автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза"

0-1

ч;

челябинский государстееншй университет

На правше рукописи

БЫСТРАЯ ЕЛЕНА ЕОРИСОША

формирование умения педагогического ощршн у студатов младлих курсов педвуза

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени яавдндата пэдагогнчесяих наук

ЧЕЛЯШНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ШСТРАЙ ЕЛЕНА ЬОРИСОЕНА

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКСГО 0ВД5НШ У СТУДЕНТОВ МЛАДПИХ КУРСОВ ПЕДВУЗА

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного ордена "Знак Почета" педагогического института.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор H.A. Томин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор М.Е. Дуранов

кандидат педагогических наук, доцент В.И. Долгова

Ведущая организация: Бирский государственный педагогический институт

Защита состоится "29 " 1992 года в

4 (7 часов на заседании специализированного совета Д 064.19.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном университете (454084. г.Челябинск, проспект Победы, 162-в, ауд. 215).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета (454136. г.Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 70-6).

Автореферат разослан "¿.С п1992 г.

Ученый секретарь у

специализированного совета, ]

доктор педагогических наук, ! 1 '

профессор В.А. Черкасов

11 \

ЛЗЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Партнерство и сотрудничество, плюрализм мнений, большая степень толерантности в общественных контактах детерминируют развитие социально-гссихологкческой ситуации в мире и способствуют поиску новых форм межличностного обгоняя, а также активизирует разработку методов обучения профессиональному обцению. 3 этой связи совершенствование системы г.рофес-сиональной подготовит учителя все чащо связьгоается с проблемой обучения его основам педагогического общения, которое играет ве-ду;дуи роль в учебно-воспитательном процессе.

В развитии теории педагогического образования имеется целый ряд фундаментальных исследований, которые раскрывают закономерности профессиональной подготовки учителя. Большое значение в этом плане имеют работы Н.Ф. Гоноболина, Н.В. ЦуэьминоЙ, Л.И. винского, В.А. Сластенина, Л.5. Спирина, А.И. Щербакова.

А.Д. Добрович, И.А. Зязш, В.А. Как-Калия, A.A. Леонтьев, A.B. (фдрик посвятили свои исследования общей характеристике, структуре и функциям педагогического общения.

Работы Г.П. Афанасьевой, В.М. Дугш-ща, А.Я. 1&напацкого, Х.Й. Лийметса, А.Ю. Максакова, Г.А. Шкютна, В.П. Наумова, JI.A. Савенковой, В.Д. Ширшова раскрывают особенности подготовь будущих учителей к общению со школьниками в процессе обучения и oprams-зацга! внеурочной воспитательной работы.

Проблемы языка педагогического общения рассматривается в работах H.H. Дьякова, Ь.К. Елмановой.

Но изменения во всех структурах жизни нашего общества требуют изменения системы подготовки специалистов и, в частности, поиска путей совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к обцеиию с детьми.

Шесте с демократизацией социальных процессов возникает необходимость гуманизации педагогического образования, смещения акцента на личностный аспект, который должен реализовиваться в рамках процесса обучения в высшей школе в применении тят-чх способов организации познавательной деятельности студентов, которые бы учитывали внутреннюю мотивацию учения, избирательного активность взрослого человека, чему в немалой мере способствуют индивидуально-ориентированные методы активного группового обучения общению, что не нашло пока должного отражения ни в структуре

высшей педагогической школы, ни в организации учебного процесса в ней.

Учитывая тот факт, что личностный подход является своеобразным приспособлением объективных требований к особенностям субъекта, очевидна необходимость диагностики индивидуальных особенностей каждого студента с целью выбора адекватных методов обучения о высшей школе.

Изменение содержания профессионально-педагогической подготовки студентов х общению с учащимися детерминируется возросшим об-разовательнш уровнем населения, вместе с которым изменился и современный ребенок: его потребности, уровень информированности, образ жизни и притязаний и, как следствие, усложнился уровень общения.

Кроме того, возрастает потребность в межличностном общении. Научно-технический прогресс гипертрофировал технократическое мып-ление; профессиональное и деловое общение достигло также высокой степени формализации. Скудность и недостаток межличностных контактов, приводящие к скуке и сенсорному голоду, не должны проявляться в сфере образования, где речевое^ эмоциональное общение оказывает такое воспитательное воздействие, которое не может обеспечить никакая современная компьютерная обучающая система. В этой связи становится очевидной необходимость глубокой теоретической и практической подготовки будущих учителей к новому типу общения, предполагающему диалогичность и доверительность, формирование у них умений педагогического общения.

В психолог о-педагопгческой литературе установлено, что формирование педагогических умений - процесс длительный, сложный, требувщий постоянных упражнений, повторений в выполнении определенных педагогических действий. Поэтому важно начинать процесс формирования профессиональных умений, в том числе и умений педагогического общения, у будущих учителей с самого начала обучения в вузе.

Актуальность и практическая значимость проблемы, недостаточная разработка процессуальной стороны формирования умений педагогического общения обусловили выбор темы исследования: "Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза".

Разработками обоснование модели формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза и определение.

основных педагогических условий, обеспечивающих ее успешную реализацию, составили цель исследования.

Объектом исследования является учебно-познавательная и практическая деятельность студентов как сфера формирования умений педагогического общения, а предметом - процесс формирования исследуемых умений у студентов младших курсов педвуза.

Анализ психолого-педагогической литератур! по проблеме исследования, изучение практики подготовки учителей в педвузе, дынные констатирующего эксперимента, опыт работы в педагогическом вузе позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой эффективность формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза повысится, если обеспечить}

- взаимодополняемость котивацяонного, когнитивного, операционального, диагностического и коррекционного компонентов процесса обучения;

- диагностику индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов, необходимых для успешного общешя со пяожь-кпками, и их самокоррекцип;

- адекватность средств и методов обучения, а также форм его организации индивидуально-психологическим особенностям студентов;

- актуализацию знаний - умений в практической деятельности студентов.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования;

- изучить и проанализировать состоите проблемы формирования умений педагогического общения у студентов младайх курсов педвуза в педагогической теории и практике обучения будущих учителей;

- определить содержание и структуру умений педагогического общения н разработать кодель их фор<ирования;

- выявить педагогические условия, способствующие успели оку формированию уметй педагогического общепит у студентов ыладакх курсов педвуза;

- разработать и внедрять методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к общению с учащимися.

Методологической основой исследования являются положения философии об определяющей роли общения в формировании личности, об общественном характере человеческой психики, о сущности процесса познания, согласно которому чувственное и рациональное

tocho взаимосвязаны, а критерием истинности и источником познания служит практика, фундаментальные положения теории педагогики.

Проведенное исследование можно условно разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись комплексные методики исследования.

На первом этапе (1987-1988 г.г.) использовался метод теоретического анализа трудов известных русских, советских и зарубежных педагогов и психологов по вопросам образования, формирования личности учителя, роли общения в профессиональном становлении педагога, была определена методология и методика исследования.

С цель» выявления состояния проблемы в практике вузовского обучения была разработана программа констатирующего этапа педагогического эксперимента. В соответствии с программой изучалось состояние подготовки студентов педвузов к общению с учащимися, опыт общения учителей со школьниками, определялись содержание, структура модели формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза. На данном этапе ведущими методами исследования явились: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение документации и продуктов учебной деятельности.

На втором этапе (I988-I99I г.г.) осуществлялся синтез основных теоретических положений по теории формирования личности и роли общения в этом процессе и разработка практических рекомендаций по формированию у студентов младших курсов педвуза умений педагогического общения. Выполнялась экспериментальная работа, в процессе которой определялись возможности формирования умений педагогического общения в процессе непрерывной педагогической практики, работы студенческой мастерской "Педагогическое общение", изучались возможности овладения знаниями по проблеме в процессе курса лекций "Основы педагогического общения". Проводилась диагностика уровней сформированное™ умений педагогического общения, уточнялась правильность положений выдвинутой гипотезы. На данном этапе использовались следующие методы активного социального обучения: групповые дискуссии, ситуативно-ролевые игры, тренинг педагогического общения. В процессе формирующего эксперимента проводились беседы, анализ работ студентов, наблюдение, тестирование, изучение документации по непрерывной педагогической практике, самооценка и экспертная оценка ©формированное™ умений педагогического общения.

Третий этап (1991-1992 г.г.) включал проверку выводов и результатов исследования, уточнение отдельных теоретических положений, внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы. На данном этапе использовались методы самооценки, самоотчета и оценки компетентных лиц, анкетный опрос, методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе математического факультета и факультетов иностранных языков Челябинского, курганского пединститутов, физико-математического факультета Бирского пединститута, факультета теории и методики воспитательной работы Нуста-найского пединститута, школ В* 6, 8, 31, 48, 69, 80 г.Челябинска, И? I, 2 г.Юрюэани, № б г.Чебаркуля. Всего исследованием охвачено 890 человек. В формирующем эксперименте участвовали 167 студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

- теоретически обоснованы и экспериментально верифицированы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза;

- разработана модель формирования исследуемых умений у студентов младших курсов педвуза}

- разработано диагностическое обеспечение процесса формирования умений педагогического общения}

- выявлены средства и методы обучения, а также формы его организации, адекватные индивидуально-психологическим особенностям студентов.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении поэтапной модели формирования умений педагогического общения у студентов младпих курсов педвуза в практику организации учебно-познавательной и практической деятельности будущих учителей, определении содержания непрерывной педагогической практики студентов с целью формирования у них вышеназванных умений, разработке курса лекций "Основы педагогического общения", организации работы и определении содержания мастерской "Педагогическое общение". Полученные результаты демонстрируют возможность применения методов активного обучения: дискуссий, ситуативно-ролевых игр, микропреподавания, различных видов тренинга в рамках апробированных в высшей школе форм организации учебно-познавательной и практической деятельности студентов: курса лекций, семинарских и практических занятий, непрерывной педагогической практики.

Содержащиеся в диссертации выводы и методические рекомендации по теме исследования обнаружили при апробации достаточную эффективность и могут быть использованы педвузами в работе по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки студентов к общению с учащимися в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научг-них выводов обеспечивается опорой на основные положения теории общения, применением совокупности взаимопроверяпцих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам, длительность!) опытно-экспериментальной работы, вариативностью и повторяемостью эксперимента, репрезентативностью выборки.

На яащиту выносятся:

- поэтапная модель формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза;

- педагогические условия формирования исследуемых умений, диагностическое обеспечение процесса формирования умений} исполь-. эование методов активного обучения общению в учебно-познавательной деятельности студентов} актуализация знаний - умений в практической деятельности студентов}

- совокупность средств и методов обучения (дискуссии, ролевые игры, микропреподавание, тренинг педагогического общения), форм организации учебно-познавательной и практической деятельности студентов (курс лекций "Основы педагогического общения", семинарские и практические занятия, студенческая мастерская "Педагогическое общение", непрерывная педагогическая практика), обеспечивающих реализацию модели формирования исследуемых умений}

- результаты экспериментальной проверки эффективности внедрения модели формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях и научно-практических конференциях кафедры педагогики Челябинского пединститута (1989-1992 г.г.)} на заседании лаборатории проблем высшей школы Челябинского пединститута (1991-1992 г.г.)} на научном семинаре "Вопросы экономического образования и воспитания учащейся молодежи" (Челябинск, 1990 г.), на межвузовской Научно-практической конференции "Профессиональная ориентация молодежи в условиях перестройки" (Нурган, 1990 г.), на научно-

методической конференции "Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися" (Астрахань, 1990 г.), на научно-методической конференции "Пути совершенствования педагогической практики студентов" (Челябинск, 1991 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции "Научные понятия в современном учебной процессе школы и вуза" (Челябинск, 1992 г.).

Шводы исследования и методические рекомендации внедрены в практику работы кафедры педагогики Челябинского и Нустанайского пединститутов, факультета иностранных языков Челябинского пединститута и Московского областного пединститута им. Н.К. Крупской.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

СТРУКТУРА И ОСНОШОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, изложена его методологическая основа, новиз.ц, полученных результатов и их практическая значимость.

В первой главе - "Теоретические предпосылки формирования умений педагогического общения у будущих учителей" проведен анализ проблемы подготовки студентов педвуза к общению с учащимися, позволивший определить основные ракурсы рассмотрения феномена общения в психолого-педагогической литературе и вычленить существенные, неотъемлемые характеристики педагогического общения, а также выявить на основе подходов к процессу формирования исследуемых умений у студентов, представленных в научной педагогической литературе, необходимые и существенные детерминирующие условия успешного протекания этого процесса на младших курсах.

В первом параграфе рассмотрены основные подходы в психолого-педагогической и философской литературе к категории "общение". Б.Ф. Ломов, Г.А. Ковалев рассматривают общение как относительно самостоятельную категорию. А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, К.К. Платонов переносят на категорию "общение" все элементы категории "деятельность". Для третьего подхода (В.И. Бехтерев, Л.П. Буева и др.) характерна точка зрения о детерминированности общешм характером общественных отношений.

Общение определяется тем, что в его процессе субъективный мир одетого человека раскрывается для другого, в процессе его

происходит не только обмен информацией, в отличии от коммуникации, но также и деятельностью, еа результатами, опытом, знаниями, навыками и умениями.

Несмотря на различные подходы к определению педагогических умений,- многие педагоги и психологи признают, что в их основе лежат теоретическая подготовка, учет специфики той деятельности, где они применяются, и практические действия учителя (С.А. Абдул-лина, Н.В. Кузьмина и др.). Таким образом, умение.педагогического общения представляет собой приобретенную способность на основе знаний проблемы общения совершать действия, которые служат установлению педагогически целесообразных отношений с учащимися.

В соответствии с функциями, выполняемыми общением, путем обобщения научной литературы по проблеме и результатов констатирующего эксперимента выделены следующие умения педагогического общения: информационно-коммуникативные, контактные, социально-перцептивные и умения саыокоррекции и самоконтроля.

В работе проанализированы различные классификации функций общения как социально-психического явления (Г.М. Андреева, A.A. Брудный, Л.-А. Карпенко, Б.Ф. Ломов и др.).

Профессионально-педагогическое общение выполняет более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми, так как оно является системой сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогической задачи, реализуемой с помощью различных коммуникативных средств и действующей в рамках существующих норм педагогической этики.

Профессионально-педагогическое общение обладает рядом особенностей, которые определяют специфику подготовки студентов педвуза к установлению педагогически целесообразных отношений с учащимися. Во-первых, общение в педагогической работе выступает как средство решения учебных задач; во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания; в-четвертых, служит средством формирования умений социального поведения учащихся, т.е. общение носит не вторичный по отношению к целевой деятельности характер, а составляет ее основу.

В работе отражена специфика общэния учителя со школьниками в процессе воспитательной внеурочной работы: нерегламентированность тематики, неограниченность точнши временными рамками,

большая частота возникновения неспрогнозированных ситуаций общения. Чтобы организовать общение вне урока, воспитатель должен быть обладателем целой палитры необходимых для данного вида общения качеств и сформированных умслий.

Противоречие мс ду достат чно высокими в профессиональном отношении требованиями к личности учителя, осуществляющего педагогическое общение в процессе воспитательной внеурочной работы, и несформированностЫ) умений педагогического общения у студентов младших курсов, осуществляющих его в процесса непрерывной педагогической практики, а также отсутствием у них опыта такого общения убеждает в необходимости теоретической разработки и эмпирической верификации педагогических условий, необходимых для успешной подготовки студентов младших курсов к общению с учащимися. Очевидно, что существующая зависимость успешности профессионального становления будущего педагога от положительных результатов первых- контактов с детьми, сензигивность студентсэ младшчх курсов к общению вообще и к педагогическому в частности (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.Ф. Моргун и др.), проявление чрезвычайно высокой активности студентов младших курсов в подготовке их к педагогическому общению (А.Я. &напацкий), зависимость между преодолением жизненных кризисных ситуаций тревожности, неуравновешенности и успехами в общении (И.Еялер, Е.Шпрангер и др.) способствуют их успешной реализации.

Изучение практического состояния.подготовки студентов пединститутов к общению с учащимися, теоретический анализ литературы по проблеме, данные констатирующего эксперимента позволили ввдв-яить ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследуемых умений, которые мы понимаем кай.совокуи-ность составляющих пр-цесс обучения,в котором обусловливаемый объект становится необходим»!:

- диагностическое обеспечение процесса формирования исследуемых умений, способствующее выбору средств и методов обучения, адекватных индивидуальны* психолого-пвдагогическш особенностям студентов;

- использование методов активного обучшия общению в учебно-познавательной деятельности студентов!

- актуализация знаний - умений в практической деятельности студентов.

В работе отражены компоненты педагогической деятельности, подлежащие усвоению студентами младших курсов в процессе формирования у них исследуемых умений:мотивационный, когнитивный, операциональный, диагностический и коррекционный.

В мотивационноы компоненте выражена потребность осуществления педагогической деятельности, общения со школьниками; в когнитивном компоненте выражено знание, необходимое для организации процесса общения с детьми; в операциональном компоненте выражены необходимые для педагогического общения умения. Под диагностическим компонентом понимается самонаблюдение и самодиагностика, т.е. осознание студентам профессионально значимых особенностей своего поведения; под коррекционным - самоконтроль в процессе общения, т.е. сознательное изменение профессионально значимых особенностей своего поведения, возникновение цели "внутри себя", осознание "личностного смысла" профессиональных умений и, таким образом, реализацию "я - концепции" в рамках процесса формирования исследуемых умений.

Важным является то обстоятельство, что к моменту начала профессиональной подготовки в вузе навыки общения сформированы в зависимости от условий предшествующего развития у всех студентов. Из этого следует, что методика формирования умений педагогического общения должна строиться как методика диагностики и коррекции исследуемых умений, т.е. обучение в педвузе призвано профессионализировать эти умения, чему в неталой степени способствует применение индивидуально-ориентированных методов активного группового обучения.

Указанные выше компоненты педагогической деятельности определяют специфику педагогических действий, которые являются элементами педагогической модели процесса нормирования исследуемых умений.

Структура модели представлена четырьмя блоками. В качестве первого блока выступает выявление психолого-педагогических особенностей абитуриентов и их мотивационной направленности. Второй блок - теоретическая подготовка студентов. Третий блок - практическая подготовка студентов. Четвертый блок - актуализация знаний-умений в практической деятельности студентов.

В данной главе описываются критерии и уровни сформирован-ности умений педагогического общения.

Во второй главе "Условия формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза" описывается реализация педагогических условий, необходимых для успешности протекания данного процесса.

Первым педагогическим условием является диагностическое обеспечение процесса формирования исследуемых умений.

В работе констатируется мысль о том, что каждый студент развивается не в прямой зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психики - особенностям восприятия, запоминания", становления воли и характера. Диагностика уровня развития индивидуально-психологических особенностей личности, обусловливающих успешность вербального общения, включала выявление уровня слуховой дифференциальной чувствительности, способности к предвосхищению элементов лингвистической информации, ассоциативности мыслительных процессов, объема вербальной п !яти.

Использование теста тематической апперцепции Г.Мэррея позволило определить степень мотивационной направленности личности будущего студента на общение с детьми.

В соответствии с проведенной диагностикой и критериями, выделенными в психолого-педагогической литературе, была проведена типизация студентов I курса, позволившая выделить' 9 типов студентов с различными уровнями развития их индивидуально-психологичо-" ских особенностей и мотивационной направленности на процесс общения с детьми.

В работе отмечается, что для успешности формирования умений педагогического общения у основной массы студентов экспериментальных групп (I, П, 1У, У, УП, УШ типологические группы) достаточно нормативного педагогического воздействия, предусматривающего курс лекций "Осн^йы педагогического общения", участие студентов в семинарских и практических занятиях с использованием индивидуально-ориентированных методов активного группового обучения, а также в непрерывной педагогической практике.

Для студентов с низким уровнем развития индивидуальных пси-лого-педагогических особенностей (Ш, У1, IX типологические группы) необходимо дополнительное педагогическое воздействие в рамках мастерской "Педагогическое общение".

Следует отметить, что употребление самого понятия педагогическое воздействие, хотя и оправдано с точки зрения педагогической

терминологии, но в определенной степени также и условно, поскольку процесс формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов предполагает усвоение ими не только когнитивного, мотивационного и операционального компонентов, но и диагностического и коррекционного, что в свою очередь предполагает активность студента в познании самого себя в общении, коррекции своего поведения.

О необходимости усвоения когнитивного компонента всеми типологическими группами студентов свидетельствует принятое в педагогике положение о том, что умение является основанной на знаниях способностью человека успешно достигать поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Программа экспериментального курса прг^сцатриипла изучение следующих тем: I, Педагогическое общение и его функции. 2, Стили педагогического общения. 3. Педагогический такт учителя. 4. Педагогический конфликт, б. Внимание, наблюдательность и память учителя. 6. Основы ораторского искусства, 7. Возрастные и индивидуальные особенности детей. 8. Основы саморег/ляции поведения учителя.

Вторим педагогическим условием успешности формирования исследуемых умений является применение индивидуально-ориентированных методов активного группового обучения педагогическому общению.

Традиционные методы обучения в высшей школе не позволяют в полной мере решить пробльму самодиагностики и самокоррекции поведения в процессе общения, так как они направлены главным образом на формирование знаний и умений, одинаковых для всех студентов.

Усвоение студентами всех компонентов педагогической деятельности происходит более продуктивно при внедрении в учебный процесс индивидуально ориентированных методов активного группового обучения: групповой дискуссии, ролевых игр, микропреподавания, тренинга общения.

Ряд авторов (В.А. Кан-Калик, Т.И. Липатова, A.B. Петровский, Т.С. Яценко и др.) подчеркивают в своих исследованиях приоритетный характер применения активных методов обучения в высшей педагогической школе. Данные методы имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения: акцентуация личностных свойств каждого обучаемого; вовлеченность всех членов группы в учебный процесс; постоянное наличие обратной связи; опора на положительный

потенциал личности; одновременное участие в занятиях и наблюдение за собой и другими членами группы; возникновение в группе атмосферы доверия и поддержки; осознание своего "Я".

Таким образом, применение дц.^куссий, ролевых игр, микропро-подавания способствует эффективному форсированна умешай педагогического общения в силу специфики этого процесса, предполагающей диалогичность, развитие у студентов эмпатийно-рефлексивных процессов, осознание своего "Я" в общении, а также в силу психологических особенностей юношеского возраста.

Третьи,! условием, способствующим успешному формированию уне-ний педагогического общения у студентов младших курсов педвуза, является актуализация знаний-умений в практической деятельности студентов, возможность реализации которой предоставляет непрерывная педагогическая практика на младших курсах, прохождение второй было организовано в экспериментальных группах по разработанной программе.

Данная программа и ключала в себя активизацию операционального компонента педагогической деятельности и предусматривала реоезгло следующих задач:

- использование студентами теоретических знаний и практических, умений при организации общения с учащимися во внеурочной воспитательной работе;

- развитие у студентов осознанного отношения к себе кап к субъекту педагогического общения;

- развитие У студентов потребности в самопознании, самооценке своего поведения в общении со школьниками и самовоспитании;

- реализация студентами методик изучения учащихся, их свойств, состояний и возрастных особенностей, которыми они овладели в процессе изучения курса "Основы педагогического общения".

Модель формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза предусматривает участие всех типологических групп студентов в непрерывной педагогической практике.

В процесса НЛП у студентов экспериментальных групп формируется положительная мотивация к общению со школьниками в случаях удачных первых контактов с ними.

В этой связи представляется особенно важной проблема осуществления студентами Ш, 1У и IX типологических групп успешного общения со школьниками. Для данных студентов процесс общения в естественных вариативных ситуациях затруднен недостаточным уровнем

развития у них индивидуальных психолого-педагогических особенностей.

Но сама педагогическая практика и общение со школьниками наилучшим образол оказывают воздействие на мотивационную сферу студентов этих типологических групп, побуждая их к тренингу своих индивидуальных психолого-педагогических особенностей. Формой организации учебного процесса, в рамках которой может осуществляться развитие индивидуально-психологических особенностей студентов вышеназванных групп, является мастерская "Педагогическое общение", а средством реализации этого процесса - тренинг педагогического общения.

Основными задачами мастерской являются: I) развитие памяти, внимания, воображения будущих педагогов; 2) развитие и совершенствование речевых умений, умений саморегуляции; 3) развитие мимической и пантошшической выразительности; 4) развитие рефлексии и эмпатии как профессионально значимых качеств личности; 5) выявление и развитие индивидуальных профессионально значимых особенностей путем диагностики и самодиагностики, а также самокоррекции; б) дальнейшее формирование мотивационной направленности на педагогическую деятельность.

Средством решения вшеназванных задач является тренинг педагогического общения. В рамках исследования термином "тренинг" обозначается система упражнений, направленных на формирование конкретных умений педагогического общения и включающая голосо-речевой тренклг, аутотренинг, тренинг воображения и внимания, мимический и пантомимический тренинг.

Результатом проведения опытно-экспериментальной работы стало формирование умений педагогического общения у большинства студентов экспериментальных групп, устойчивые положительные изменения в их мотивационной направленности на процесс общения с детьми.

Использованная методика статистической обработки контроль-.срезов, регулярно проводимых в экспериментальных и контрольных группах, дала возможность проследить изменения уровня сформированное™ умений педагогического общения у студентов обеих групп, установить степень влияния педагогических условий на формирование исследуемых умений. Сравнение исходного и итогового уровня сформированное™ умений педагогического общения делает очевидным значительное изменение и динамику роста последнего в экспериментальных группах.

По результатам первого среза 16,студентов имели средний уровень сфорлированности умений педагогического общения, по результатам итогового среза - 61,6^. На конец эксперимента число студентов, имеющих высокий уровень сформированное™ исследуемых умений, составило 17,Г".. Число студентов, имеющих начальный и низкий уровни, уменьшилось с 653,61 до 21,3^ в конце эксперимента.

В контрольных группах наблюдаются не столь значительные положительные изменения. По результатам первого среза 21,71 студентов имели средний уровень сформированное™ умений педагогического общения, по результатам итогового среза - 41,11. Число студентов, имеющих начальный и низкий уроЕНИ.умеяьшилось с 78,31 до 49,81 в хонце эксперимента.

Динамика роста уровней сформированности умений педагогического общения определялась при помощи метода самооценки и метода экспертных сценок. Статистические процедуры, применение коэффициентов удовлетворенности и значимости, индекса удовлетворенности, психологического тестирования, доказывает значимость получениях в экспериментальных группах результатов.

Таким образом, наблюдение за студентами, беседы с ними и с экспертами, рукоподителями педагогической практики, методиста1«!, преподавателями вуза, анализ продуктов деятельности студентов, изучение уровня сформировашюсти умений педагогического общения, отсроченный контроль, данные математической обработки подтверждают предположение о том, что реализация выявленных педагогических условий формирования исследуемых умений у студентов младших курсов педвуза способствует повышению эффективности этого процесса.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы.

I. Необходимость совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов младших курсов педвуза к общения с учащимися детерминирована рядом объективных причин: возросшим образовательным уроэнем населения и изменившимся вместе с там уровнем интересов, потребностей и притязаний современного ребенка, а также усложнившимся уровнем общения; возрастающей потребностью в межличностном общении; социономичностыо профессии учителя, главными чертами которой становятся гуманизм и демократизм; сен-зитивностью данного юношеского возраста к общению; несоответствием форм и методов обучения индивидуальным психолого-педагогк-ческим особенностям студентов; пролонгированностью процесса формирования педагогических умений.

2. Структура умений педагогического общения представляет собой сложное образование и включает в себя следующие обобщенные умения педагогического общения: информационно-коммуникативные, контактные, социально-перкептивкые и умения самоконтроля и самокоррекции поведения в общении.

3. Процесс формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза осуществлялся в соответствии с разработанной нами моделью, целесообразность реализации которой теоретически обоснована при помощи генетического, морфологического, структурного и функционального аспектов системного анализа и эмпирически верифицирована в ходе опытно-экспериментальной работы.

4. На основе данных констатирующего эксперимента, анализа психолого-педагогической литературы по проблема, учета объективных причин, детерминирующих согершенствование процэсса формирования умений педагогического общения, выявлены педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса и заключающиеся в диагностическом обеспечении процесса формирования умений; использовании методов активного обучения обгению в учебно-познавательной деятельности студентов; актуализации знаний-умений в практической деятельности студентов.

5. Диагнйстика индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов позволила провести типизацию студентов в соответствии с критериями, ввделенными в психолого-педагогической литературе: мотивационной направленностью на процесс общения с детьми и уровнем обучаемости применительно к умениям педагогического общения.

6. Типизация позволила определить формы, методы и средства обучения, адекватные индивидуальным психолого-педагогическим особенностям студентов. Для студентов I, П, 1У, У, УП, УШ типологических групп достаточно нормативного педагогического воздействия, осуществляемого в рамках курса лекций "Основы педагогического общения", семинарских и практических занятий с использованием нетрадиционных методов обучения: дискуссий, ролевых игр, микропреподавания, непрерывной педагогической практики. Для студентов И, 1У, IX типологических групп необходимо дополнительное педагогическое воздействие, осуществляемое в группе.психолого-педагогического тренинга в рамках мастерской "Педагогическое общение".

• 7. Разработан и апробирован курс лекций "Основы педагогического общения", в годе которого происходит усвоение студентами

мотивационного и когнитивного компонентов педагогической деятельности, а также операционального, коррекциониого и диагностического компонентов в прцессе сем-нарских и практических занятий с применением индивидуально-ориентированных методов активного группового обучения общению: дискуссий, ситуативно-ролевых игр, микропреподавания.

8. Для вузовских условий предложена и экспериментально апробирована в рамках мастерской "Педагогическое общение" программа психолого-педагогического тренинга.

9. В процессе опытно-экспериментальной работы была верифицирована программа непрерывной педагогической практики, позволившая активизировать знания-умения студентов экспериментальных групп в естественных вариативных ситуациях общения.

10. Статистическая и качественная обработка результатов экспериментальной работы подтвердила, что выявлешше педагогические условия обеспечиваю* эффективность процесса формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза.

11. Ряд аспектов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения, в частности, изучение путей формирования умений педагогического общения у студентов младших курсов в процессе прэ-подавания специальных дисциплин.

Таким образом, выдвинутая гипотеза получила в результате проведенного исследования подтверждение.

Основные положения диссертации изложены п следующих публикациях.

1. Формирование у студентов педвуза умений педагогического общения //Подготовка студентов к воспитательной работе с учащийся: Тез. докл.-Астрахань, 1990.- С.30-31.

2. Роль педагогических тестов и заданий в процессе собеседования с абитуриентами педвуза //Профессиональная ориентация молодежи в условиях перестройки: Тез.докл.- Курган, 1990.- С.298-301.

3. Формирование у будущих учителей кошуникативных умений в процессе управления экономическим воспитанием школьников //Вопросы экономического образования и воспитания учащейся молодежи: Тез.докл.- Челябинск, 1990.- С.92-95 (в соавторстве).

4. формирование умений педагогического общения у студентов младаих курсов педвуза в процессе НПП //Пути совершенствования педагогической практики студентов: Тез.докл.- Челябинск, 1991.-С .13-15.

5. Формирование понятий по проблеме педагогического общения у студентов младших курсов педвуза //Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез.докл.- Челябинск, 1992.-С.61-62.

6. Методические рекомендации к изучению вводного раздела фонетического курса немецкого языка.- Челябинск, 19В4.- 30с. (в соавторстве).

7. Использование учебно-методических комплексов при ориентации старшеклассников на профессию учителя иностранных языков /Методические рекомендации/.- Челябтек, 1989.- 22с. (в соавторстве).

8. Методическая разработка по теме "Профессия учителя".-Челябинск, 1990.- 22с. (в соавторстве).

9. Методические рекомендации и планы семинарских и практических занятий по изучению курса "Основы педагогического общения".- Челябинск, 1991.- 15с.

10. Педагогическое общение /Методические рекомендации/.-Челябинск, 1991,- 26с.

11. Практикум по подготовке студентов младших курсов педвузов к общению с учащимися в процессе непрерывной педагогической практики.- Челябинск, 1991.- 29с.

12. Методические рекомендации по подготовке будущего учителя к педагогическому общению в процессе работы мастерской "Педагогическое общение".- Челябинск, 1992.- 28с.

13. Практикум по подготовке студентов младших курсов педвуза к общению с учащимися в процессе работы мастерской "Педагогическое общение".- Челябинск, 1992.- 20с.

Подписано в печать 25.09.92. Зак. Л 578. Тйраж 100 экз. Ротапринтная ДЩТО1