Шадринского пединститута. 2006. - Часть 2. - С. 48 - 54.

12. Дубаков А. В. Воспитание коммуникативной компетентности посредством системы ситуативных задач как один из путей повышения качества высшего педагогического образования /А. В. Дубаков// Проблемы управления качеством образования в вузе: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 149 - 152.

13. Дубаков А. В. Научно-теоретическое обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационное исследование на тему «система ситуативных задач как средство воспитания коммуникативной компетентности студентов педвуза» /А. В. Дубаков // Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования. Сборник научных статей / под редакцией JI. П. Качаловой. - Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2006. - С. 40 -46.

14. Дубаков А. В. К вопросу о применении рефлексивно-пиктографических ситуативных задач в процессе обучения иностранным языкам /А. В. Дубаков // Вопросы современной филологии и методики обучения

языкам в вузе и школе: сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 222 - 224.

15. Дубаков А. В. Ситуативная задача как педагогический феномен /А. В. Дубаков// Культура и общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств - Электрон, журн. - М.: МГУКИ. 2007 - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2007/Dubakov.pdf.

16. Дубаков А. В. Коммуникативная компетентность будущего учителя: воспитание или формирование? // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференций. 29 марта 2007 года. - Москва - Шадринск: Издательство Шадринского пединститута. - 2007. - С. 174 - 179.

17. Дубаков А. В. Педагогические условия воспитания коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе системы ситуативных задач /А. В. Дубаков// Проблемы современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков и культур. Материалы Всероссийской научно-практической очно-заочной конференции. 24 октября 2007 года. / Отв. ред. И. В. Колмогорова - Шадринск: Издательство ОГУП «Шадринский дом печати». -2007.-С. 115-122.

18. Дубаков А. В. Ситуативные задачи как средство реализации коммуникативного подхода в контексте факультета иностранных языков педвуза // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в условиях модернизации образования: материалы региональной научно-практической конференции (2 ноября 2006 года) / под ред. Е. А. Юриновой. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П. П. П. Ершова, 2007. - С.48 - 54.

19. Дубаков, А. В. Технологическое обеспечение процесса воспитания коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе системы ситуативных задач /А. В. Дубаков// Современное образование: теория и практика. Сборник научных статей. - Шадринск: Издательство Шадринский пединститут, 2007.-С. 117-125.

20. Дубаков, А. В. Содержательно-функциональная характеристика спецкурса для студентов педвуза «Коммуникативная компетенция» /А. В. Дубаков // Современные технологии в Российской системе образования: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 122-125.

21. Дубаков, А. В. Коммуникативная компетентность учителя /А. В. Дубаков. учеб.-метод. пособие к спецкурсу. Шадринск. - 2008. - 61 с.

22. Дубаков, А. В. Рефлексивно-пиктографические творческие ситуативные задачи в контексте воспитания коммуникативной компетентности студентов педвуза: теория и практика / А. В. Дубаков: метод, пособие к спецкурсу для преподавателей и студентов. Шадринск. - 2008. - 57 с.

Сдано в набор 11.05.2009. Подписано в печать 12.05.2009. Формат 60*84 Vie • Тираж 100. Бумага для копировально-множительной техники. Печать ризограф.

Отпечатано: ИП Пестова Зинаида Андреевна

641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубаков, Артем Викторович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ.

1.1. Научно-теоретическое обоснование основных понятий диссертационного исследования.

1.2. Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

1.3. Комплекс ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ.

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

2.3 Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач"

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, интенсивное развитие социально-экономических, культурных процессов в современном обществе, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство определили необходимость модернизации системы высшего педагогического образования. Основной целью модернизации является перестройка образования в соответствии с потребностями современности, повышение качества образовательного процесса. В связи с этим в последние годы наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессиональнопедагогической подготовке учителя. В целом от выпускника педвуза требу ются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли учителя в судьбе будущего поколения.

К настоящему времени накоплен значительный фонд трудов, в которых: раскрыты различные стороны общения и коммуникации (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. В. Бороздина, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. В. Муд-рик, Л. И. Савва, И. В. Ценева и др.).

В педагогической теории и практике учебных заведений накоплен определенный опыт решения вопросов развития, формирования коммуникативной культуры (Р. М. Антропова, Н. И. Дереклеева, С. В. Знаменская, Р. А. Исламшин, М. Г. Рудь, О. В. Шмайлова, Т. Ю. Юзеева и др.); коммуникативного творчества (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Т. Е. Климова и др.).

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе с применением комплекса ситуативных задач как педагогического средства.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) изучив состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков), педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.).

В исследовании использовались системный (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э. Г. Юдии и др.), личностно-деятельностный (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (А. Л. Андреев, А. Л. Безденежных, A.C. Белкин, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Макаров, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) подходы; теория и методика профессионального образования (А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, Е. В. Романов, 3. М. Уметбаев и др.); теория коммуникации и общения, педагогического общения (Г. М. Андреева, А. В. Бодалев, М. А. Василик, В. А. Канн-Калик, Л. И. Савва, Л.Б. Соколова, A.B. Петровский, Л.А. Петровекая, И. В. Ценева и др.); теории формирования и развития личности учителя (Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); работы, отражающие положения дискурс-анализа (В. И. Карасик, А. П. Лийаев, В. Б. Черник и др.), рефлексии (Б. 3. Вульфов, Г. Г. Гранатов, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.); теории заданного (Г. А. Балл, Г. Д. Буха-рова, Т. О. Болтянская, В.И. Загвязинский, А. В. Коренева, О. П. Морозова, Н. Н. Тулькибаева, Г. Г. Петроченко, Н. Я. Сайгушев, Н. А. Стусь и др.) обучения; теории педагогического проектирования и моделирования (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, H.A. Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (факультеты иностранных языков и филологии); институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, 7 преподавателей.

Основные этапы исследования:

На втором этапе (2005 - 2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Данный этап включал в себя проверку выявленных педагогических условий эффективного функционирования модели. Основными методами исследования на данном этапе явились: эксперимент, метод иллюстративно-монографического наблюдения, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, метод экспертной оценки.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлен и обоснован комплекс ситуативных задач, представленный взаимосвязанными и дополняющими друг друга мотивационными, дискур-сивно-педагогическими, творческими рефлексивно-пиктографическими и гностико-эвристическими ситуативными задачами; он выступает педагогическим средством и позволяет целенаправленно формировать коммуникативную компетентность студентов педагогического вуза;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- определены особенности реализации принципов компетентности ого, системного и личностно-деятельностного подходов применительно к рассматриваемому процессу, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования определяется:

На защиту выносятся следующие положения:

3) Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, вбирая в себя нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и комплекс педагогических условий, основана на реализации принципов компетентностного, системного, личност-но-деятельностного подходов и позволяет более профессионально готовить будущих педагогов в продуктивному педагогическому общению и выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе исследования описана опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

1) Реализация практической части работы осуществлялись в три основных этапа: констатирующего, формирующего и итогового. Основными принципами формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач стали: принцип целостности, принцип паритетности, принцип альтернативности, принцип проблемности, принцип творческой активности, принцип индивидуализации обучения.

2) На констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень коммуникативной компетентности студентов. В данном аспекте применялись следующие диагностические методы: 1) метод иллюстративно-монографического наблюдения; 2) метод анкетирования; 3) конкретные диагностические методики, ранжированные по компонентам коммуникативной компетентности студентов педвуза.

Студенты, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе, были разделены на пять групп - четыре экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одну контрольную группу (КГ). Анализ результатов проведенной работы показал, что у большей части студентов изначальный уровень коммуникативной компетентности является низким. Лишь у самой меньшей части студентов наблюдался высокий уровень коммуникативной компетентности. Данное положение объясняется тем, что на обозначенный момент не была организована целенаправленная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы остановились на подборе и составлении ситуативных задач, применяемых в качестве средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза.

3) На формирующем этапе происходила проверка педагогических возможностей комплекса ситуативных задач как средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза и условий осуществления данного процесса посредством ситуативных задач. Формирование коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 осуществлялось на фоне, как отдельных педагогических условий, так и всей их совокупности. В КГ в качестве средства формирования коммуникативной компетентности применялись изолированные ситуативные задачи без реализации выявленных педагогических условий.

4) В ЭГ-1 проверялось влияние первого педагогического условия (обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативной компетентности учителя»); в ЭГ-2 формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных заг-дач осуществлялось лишь с учетом второго условия (конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач); в ЭГ-3 учитывалось третье педагогическое условие (вовлечение студентов в коммуникативную деятельность на основе интерактивных методов обучения); в ЭГ-4 в качестве средства формирования коммуникативной компетентности использовался комплекс ситуативных задач с учетом всей совокупности педагогических условий. Самые высокие результаты наблюдались в той группе, где формирование коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач осуществлялось с учетом всех педагогических условий, наиболее низкие - в КГ. В отличие от изолированных задач, комплекс ситуативных задач оказывает целостное целенаправленное воздействие на компонентностные составляющие коммуникативной компетентности студентов педвуза; влияет на формирование мотивов достижения коммуникативной компетентности (мотивационные ситуативные задачи); дает возможность проанализировать ситуации речевого взаимодействия учителя и учащихся во время занятий (дискурсивно-педагогические ситуативные задачи); составить собственные задачи с опорой на витагенный опыт (рефлексивно-пиктографические творческие ситуативные задачи); учит находить выход из наиболее сложных ситуаций, научно обосновывать выбор своих действий (гностико-эвристические ситуативные задач).

5) На итоговом этапе подводились общие результаты исследования. Диагностика проводилась, как средствами применения диагностических методов, так и при помощи педагогической практики. В ЭГ-4 количественный показатель низкого уровня сократился с 53,57% до 17,86%. Высокий уровень коммуникативной компетентности повысился с 21,43% до 60,71%. В ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 результаты являются более низкими. В КГ был получен самый низкий результат. В рамках персонифицированной характеристики мы остановились на составлении и ведении педагогического портфолио. Педагогический портфолио позволил нам зафиксировать и проанализировать достижения конкретных студентов в формировании коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.