Система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе

Михайленко, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе

Автореферат

Автор научной работы: Михайленко, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе"

На правах рукописи

МИХАЙЛЕНКО Елена Александровна

СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ, СПОСОБСТВУЮЩИХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДВУЗЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2003

Работа выполнена на кафедре математического анализа и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шкериня Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

Защита состоится 19 декабря 2003 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.097.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Перенсона, 7, ауд. 1-10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета (660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89).

Автореферат разослан « 19» ноября 2003 г.

кандидат физико-математических наук, доцент Работин Виктор Васильевич

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Б. Шашкина

'¿ао? -Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития особое значение приобретает коммуникативная компетен гность человека. Это связано как с общечеловеческими тенденциями, совершенствованием информационных и организационно-деятельностных технологий, так и с условиями и направлениями развития нашего общества: возросшими возможностями самореализации, самовыражения личности в различных сферах деятельности, причастностью широкого круга людей к решению проблем в политике, социальных областях. Для современного человека становится важной способность активно действовать в условиях развития новых технологий, бьггь коммуникабельным как в профессиональной среде, так и в социуме. Если необходимые для этого умения не приобретаются в школе (вузе), то впоследствии человек может встретиться с большими трудностями в неформальных и деловых отношениях, оказаться коммуникативно некомпетентным. Следовательно, будущие успехи и неудачи наших учеников и студентов в огромной мере зависят от того, насколько полноценно и продуктивно были использованы возможности учебного процесса для формирования у них необходимых умений и навыков общения. Но для того чтобы будущий учитель был готов реализовать эти возможности, он должен сам в процессе обучения в вузе пройти «школу» таких отношений. Это приводит к необходимости переосмысления роли общения в образовательном процессе.

В настоящее время проблема педагогического общения учетгеля со школьниками является одной из центральных в психолого-педагогических исследованиях. Все большее число ученых склонны рассматривать область взаимодействий педагога и учащихся в качестве важного аспекта педагогической деятельности учителя.

БИБЛИОТЕКА | С.Петербург у^д } 99

как важного условия человеческого бытия, психического развития человека, формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодал ев, B.C. Грехнев, A.A. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыган, Е.В. Руденский и др.); роль педагогического общения в профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, В.А. Сластении, А.И. Щербаков и др.); общая характеристика, структура и функции педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова, A.B. Мудрик,

A.A. Реан, В.А. Сластенин и др.); формы и виды педагогического общения (C.B. Кондратьева, A.B. Мудрик, Т.К. Мухина, Ю.В. Сенько, С.А. Шеин и др.); умения педагогического общения учителя (A.A. Деркач и С.Ф. Щербак, Н.В. Забродина, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин и др.). В исследованиях B.C. Грехнева, В.М. Дрофы, Г.Е. Жондоровой, Ю.Н. Кулкггкина, Г.С. Сухобской и др. акцентируется внимание на аспектах профессионального общения учителя с коллегами.

Вопросам педагогического общения преподавателя и студента посвящены работы В.А. Адольфа, З.Ф. Бсаревой, В.А. Кан-Калика, В.А. Попкова и A.B. Коржуева, A.A. Реана, В.М. Рогинского, В .Я. Сквирского, Л.В. Шкериной и др. В большинстве работ исследовались общепедагогические проблемы и в меньшей степени - методический аспект. Особенности педагогического общения преподавателя и студента - будущего учителя математики - в процессе математической подготовки в вузе изучались Л.В. Шкериной. Ею введено понятие профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки как их педагогического общения в контексте будущей профессиональной деятельности.

Между тем, экспертные оценки учителей и преподавателей свидетельствуют о том, что у выпускников педагогического вуза - будущих учителей математики - недостаточно сформированы умения педагогического общения. Педагогическая практика в школе показывает, что у студентов наблюдается недостаточность знаний и умений ведения диалога с учащимися и учителями, слабая сформированность умений моделировать предстоящее взаимодействие со школьниками, умений реализовывать модели общения и корректировать их в случае необходимости. Поэтому значительная часть выпускников педвуза испытывает затруднения в осуществлении взаимодействия в педагогической деятельности. Эти трудности обусловлены отсутствием целенаправленного и систематического процесса формирования

у студентов педвуза умений педагогического общения, в том числе и в процессе математической подготовки.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы и традиционной практики подготовки учителя математики в вузе выявил ряд противоречий:

- между достаточно глубокой разработанностью теории педагогического общения на общепедагогическом уровне и слабой изученностью проблем педагогического общения преподавателя и студента в высшем учебном заведении;

- между необходимостью владения высоким уровнем коммуникативной компетентности учителя математики и слабой подготовленностью выпускников педвузов - будущих учителей математики - к реализации педагогического общения в процессе математической подготовки учащихся;

- между существующими потенциальными возможностями профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки как условия формирования у студентов умений педагогического общения и отсутствием необходимых методик реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов.

Проблема данного исследования вытекает из выделенных противоречий и заключается в реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов младших курсов на основе использования системы учебных задач, решаемых в органичном единстве с традиционными математическими задачами.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы послужили основанием выбора темы исследования: «Система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе».

Цель исследования: разработать систему задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки будущего учителя математики в педвузе.

Объект исследования: процесс математической подготовки студентов математического факультета педагогического вуза.

Предмет исследования: система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов младших курсов педвуза.

В основу исследования нами была положена следующая гипотеза: реализация профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки в педвузе возможна, если:

- в традиционную систему педагогического общения «преподаватель математики - студент» будут включены как субъект-объектная пара школьный учитель математики и ученик;

- в качестве средства реализации профессионально-педагогического общения будет использована специально разработанная система учебных задач;

- для использования системы учебных задач в процессе математической подготовки будет применяться специальная методика.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить степень разработанности проблемы профессионально-педагогического общения преподавателя и студента в дидактике и методике.

2. Разработать концепцию профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки в педагогическом вузе.

3. Разработать систему учебных задач как средство реализации профессионально-педагогического общения.

4. Разработать методику использования системы учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление».

5. Экспериментально проверить эффективность методики использования разработанной системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе математической подготовки студента в педвузе.

Методологической основой исследования проблемы являются фундаментальные работы в области: философии (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин, А.И. Титаренко и др.); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), общепсихологической теории общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, ЯЛ. Коломинский, A.A. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, A.A. Реан, Е.В. Руденский и др.); теории педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Х.Й. Лийметс, A.A. Лобанов, A.A. Леонтьев, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и др.); теории учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина и др.); теории и методики обучения в вузе (С.И. Архангельский, В.А. Адольф,

A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, Е.С. Петрова, З.С. Решетова, Л.В. Шкерииа, A.B. Ястребов и др.); теории учебных задач (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, школьных и вузовских стандартов, учебных пособий; выдвижение рабочих гипотез и теоретическая разработка методики использования системы профессионально ориентированных учебных задач с последующей их коррекцией на основе практических выводов; анализ результатов деятельности; педагогическое наблюдение, беседы со студентами, преподавателями математики, учителями математики, школьниками; педагогический эксперимент и математические методы его обработки.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснована необходимость и целесообразность реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки на младших курсах педагогического вуза;

- разработана структура профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов младших курсов педвуза;

- сформулированы основные требования к системе учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система профессионально ориентированных учебных задач по теме «Дифференциальное исчисление»;

- разработана методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление»;

- разработан интегративный факультатив для студентов первого курса педвуза;

- экспериментально проверена методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление».

Результаты исследования могут быть использованы в процессе математической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов и выводов обеспечиваются: использованием в ходе работы современных достижений педагогики и методики обучения математике; многосторонним анализом исследуемой проблемы; последовательным проведением педагогического эксперимента и экспертной проверкой основных положений диссертации; использованием адекватных математических методов обработки полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента, способствующего повышению качества подготовки студентов младших курсов педагогического вуза.

2. Система профессионально ориентированных учебных задач, которые способствуют реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов младших курсов педагогического вуза.

3. Методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление».

Апробация результатов исследования: основные положения настоящего исследования докладывались и обсуждались на межвузовском научно-методическом семинаре математического факультета К ГПУ (19992003 гг.), на методическом семинаре Института естественных наук и математики Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (1999-2003 гг.); а также на XX, XXI и XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов, проходившем в гг. Вологде, Санкт-Петербурге, Твери; на Всероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» в гг. Красноярске, Железногорске; на III региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педвузе» в г. Красноярске. В процессе исследования проводился педагогический эксперимент на факультете математики и информатики КГПУ, в Институте естественных наук и математики ХГУ им. Н.Ф. Катанова, на физико-математическом факультете Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета, в общеобразовательном лицее №4 и общеобразовательной

школе №21 г. Красноярска, в общеобразовательной школе №14 с углубленным изучением отдельных предметов г. Абакана. Результаты исследования внедрены в учебные процессы этих учебных заведений.

По результатам исследования автором опубликованы в российских изданиях 9 работ (2 статьи, 1 методическая разработка, 6 тезисов докладов) общим объемом 3 пл. (авторский вклад 2,7 пл.).

Организация исследования: исследование проводилось с 1999 по 2003 гт. и включало несколько этапов.

1999 - 2000 гг. - изучение современного состояния проблемы, анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка концепции профессионально-педагогического общения; разработка программы педагогического эксперимента.

2000 - 2002 гг. - уточнение концепции профессионально-педагогического общения; разработка системы профессионально ориентированных учебных задач и методики ее использования в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление»; проведение опытно-экспериментальной работы.

2002 - 2003 гг. - анализ результатов эксперимента, уточнение концепции профессионально-педагогического общения в соответствии с полученными результатами; систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования; оформление диссертации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены основные положения, выносимые на защиту; характеризуются этапы исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки будущего учителя в педвузе» проведен анализ состояния проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, выявлена специфика общения преподавателя математики и студента в педвузе, уточнено понятие

профессионально-педагогического общения (ППО) и описана его структура, конкретизированы основные умения ППО, выявлены потенциальные возможности для реализации ППО в процессе изучения математических дисциплин.

В первом параграфе «Теоретические предпосылки профессионально-педагогического общения в процессе предметной подготовки студента в вузе» на основе анализа философской и психологической литературы выясняется, что общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но в педагогической деятельности общение превращается в категорию профессионально значимую. В настоящее время известен ряд исследований по вопросам общения учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, A.A. Лобанов, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова и др.), в которых рассматриваются сущность педагогического общения, его структура и основные этапы, функции, формы. Среди видов педагогического общения ученые выделяют диалог как своеобразную многозвеньевую цепочку «вопрос-ответ».

В профессиональной деятельности учителю приходится общаться не только с учащимися, но и с коллегами. В процессе такого взаимодействия субъекты (учителя) как равноправные партнеры обмениваются профессиональной информацией, профессиональным опытом. Такое общение ученые (B.C. Грехнев, В.М. Дрофа, A.M. Есенгалиева, Г.Е. Жондорова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) трактуют как профессиональное и выделяют ряд отличий от других видов, в частности: целью, отношением между субъектами, общностью их интересов, использованием профессиональной лексики. Таким образом, в педагогической деятельности учителя выделяются два коммуникативных компонента - педагогическое и профессиональное общение. В диссертации на основе анализа педагогической литературы выделены умения педагогического общения, которые должны быть сформированы у будущего учителя, в том числе и у учителя математики в процессе обучения в педагогическом вузе.

Во втором параграфе «Профессионально-педагогическое общение в процессе математической подготовки» уточнено понятие ППО преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки, описана структура ППО, выделены группы действий, реализующих ППО.

Отечественные ученые (В.А. Адольф, З.Ф. Есарева, В.А. Попков и A.B. Коржуев, A.A. Реан, В.М. Рогинскнй, В.Я. Сквирский и др.) рассматривают педагогическое взаимодействие как центральный компонент учебно-познавательного процесса в вузе. Однако авторы не исследуют специфику этого взаимодействия в вузе.

Педагогическое общение преподавателя математики и студента в процессе его математической подготовки в педвузе рассмотрено с позиции концепций, трактующих педагогическое общение как двугранный процесс: как одну из сторон учебного процесса и как совместно распределенную деятельность (В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев).

Специфика этого общения состоит в приобщенности в педагогическом вузе преподавателя математики и студента к одной профессии: преподаватель - в настоящее время, студент - в будущем (Л.В. Шкерина). При этом сфера педагогического общения студента, в том числе и на младших курсах, не должна ограничиваться только диадой «преподаватель математики - студент». Ее необходимо расширить: включить учителя математики и ученика средней школы. В процессе такого взаимодействия каждый из его субъектов выполняет определенные роли. Организующая роль принадлежит преподавателю. Процесс его общения со студентом многофункционален.С одной стороны, преподаватель математики, объясняя ту или иную тему, акцентирует внимание студентов на методических аспектах своей работы, комментирует целесообразность использования тех или иных методических приемов в данной конкретной учебной ситуации и др. Тем самым получается своеобразная методическая поддержка процесса изучения математики, некий «методический шлейф» (термин Л.В. Шкериной). С другой стороны, преподаватель в процессе взаимодействия со студентом приобщает его к бу/тушей профессиональной деятельности, обращается к системе математической подготовки в школе (к целям обучения математике, к ее предметному содержанию, к методам обучения, к деятельности учителя математики, к учебной деятельности ученика).

Педагогическое общение преподавателя математики и студента в контексте будущей профессиональной деятельности будем называть профессионально-педагогическим общением.

Основными целями ППО преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки будущего учителя считаем:

1) формирование умений профессионально-педагогического общения;

2) повышение качества математической подготовки.

В структуре ППО мы выделяем пять этапов: 1) моделирование ППО; 2) вовлечение в ППО; 3) собственно ППО; 4) анализ результатов ППО; 5) коррекция модели ППО.

В соответствии с целями ППО, его поэтапной структурой выделены группы действий, обеспечивающих реализацию ППО.

1. Постановка целей предстоящего ППО (анализ результатов предыдущего ППО, формулирование диагностических целей предстоящего ППО).

2. Составление плана ППО (определение участников предстоящего ППО, определение содержания, определение методов, средств и способов осуществления ППО, разработка ролевого сценария).

3. Вовлечение субъекта в моделирование ППО (ознакомление с целями моделирования предстоящего ППО, выделение целей для каждого субъекта, формулирование задания, проведение инструктажа).

4. Группа действий по вовлечению («вхождению») в ППО (трансляция целей общения, анализ предложенных целей, сопоставление предложенных целей с собственными целями, актуализация принятых целей для будущей профессиональной деятельности, внесение изменений в составленную модель с учетом принятых общих целей, обсуждение возможности принятия выбранных целей).

5. Реализация диалога (корректная постановка вопросов для других участников ППО, корректные ответы на вопросы других участников ППО, коррекция вопросов и ответов других участников ППО, комментирование высказываний (ответов) других участников ППО).

6. Реализация монолога (четкое и последовательное изложение содержания темы, своих мыслей по обсуждаемому вопросу, слушание и фиксирование основных мыслей субъектов ППО).

7. Анализ результатов проведенного ППО (формулирование основных результатов, сопоставление полученных результатов с целями, выявление отклонений результатов ППО от модели, выводы о достижении поставленных целей).

8. Коррекция модели проведенного общения (анализ причин отклонения полученных результатов от запланированных, внесение изменений в модель ППО в соответствии с полученными выводами).

В тексте параграфа приведена спецификация действий ППО в диаде «преподаватель математики - студент».

Выделенные группы действий в процессе ППО выполняются всеми его

участниками, но, естественно, с различной степенью полноты и долей самостоятельности. Различаются два вида действий по степени самостоятельности их осуществления: самостоятельные и несамостоятельные (П.И. Пидкасистый). Степень самостоятельности выполнения действия зависит от осознанности его выполнения и сознательного контроля. Мы выделяем три уровня самостоятельности выполнения действий ППО (низкий, средний, высокий) и даем поуровневое описание основных умений ППО.

В третьем параграфе «Условия реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студента в педвузе» выявлены потенциальные возможности, которые существуют для реализации ППО в процессе изучения математических дисциплин. Охарактеризованы: содержание, методы, организационные формы и средства обучения, использование которых способствует реализации ППО преподавателя математики и студента. Анализ научной литературы (В.А. Адольф, А.Г. Мордкович, М.М. Левина, Г.Л. Луканкин, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Л.В. Шкерина и др.) позволил определить учебные задачи в качестве средства реализации ППО преподавателя математики и студента в процессе изучения математического анализа.

Таким образом, в первой главе диссертации обоснована возможность реализации ППО преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки студента младших курсов педвуза.

Во второй главе «Система учебных задач как средство реализации профессионально-педагогического общения» описаны требования к системе учебных задач, способствующих реализации ППО; введено понятие профессионально ориентированной учебной задачи, приведена их классификация; описана методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач; приведена программа интегративного факультативного курса; описан педагогический эксперимент.

В первом параграфе «Система профессионально ориентированных задач» сформулированы основные требования к учебным задачам, решение которых в процессе математической подготовки способствует реализации ППО: 1) учебные задачи должны соответствовать целям ППО (каждая задача, используемая на конкретном занятии, должна способствовать реализации его целей); 2) в учебных задачах должна отражаться связь вузовского и школьного курсов математики; 3) учебные задачи должны способствовать реализации действий, составляющих ППО, и его этапов (в учебных задачах должны быть заложены возможности реализации действий ППО).

В соответствии со структурой педагогической деятельности учителя и структурой ППО выделены три группы задач:

1. Диалогические задачи способствуют формированию у студентов умений диалогического общения:

а) задачи на анализ степени достижения целей проведенного диалога;

б) задачи на моделирование диалога (задачи на постановку вопросов в заданной ситуации; задачи на моделирование альтернативных вопросов; задачи на моделирование вопросов по тексту; задачи на постановку ответов на предлагаемый вопрос; задачи на проектирование цепочки вопросов и ответов; задачи на разработку ролевого сценария).

в) задачи на реализацию разработанной модели диалога (задачи на проведение интервью, беседы, викторины).

2. Ситуационные задачи способствуют созданию ситуации для взаимодействия двух и более су&ьектов в предлагаемых условиях:

а) задачи, ставящие студента в ситуацию целеполагания педагогического общения;

б) задачи на моделирование педагогического общения (задачи на разработку фрагмента учебного занятия - работа по введению нового термина, моделирование работы над формулировкой теоремы или по ее доказательству, разработка сценария внеклассного мероприятия по математике);

в) задачи на разрешение заданной ситуации;

г) задачи на реализацию педагогической ситуации (задачи на реализацию фрагмента учебного занятия, деловой игры (учебной или внеучебной)).

3. Задачи на вовлечение в ППО способствуют «введению» студента в предмет предстоящего ППО:

а) задачи на структурно-логический анализ теоретического материала;

б) задачи на дидактический анализ учебного материала;

в) задачи на анализ заданной педагогической ситуации (задачи, связанные с выбором решения; задачи на разбор допущенных учащимися математических ошибок).

В тексте параграфа приводятся примеры перечисленных типов профессионально ориентированных задач.

ППО, реализуемое на младших курсах на основе этих задач, способствует системному усвоению математических, психолого-педагогических и методических знаний; мотивации студентов к овладению знаниями математических дисциплин как средством будущей

профессиональной деятельности; углублению и систематизации математических знаний; вовлечению студентов в профессиональное общение, способствующее пониманию важности математических знаний и умений для будущей профессиональной деятельности; формированию умений и навыков анализа выбранных форм, методов и средств обучения; формированию элементов ППО; активизации познавательной деятельности; реализации межпредметных связей в процессе математической подготовки.

Во втором параграфе «Методика использования системы профессионально ориентированных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление» описаны формы и методы использования таких задач при изучении этой темы (на аудиторных занятиях, в самостоятельной работе студентов и на факультативе). Среди форм работы студентов по решению профессионально ориентированных учебных задач мы выделяем фронтальную (решение одной задачи всеми студентами одновременно), групповую (студенты объединены в пары или микрогруппы I в зависимости от интересов и уровня подготовленности) и индивидуальную

(с учетом возможности и способности каждого студента). В этом параграфе обосновывается целесообразность использования методов: беседы, моделирования, наблюдения и др. для решения профессионально ориентированных задач. Задачи на вовлечение в ППО, как правило, I предлагаются студентам для самостоятельного решения, но с

предварительным комментированием преподавателя математики. 1 Диалогические и ситуационные задачи могут рассматриваться на любом

этапе аудиторных занятий (практические занятия, лекция и др.), на факультативе, в самостоятельной работе студента. 1 Здесь же предлагается интегративный факультативный курс «Основы

педагогического общения учителя математики». Данный курс рассчитан на 20 часов и представляет собой две части: аудиторные занятия и работу в школе. На аудиторных занятиях осуществляется совместное рассмотрение I студентами и преподавателем математики основных составляющих общения

* учителя и ученика. На занятиях студенты получают специальные задания, с

которыми идут в школу. К каждому занятию предлагаются задачи для самостоятельного решения.

В третьем параграфе «Описание педагогического эксперимента» обоснована эффективность использования предложенной методики в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление» студентами педвуза. Экспериментальная работа осуществлялась на факультете

математики и информатики КГПУ в период с 1999 по 2003 гг. в три этапа. Общая выборка составила 269 человек.

На констатирующем этапе эксперимента (1999 - 2000 гг.) методом наблюдения, опроса и бесед изучалось отношение студентов первого курса к вопросам педагогического общения. На данном этапе были выделены некоторые умения ППО, найдено средство для их формирования у студентов в процессе изучения математического анализа - учебные задачи, разрабатывалась методика использования некоторых учебных задач в процессе изучения математического анализа. В двух группах первого курса во втором семестре 1999 - 2000 учебного года в систему математических /.

задач, традиционно используемую на практических занятиях по математическому анализу, включалось (не систематично) несколько учебных задач.

На формирующем этапе эксперимента (2000 - 2002 гг.) были разработаны система профессионально ориентированных учебных задач по курсу математического анализа по теме «Дифференциальное исчисление» и методика их использования в учебном процессе. Введена экспериментальная система занятий - практические занятия по математическому анализу сопровождались интегративным факультативным курсом. Такие занятия проводились нами в течение 2000 - 2001 и 2001 - 2002 учебных годов в четырех учебных группах первого курса. В двух группах проводились традиционные занятия по математическому анализу.

На корректирующем этапе эксперимента (2002 - 2003 гг.) продолжились экспериментальные практические занятия по математическому анализу и интегративный факультативный курс, были уточнены требования к системе учебных задач, методика использования системы учебных задач в процессе изучения темы Дифференциальное исчисление».

Экспериментальные группы (ЭГ1 и ЭГ2) состояли из 25 и 26 студентов первого курса специальности «Математика», контрольная - из 26 студентов этого же курса. Однородность групп обеспечена тем, что выбор их был произведен случайным образом, в качестве испытуемых использовались все студенты соответствующего курса, независимо от их успеваемости, способностей и т.п.

Эффективность предлагаемой методики использования разработанной системы профессионально ориентированных учебных задач и правильность выдвинутой гипотезы проверялись на основе следующих показателей:

1) качество усвоения математических знаний, умений и навыков; 2) количество выполненных действий ППО; 3) уровень самостоятельности выполнения действий ППО.

Качество усвоения математических знаний, умений и навыков по теме «Дифференциальное исчисление» характеризовалось полнотой выполнения заданий контрольных работ и экзаменационными оценками. Результаты выполнения студентами экспериментальных групп (ЭГ1 и ЭГ2) и контрольной группы (КГ) итоговой контрольной работы и результаты сессии отражены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1. Результаты контрольной работы

Количество набранных баллов

Диаграмма 2. Результаты сессии

2 3 4 5

Экзаменационная отметка

В исследовании использовался статистический метод обработки данных, полученных в процессе измерения (косвенные методы) качества усвоения математических знаний и уровня самостоятельности выполнения действий студентами в ППО. Принимая во внимание близость распределения испытуемых по набранным баллам к нормальному распределению, а также независимость выборок, был использован Меритерий Стьюдента.

Для установления влияния экспериментального обучения на формирование умений ППО студентам предлагалась комплексная учебная

задача. Ее формулировка была близка формулировкам задач, которые решались на практических занятиях по математическому анализу, на занятиях интегративного факультативного курса. В процессе решения данной задачи отслеживались два показателя: количество выполненных действий ППО (диаграмма 3) и уровень самостоятельности выполнения соответствующих действий ППО (диаграмма 4). Данные показатели контролировались по шагам, поскольку решение самой задачи осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе - разработка сценария беседы, отслеживалось выполнение каждым студентом следующих четырех действий ППО: постановка цели предстоящего общения (I), моделирование вопросов для вовлечения учащихся в беседу и ее поддержание (II), моделирование вариантов ответов школьников на эти вопросы (III), разработка модели диалога (IV). На втором этапе решения предложенной задачи обсуждались разработанные студентами модели беседы, что позволило проконтролировать выполнение таких действий ППО, как изложение своего сценария беседы (V), сопоставление собственных целей общения с целями преподавателя, одногруппников (VI), комментирование модели диалога, предложенной другими студентами (VII), формулирование вопроса разработчикам модели (II), формулирование ответа на поставленный вопрос преподавателя, одногруппников (III), анализ полученного ответа (VIII). На третьем этапе решения задачи студенты реализовывали свои сценарии бесед: одни в студенческой аудитории, другие - в классе (IX). На заключительном этапе решения задачи студентами осуществлялся анализ результатов проведенного общения, что позволило преподавателю отследить выполнение ими (студентами) двух действий ППО: формулирование результатов проведенного общения (X) и выводы о достижении поставленных целей общения (XI). Таким образом, в процессе решения комплексной учебной задачи студентами осуществлялось 11 из выделенных действий ППО.

Диаграмма 3. Распределение студентов по количеству выполненных действий ППО по окончании корректирующего этапа эксперимента

Число студентов ^

I" I

0123456789 10 11 Количество выполненных действий ППО

■ЭП ИЭГ2 □ КГ

Диаграмма 4. Распределение студентов по уровням самостоятельности выполнения действий ППО

абабабабабабабабабабаб

I II III IV V VI М1 VIII IX X XI

Действия ППО

в низкий уровень самостоятельности Нередкий уровень самостоятельности □ высокий уровень

На диаграмме 4 римскими цифрами обозначены действия ППО, * выделенные выше. Столбцы а отражают уровни самостоятельности

I выполнения этих действий студентами до экспериментального обучения;

столбцы б - по окончании экспериментального обучения. Данные, представленные на диаграмме 4, свидетельствуют, что по сравнению с

I ?

результатами, полученными в начале экспериментального обучения, выделились студенты с высоким уровнем самостоятельности выполнения действий ППО. Так, например, по окончании экспериментального обучения трое студентов смогли самостоятельно в контексте решаемой задачи сформулировать вопрос своим одногруппникам, а двое студентов самостоятельно сформулировали ответ на этот вопрос. Увеличилось количество студентов, осуществляющих действия ППО на среднем уровне самостоятельности. Например, если до эксперимента комментировали ответ одногруппника на этом уровне самостоятельности только двое студентов, то по окончании эксперимента их уже стало семеро. Результаты экспериментального обучения констатируют переход студентов с одного уровня самостоятельности выполнения действий ППО на более высокий уровень. Так, например, если до эксперимента на низком уровне самостоятельности излагали аргументированно сценарий своей беседы одиннадцать студентов и двое студентов - на среднем, то по окончании эксперимента - восемь студентов и десять студентов, соответственно.

Таким образом, анализ результатов проведенного эксперимента показал, что использование системы профессионально ориентированных учебных задач на практических занятиях, в самостоятельной работе и на занятиях интегративного факультативного курса способствует формированию основных умений ППО и повышению качества математической подготовки студентов педагогического вуза.

В заключении приведены основные результаты работы. Констатируется, что в результате проведенного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты всех поставленных задач.

1. Разработана концепция профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки в педвузе: уточнено определение ППО; описана структура ППО; выделены группы действий ППО, реализуемые его субъектами.

2. Разработана система профессионально ориентированных задач как средство реализации ППО, которая должна удовлетворять следующим требованиям: соответствовать целям ППО, основываться на содержании вузовского и школьного курсов математики, способствовать реализации действий ППО и его этапов. В соответствии с концепцией ППО данная система задач должна быть органично включена в традиционную систему математических задач.

Разработана методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление», позволяющая естественным образом ' включать эти учебные задачи в аудиторную и самостоятельную работу

! студентов. Разработана программа интегративного факультативного курса

«Основы педагогического общения учителя математики».

4. Экспериментально проверена эффективность методики использования разработанной системы профессионально ориентированных f учебных задач в процессе математической подготовки студентов в педвузе.

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент показал, что С реализации ППО способствует повышению качества математической

подготовки студентов младших курсов педвуза. Тем самым выдвинутая гипотеза подтвердилась, все задачи решены, цель исследования достигнута.

Дальнейшее исследование проблемы может пойти в направлении поиска новых технологий реализации ППО в процессе математической подготовки студентов педагогических вузов.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Педагогическое общение как фактор управления учебной деятельностью в процессе предметной подготовки будущего учителя // Управление образовательным процессом в современном педвузе: Мат-лы III региональн. науч.-методич. конф. - Красноярск, 2001. - С.72-73.

2. О профессиональном общении преподавателя и студента в процессе изучения математических дисциплин в педвузе // Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации: Мат-лы Всерос. науч.-методич. конф. с междунар. участием. - Красноярск, 2001.-С.40-41.

3. К вопросу о формировании кулыуры профессионально-педагогического общения у будущего учителя математики // Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе: Тез. докл. XX

^ Всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов. - Вологда,

2001.-С.115-116.

4. О системе задач, способствующей формированию профессионально-педагогического общения у будущего учителя в процессе изучения математики в педвузе // Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики: Тез. докл. XXI Всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов. - СПб., 2002. - С.77-78.

5. О профессионально-педагогическом общении преподавателя математики и студента в педвузе // Образование XXI века: Космос и одаренность. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования: Мат-лы Всерос. науч.-методич. конф. с междунар. участием. - Красноярск, 2002. - С.26-27.

6. О комплексе задач, способствующих формированию умений и навыков профессионально-педагогического общения у будущего учителя в процессе изучения математического анализа // Современные технологии в математическом образовании: Межвуз. сб. науч. тр. - Красноярск, 2002. -С. 58-63.

7. Формирование у будущего учителя математики умений профессионально-педагогического общения // Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и ун-тов в условиях реформирования общеобразовательных школ: Тез. докл. XXII Всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов. - Тверь, 2003. - С.63.

8. Профессионально-педагогическое общение в педагогическом вузе и его структура // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 9. Математика и физика. Вып. 1. - Абакан, 2003. -С.44-50 (в соавторстве с Л.В. Шкериной).

9. Методические рекомендации по теме «Дифференциальное исчисление»: Методическая разработка. - Красноярск, 2003 (в печати).

I !

Михайленко Елена Александровна

Система учебных задач, способствующих реализации ( профессионально-педагогического общения в процессе

математической подготовки студента в педвузе

13.00.02 - теорий и методика обучения и воспитания (математики, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Отпечатано с готовых оригинал-макетов

Подписано в печать 12.11.03 Формат 60 х 90

Тираж 110 экз. Заказ № 403.

Отпечатано ООО РПБ «Амальгама»

1 I

I Zfég *1В96В

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайленко, Елена Александровна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки будущего учителя в педвузе.

1.1. Теоретические предпосылки профессионально-педагогического общения в процессе предметной подготовки студентов в вузе.

1.2. Профессионально-педагогическое общение в процессе математической подготовки.

1.3. Условия реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студента в педвузе.

Глава 2. Система учебных задач как средство реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе.

2.1. Система профессионально ориентированных задач.

2.2. Методика использования системы профессионально ориентированных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление»

2.3. Описание педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система учебных задач, способствующих реализации профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов в педвузе"

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития особое значение приобретает коммуникативная компетентность человека. Это связано как с общечеловеческими тенденциями, совершенствованием информационных и организационно-деятельностных технологий, так и с условиями и направлениями развития нашего общества: возросшими возможностями самореализации, самовыражения личности в различных сферах деятельности, причастностью широкого круга людей к решению проблем в политике, социальных областях. Для современного человека становится важной способность активно действовать в условиях развития новых технологий, быть коммуникабельным как в профессиональной среде, так и в социуме. Если необходимые для этого умения не приобретаются в школе (вузе), то впоследствии человек может встретиться с большими трудностями в неформальных и деловых отношениях, оказаться коммуникативно некомпетентным. Следовательно, будущие успехи и неудачи наших учеников и студентов в огромной мере зависят от того, насколько полноценно и продуктивно были использованы возможности учебного процесса для формирования у них необходимых умений и навыков общения. Но для того чтобы будущий учитель был готов реализовать эти возможности, он должен сам в процессе обучения в вузе пройти «школу» таких отношений. Это приводит к необходимости переосмысления роли общения в образовательном процессе.

В настоящее время проблема педагогического общения учителя со школьниками является одной из центральных в психолого-педагогических исследованиях. Все большее число ученых склонны рассматривать область взаимодействий педагога и учащихся в качестве важного аспекта педагогической деятельности учителя.

Как предмет научного исследования, подготовка будущих учителей к педагогическому общению со школьниками предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты которых находят отражение в философской, психолого-педагогической и научно-методической литературе. Изучение вопросов педагогического общения охватывает значительный спектр исследований в общем комплексе научных разработок: система философских взглядов на проблему, роль и значение общения в формировании личности (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин, А.И. Титаренко и др.); психологические подходы к рассмотрению общения как важного условия человеческого бытия, психического развития человека, формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, B.C. Грехнев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Е.В. Руденский и др.); роль педагогического общения в профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); общая характеристика, структура и функции педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Х.И. Лий-метс, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.); формы и виды педагогического общения (С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина, Ю.В. Сенько, С.А. Шеин и др.); умения педагогического общения учителя (А.А. Деркач и С.Ф. Щербак, Н.В. Забродина, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев,

A.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). В исследованиях B.C. Грехнева,

B.М. Дрофы, Г.Е. Жондоровой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др. акцентируется внимание на аспектах профессионального общения учителя с коллегами.

Вопросам педагогического общения преподавателя и студента посвящены работы В.А. Адольфа, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, В.А. Попкова и А.В. Коржуева, А.А. Реана, В.М. Рогинского, В.Я. Сквирского, Л.В. Шкери-ной и др. В большинстве работ исследовались общепедагогические проблемы и в меньшей степени — методический аспект. Особенности педагогического общения преподавателя и студента - будущего учителя математики — в процессе математической подготовки в вузе изучались Л.В. Шкериной. Ею введено понятие профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки как их педагогического общения в контексте будущей профессиональной деятельности.

Между тем, экспертные оценки учителей и преподавателей свидетельствуют о том, что у выпускников педагогического вуза - будущих учителей математики — недостаточно сформированы умения педагогического общения. Педагогическая практика в школе показывает, что у студентов наблюдается недостаточность знаний и умений ведения диалога с учащимися и учителями, слабая сформированность умений моделировать предстоящее взаимодействие со школьниками, умений реализовывать модели общения и корректировать их в случае необходимости. Поэтому значительная часть выпускников педвуза испытывает затруднения в осуществлении взаимодействия в педагогической деятельности. Эти трудности обусловлены отсутствием целенаправленного и систематического процесса формирования у студентов педвуза умений педагогического общения, в том числе и в процессе математической подготовки.

- между необходимостью владения высоким уровнем коммуникативной компетентности учителя математики и слабой подготовленностью выпускников педвузов - будущих учителей математики — к реализации педагогического общения в процессе математической подготовки учащихся;

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

3. Разработать систему учебных задач как средство реализации профессионально-педагогического общения.

Методологической основой исследования проблемы являются фундаментальные работы в области: философии (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин, А.И. Титаренко и др.); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), общепсихологической теории общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан, Е.В. Ру-денский и др.); теории педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Х.Й. Лийметс, А.А. Лобанов, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и др.); теории учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.); теории и методики обучения в вузе (С.И. Архангельский, В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, Г.Л. Лукан-кин, А.Г. Мордкович, Е.С. Петрова, З.С. Решетова, Л.В. Шкерина, А.В. Ястребов и др.); теории учебных задач (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

- разработана операциональная структура профессионально-педагогического общения в процессе математической подготовки студентов младших курсов педвуза;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан интегративный факультатив для студентов первого курса педвуза;

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональная структура профессионально-педагогического общения преподавателя математики и студента, способствующего повышению качества подготовки студентов младших курсов педагогического вуза.

Апробация результатов исследования: основные положения настоящего исследования докладывались и обсуждались на межвузовском научно-методическом семинаре математического факультета КГПУ (1999-2003 гг.), на методическом семинаре Института естественных наук и математики Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (1999-2003 гг.); а также на XX, XXI и XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов, проходившем в гг. Вологде, Санкт-Петербурге, Твери; на Всероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и • управление в условиях информатизации и гуманизации» в гг. Красноярске, Железногорске; на III региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педвузе» в г. Красноярске. В процессе исследования проводился педагогический эксперимент на факультете математики и информатики КГПУ, в Институте естественных наук и математики ХГУ им. Н.Ф. Катанова, на физико-математическом факультете Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета, в общеобразовательном лицее №4 и общеобразовательной школе №21 г. Красноярска, в общеобразо-' вательной школе №14 с углубленным изучением отдельных предметов г. Абакана. Результаты исследования внедрены в учебные процессы этих учебных заведений.

По результатам исследования автором опубликованы в российских изданиях 9 работ (2 статьи, 1 методическая разработка, 6 тезисов докладов) общим объемом 3 п.л. (авторский вклад 2,7 пл.).

Организация исследования: исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. и включало несколько этапов.

1999 - 2000 гг. - изучение современного состояния проблемы, анализ ^ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка концепции профессионально-педагогического общения; разработка программы педагогического эксперимента.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. На основании анализа литературы, посвященной вопросам использования задач в учебном деятельности, под учебной задачей понимается цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий в столь же определенной ситуации. Описаны основные характеристики учебных задач, используемых в процессе подготовки будущего учителя математики. Обосновано, что формирование основных умений ППО можно осуществить с помощью системы учебных задач, удовлетворяющей следующим требованияхм: соответствовать целям ППО; отражать связи вузовского и школьного курсов математики; способствовать реализации действий, составляющих ППО, и его этапов.

2. Разработана система учебных задач, позволяющих реализовать 11110 преподавателя и студента в процессе математической подготовки: сформулированы требования к профессионально ориентированной системе учебных задач, описана классификация учебных задач. Выделены десять типов задач, объединенных в 3 группы - диалогические, ситуационные, задачи на вовлечение в ППО. Описана методика использования данных задач на занятиях по математическому анализу, в процессе самостоятельной работы студентов и на занятиях интегративного факультативного курса. Приведена программа данного курса.

3. Экспериментальное исследование показало, что предложенная концепция ППО, учебные задачи как средство его реализации в процессе математической подготовки студента и методика их использования на аудиторных занятиях по математическому анализу во втором семестре первого курса, а также система занятий сопутствующего факультатива позволяют без принципиального изменения содержания темы «Дифференциальное исчисление» усвоить знания по математическому анализу и способствовать формированию комплекса основных умений ППО.

4. Занятия интегративного факультативного курса позволили студентам приобрести опыт использования математических знаний непосредственно на практике в процессе взаимодействия с учителем математики и учениками в школе. Поэтому считаем целесообразным организовать подобный интегрированный факультатив не только во втором семестре первого курса, но и на всех курсах, делая его частью педагогической практики.

5. Результаты проведенного педагогического эксперимента показали существенное повышение качества усвоения математических знаний по теме «Дифференциальное исчисление», увеличение количества выполняемых действий ППО и повышение уровня самостоятельности осуществления этих действий студентами экспериментальных групп первого курса при реализации ППО посредством решения системы профессионально ориентированных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы позволил выделить основные причины недостаточной сформированное™ умений ППО у выпускника педагогического вуза. В отечественной литературе имеются теоретические предпосылки для решения проблемы формирования у студента умений педагогического общения. Однако в процессе подготовки студента в педвузе отсутствует целенаправленное, систематическое формирование умений педагогического общения, будущий учитель лишен теоретической подготовки к взаимодействию со школьниками и приобретения практического опыта использования полученных знаний; в процессе подготовки специалиста в вузе имеется несогласованность действий преподавателей основных математических дисциплин, методики обучения математике, дисциплин психолого-педагогического блока; недостаточно используются возможности основных математических дисциплин для формирования умений профессионально-педагогического общения, не разработана методика формирования этих умений в процессе математической подготовки студента в педвузе.

Для реализации сформулированных цели и задач исследования мы провели анализ ППО преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки в педвузе, описали его цели и структуру. Педагогическое общение преподавателя математики и студента в контексте будущей профессиональной деятельности учителя математики мы называем профессионально-п еда гоги ч ее к и м обще н и е м.

В системе профессионально-педагогического взаимодействия мы выделяем четыре субъекта: преподаватель математики, студент, учитель математики, ученик. В исследовании охарактеризованы цели и функции каждого из субъектов в ППО. Отмечено, что взаимодействие преподавателя математики и студента в системе преподаватель математики - студент - учитель математики - ученик должно организовываться (непосредственно или опосредованно) в процессе всей математической подготовки в педвузе, начиная с первых дней обучения.

В структуре ППО выделено пять этапов: моделирование ППО, вовлечение в ППО, собственно ППО, анализ проведенного ППО и коррекция модели ППО, сформулированы цели каждого этапа, определены группы дейспшй субъектов, реализующих ППО. Приведена спецификация действий ППО в диаде «преподаватель математики — студент».

Выделены уровни самостоятельности выполнения студентом действий ППО. Соответствующие уровни (низкий, средний, высокий) описаны на основе анализа осознанного выполнения и сознательного контроля действий ППО. Так, например, моделирование диалога на среднем и высоком уровнях самостоятельности выполнения развивает у студента умение моделировать диалог в учебном процессе. Осуществление действий на более высоком уровне самостоятельности способствует формированию соответствующего умения 1111U. Нами введено понятие «умение ППО», выделены основные умения и рассмотрены возможности формирования этих умений в процессе математической подготовки.

В качестве средства формирования основных умений ППО предлагается использовать систему профессионально ориентированных учебных задач. В соответствии с целями исследования сформулировано определение учебной задачи, описаны основные характеристики учебных задач (трудность, сложность, посильность, ценность).

Разработаны требования к системе профессионально ориентированных учебных задач. Помимо известного в дидактике математики требования школьной направленности системы задач математических курсов, отражения межпредметных связей, мы включили требования, которые обусловлены спецификой структуры и содержания этапов ППО. Это соответствие системы учебных задач: 1) целям ППО в процессе математической подготовки студента; 2) реализации действий, составляющих ППО, и его этапов.

Учебные задачи, удовлетворяющие перечисленным требованиям, мы назвали профессионально ориентированными.

- диалогические: задачи па анализ степени достижения целей проведенного диалога, задачи на моделирование диалога, задачи на реализацию разработанной модели диалога;

- ситуационные: задачи, ставящие студента в ситуацию целеполагания педагогического общения, задачи на моделирование педагогического общения, задачи на разрешение заданной ситуации, задачи на реализацию педагогической ситуации.

- задачи на вовлечение в ППО: задачи на структурно-логический и дидактический анализ учебного материала, задачи на анализ заданной педагогической ситуации.

Нами оппсана методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление». Работа по решению учебных задач проводилась на лекциях, семинарских и практических занятиях по математическому анализу (включение учебных задач в традиционную систему математических задач в соответствии с целями занятия), использовалась в самостоятельной работе студента и на занятиях сопутствующего интегративного факультативного курса. В п. 2.2 приведена программа данного курса.

Экспериментальная проверка разработанной методики показала ее эффективность и подтвердила справедливость гипотезы, а также позволила сделать следующие выводы:

- использование системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе математической подготовки студен job способствует повышению качества математической подготовки;

- постоянная связь элементарной математики с курсом математического анализа способствует глубокому пониманию школьного курса математики;

- формирование умений, ППО возможно и нужно начинать с первых дней обучения студентов в вузе (причем не только на практических занятиях по математическим дисциплинам, в самостоятельной работе студента, но и па занятиях интегративного факультативного курса, который, по нашему мнению, следует организовать на всех курсах, делая его частью педагогической практики).

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

3. Разработана методика использования системы профессионально ориентированных учебных задач в процессе изучения темы «Дифференциальное исчисление», позволяющая естественным образом включать эти учебные задачи в аудиторную и самостоятельную работу студентов. Разработана программа интегративного факультативного курса «Основы педагогического общения учителя математики».

4. Экспериментально проверена эффективность методики использования разработанной системы профессионально ориентированных учебных дач в процессе математической подготовки студентов в педвузе.

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент показал, что реализации 11110 способствует повышению качества математической подготовки студентов младших курсов педвуза. Тем самым выдвинутая гипотеза подтвердилась, все задачи решены, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайленко, Елена Александровна, Красноярск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Адольф В.А. Компетентностное общение на уроке математики // Подготовка учителя в условиях регионального учебно-научного комплекса. — Красноярск, 1997. -С.94-98.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск: КГУ, 1998. 307 с.

4. Айзенберг М.И. Методические задачи как средство подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников решать задачи: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

5. Алгебра и начало анализа: Учебник для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н. Колмогорова. 12-е изд. - М.: Просвещение, 2002.- 335 с.

6. Алимов Ш.А., Колягин Ю.М., Сидоров Ю.В. и др. Алгебра и начало анализа: Учебник для 10-11 классов средней школы. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. — 253 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - М.: Наука, 2000.-351 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономер- . ные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -400 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1985. - 568 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

12. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Симпозиум: Доклады и сообщения. М., 1966. - С.251-271.

13. З.Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1986. - 80 с.

14. Н.Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С.27-33.

15. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. С. 135-144.

16. Батьканова Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. -Саранск, 1994.- 164 с.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

18. Башмаков М.И. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000.-400 с.

19. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М.: АПК и ПРО, 2002.- 148 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

21. Богомолова Н.И., Петровская JI.B. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. — 1982. — №7. -С.59-62.

22. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1962. - №2. - С.25-29.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-328 с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-304 с.

25. Боровикова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -18 с.

26. Бочкарева О.В. Дидактические функции диалога при решении педагогических задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1993. 17 с.

27. Брудный А.А. К теории коммуникативного взаимодействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей. — М.: МГУ, 1977. -С.25-34.

28. Буева Л.П. Человеческая деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

29. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992.- 18 с.

30. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - С.280-309.

31. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и самореализации познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение 1 // Новое исследование в психологии. № 1 (16). - М.: Педагогика, 1977. - С. 19-24.

32. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. -1985. -№8. С.27-35.

33. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 64 с.

34. Виноградова Л. О подготовке преподавателя математики // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.86-90.

35. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. - 1008 с.

36. Гадамер Г.- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. М.: Прогресс. - 1988. - 695 с.

37. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.:1. Просвещение, 1990. 144 с.

38. Гримак А.П. Общение с собой: начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.-320 с.

39. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

40. Дидактика / Под общ. ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-210 с.

41. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 203 с.

42. Долгополова А.В. Проблемы формирования коммуникативных умений у студентов университетов // Вестник СамГУ, Лаборатория электронных изданий CaMry.htm. 5 с.

43. Дрофа В.М. Организация профессионального общения педагога в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-14316.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Мн.: Белорус, гос. ун-т, 1981. -246 с.

45. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

46. Есенгалиева A.M. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культуры в процессе подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

47. Жондорова Г.Е. Формирование основ профессионального общения студентов национального педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Якутск, 1995.- 18 с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Изд. корпорация «Логос», 2002. - 384 с.

49. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. 2-е изд. -М.: Высшая школа, 1975. - 314 с.56.3наков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Изд-во Ин-та психологии, 1999. - 232 с.

50. Иванова P.M. Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 26 с.

51. Ильин Е.Н. Искусство общения: из опыта работы учителя литературы 307 школы Ленинграда. Мн.: «Народная асвета», 1987. - 68 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

53. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

54. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и творчество // Вопросы психологии 1988. - №4. - С.25-34.

55. Кан-Калик В.А. Восхождение к студенту // Вестник высшей школы. -1987. -№3. — С.7-10.

56. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный, 1988. - 72 с.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

58. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№4. - С.25-35.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990- 144 с.

60. Квасков В.Д. Роль общения в деятельности // Социально-политический журнал. 1996. -№3. - С.224-234.

61. Кириллова О.В. Теоретические и методические основы профессионально-педагогического общения: Дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 1998. -403 с.

62. Ключников С.В. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 18 с.

63. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980.-№5.-С. 143-148.

64. Кондратьева С.В. Учитель ученик.-М.: Педагогика, 1984.-80 с.

65. Костенчук И.А. О чем мы говорим? (О предмете педагогического общения) // Химия в школе. 1996. - №2. - С.58-62.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.- 182 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

68. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.87-89.

69. Кюппер А.Б., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе: Сб. статей. М., 1982. - С.25-35.

70. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания. Л.: ЛГУ,1983.- 159 с.

71. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 272с.

72. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

73. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание, на англ. яз. / V.A. Lektorsky Subject, object, cognition. M.: Наука, 1980. - 280 с.

74. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. -№1. - С.121-132.

75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик: Изд. центр Эль Фа, 1996.-96 с.

76. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов вуза по специальности «Психология». 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С.95-108.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ, 1981.-584 с.

80. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. -1989 № 11. - С.39-45.

81. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

82. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

83. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж: «Модэкс», 1997.-384 с.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. зав. и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-М, 2001. - 607 с.

85. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 192 с.

86. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: методические проблемы социальной психологии. -М.: МГУ, 1980. -252 с.

87. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблемы общения в психологии: Сб. тр. М.: Наука,1981. - С.3-23.

88. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя в педагогическом институте: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл.-Л., 1989.-59 с.

89. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социальных исследованиях: Учеб. пособие. В 2 частях. 4.1. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 199 с.

90. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. Т.5: Общие вопросы теории педагогики. М.: Изд-во АПН РСФРС, 1958. - 588 с.

91. Маклецова О.В. Развитие у студентов педвуза умений коммуникативного взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пенза, 2001.-20 с.

92. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

93. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - №6. - С.58-64.

94. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. 1988. — №12. -С.6-9.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.-208 с.

97. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

98. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998.-200 с.

99. Михайленко Е.А., Шкерина JI.B. Профессионально-педагогическое общение в педагогическом вузе и его структура // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 9. Математика и физика. Вып. 1. Абакан, 2003. - С.44-50.

100. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

101. Мордкович А.Г. Алгебра и начало анализа. 10-11 кл.: Учеб. для обще-образоват. учреждений. 2-е изд. - М.: Мнемозина, 2001. - 335 с.

102. Мордкович А.Г. Обеспечивая педагогическую направленность // Вестник высшей школы. 1985. -№12. - С.22-26.

103. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

104. Мудрик А.В. Коммуникативная культура // Базовая культура личности: Теор. и практич. проблемы: Сб. науч. тр. АПН СССР. М.: Школа, 1989. — С.56-57.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов вуза. М.: Пед. общество России, 2001. - 320 с.

106. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1999.-20 с.

107. Мухина Т.К. Диалог как форма организации учебного процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.74-77.

108. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

109. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Мн., 1999. - 216 с.

110. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов. В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии. 5-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 688 с.

111. Никандров Н.Д., Петрова Е. Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте // Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: Сб. науч. тр. Л., 1977. - С.3-14.

112. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бода-лева, Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 149 с.

113. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. В.А. Петровского; Моск. гос. ун-т. М., 1987. - 304 с.

114. Основы педагогического мастерства / Под ред. А.И. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

115. Павозкова О.Е. Взаимодействие преподавателя и студента младших курсов в процессе изучения педагогических дисциплин (на материале курса «Введение в педагогическую специальность»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 2001. - 21 с.

116. Панферов В.И. Искусство общения // Вопросы философии. — 1971. -№7.-С. 126-131.

117. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. СПб.: Михайлов В.А., 1999.-351 с.

118. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. и перераб. / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

119. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России, 2002. 608 с.

120. Петрова Е.С. Стимул изучения математики профессиональная направленность // Некоторые аспекты управления учебной деятельностью студентов в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. - Красноярск, 1997. - С. 117-127.

121. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог// Вопросы психологии. 1983. - №2. — С.85-89.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

123. Платонов К.К. О системе психология. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

124. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

125. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

126. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 136 с.

127. Преподавание математики в сельской школе / Под ред. Ю.М. Калягина, О.Н. Боковнева. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

128. Проект образовательного стандарта средней (полной) общего образования по математике // Государственные образовательные стандарты (полной) общего образования. В 2 т. Т. 1. М., 2002. - С.83-110.

129. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. М.: Педагогика, 1996. - 435 с.

130. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

131. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.58-60.

132. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

133. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

134. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

135. Рогов Е.И. Искусство общения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 335 с.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2002.-720 с.

137. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАиУ, 1999. - 224 с.

138. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская наву-ка, 1998.-319 с.

139. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. - 36 с.

140. Рябичкина Г.В. Технология обучения как средство развития коммуникативных качеств у будущего педагога (на материале обучения английскому языку): Дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 2001. - 192 с.

141. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001.-189 с.

142. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учения и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. -215 с.

143. Сапегина И.В. Специфика диалога при обучении математике // Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе: Тез. докл. XX Всерос. семинара преподавателей математики унтов и педвузов. Вологда, 2001. - С.82-83.

144. Саяпина Н.Н. Организация учебного диалога в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 197 с.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

146. Семенов Е.Е. Актуализировать диалог в преподавании // Математика в школе. 1999. - №2. - С.21-23.

147. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

148. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования, -М.: Изд. центр «Академия», 2000. -235 с.

149. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. 1991. -№5. - С.35-40.

150. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Изд. корпорация «Логос» , 1999. - 272 с.

151. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: (на материале английского языка). Киев: Рад. шк., 1989. - 156 с.

152. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы 1986.-№6.-С.29-33.

153. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Советская педагогика. 1986. -№12. - С.82-85.

154. Сластенин В.А. , Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2002. - 576 с.

155. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъ-ектности: Учеб. пособие для вузов. М.:. Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

156. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

157. Смирнов С.А., Котова К.Б., Шиянов Е.Н и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии . 4-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 512 с.

158. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973.-148 с.

159. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учеб. пособие. -Ярославль, 1974.-130 с.

160. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.-336 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 318 с.

163. Титаренко А.Н. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. -64 с.

164. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения // Химия в школе. 1996. - № 5. - С.8-12.

165. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Педагогика, 1969. 124 с.

166. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1996. - 68 с.

167. Умеете ли Вы общаться? Кн. для учащихся / И.Н. Горелов, В.Т. Житников, М.В. Зюзько и др. М.: Просвещение, 1991. - 142 с.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1939. - 562 с.

169. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. - 719 с.

170. Фрумкин М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 31 с.

171. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1980.-304 с.

172. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№1.-С.40-52.

173. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математическойподготовки в педвузе: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. - 356 с.

174. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. Пер. с польск. -М.: Прогресс, 1969. 240 с.

175. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - №9. - С.82-89.

176. Щербаков А.И. Психологические основы формирование личности советского учителя в системе высшего образования. JI.: ЛГУ, 1967. - 266 с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

178. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям. — М.: Пед. общество России, 2001. 250 с.

179. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. -413 с.

180. Эльконин Д.Б. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.- 156 с.

181. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216с.

182. Яковлевичева А.Ф. Общение в структуре педагогической деятельности // Психология педагогического общения: Сб. статей. Ростов н/Д, 1978. — С. 19-35.

183. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 32 с.

184. Argyle М. Social Interaction. NY., 1954.

185. McJntaire D. Designing a Teacher Education Curriculum from Reseaich and Theory on Teachers Knowledge / In J. Calderhead (Ed.) / Teacher's Professional Learning, Lewes: Falmer, 1988.

186. Morrisson A., McJntaire D. Teachers & Teaching. Sec. Ed., Manchester: Penguin Books, 1976.