автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя

Автореферат диссертации по теме "Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя"

ПАХОМОВА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА

КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Диссертация выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Дуганова Лидия Петровна

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Моисеева Ольга Максимовна

Ведущая организация Красноярский краевой институт

повышения квалификации работников образования

Защита состоится 24 июня 2003 года в 15.50 на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан 23 мая 2003 года.

Ученый секретар диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

е?о|- Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает как решающее условие формирования у россиян системы социально значимых ценностей и общественных установок. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы в организации образовательного процесса: обеспечения возможности выбора и самоопределения каждого его участника, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ребенка.

Очевидно, что такое образование может осуществлять учитель, ориентированный на гуманистические ценности, способный готовить людей к умению жить в гражданском демократическом обществе, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, проявлять ответственность за судьбу страны. Таких людей можно вырастить в системе образования, если направить педагогический процесс на реализацию личностного потенциала человека, имея в виду при этом и ученика, и учителя.

Решение поставленных задач возможно при наличии педагогов, обладающих высокой профессиональной квалификацией и компетентностью, то есть способностью «выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами» (Э.М.Никитин). Этим обусловлены изменения как в требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мерах по оказанию ему содействия в профессиональном росте.

Возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения работников образования как средства стимулирования мотивации повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей в «приращении» недостающих компетентностей и переводе их в практическую деятельность. Среди таких форм, получивших признание в педагогическом сообществе, существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства, участие в которых активизирует рефлексию учителя, способствующую осознанию им затруднений и проблем педагогической деятельности, являющуюся катализатором поиска средств их преодоления.

Вместе с тем возрастающая потребность общества в компетентности, творческом отношении педагога к собственному профессиональному росту, его конкурентоспособности сопряжены с рядом противоречий:

между потребностями учителя в осмыслении, анализе и сравнении собственной деятельности с деятельностью других учителей и отсутствием этих возможностей в замкнутом пространстве образовательного учреждения, района, небольшого города или, напротив, затерянность в условиях большого мегаполиса; . „_ „______ ,

.""»С. И ¡^ОПАЛЬНАЯ .'НПЛКОТЕКА

между личностно-ориентированными потребностями в профессиональном росте и массовым характером системы повышения квалификации;

между потенциалом распространенных массовых форм педагогического общения (творческих отчетов, фестивалей, конкурсов, др.) для повышения квалификации учителей и недостаточным осознанием со стороны управленческих структур, методической службы, системы повышения квалификации данного потенциала как средства стимулирования профессионального роста учителей.

Необходимость разрешения названных противоречий, а также недостаточная научная разработанность проблемы мотивации саморазвития и повышения квалификации учителя в условиях конкурсов профессионального мастерства определили проблему научного обоснования использования конкурса с целью мотивации саморазвития и повышения квалификации педагогов. Это и определило выбор темы исследования: «Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя».

Объект исследования - организационные формы повышения квалификации учителей.

Предмет исследования - конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя.

Цель исследования: определить теоретические основы и организационно-педагогические условия реализации возможностей конкурса профессионального мастерства («Учитель года России») как средства повышения квалификации его участников.

Гипотеза исследования: конкурс профессионального мастерства может стать средством повышения квалификации, если:

—на всех этапах конкурса и в постконкурсный период осуществляется пролонгированное научно-методическое сопровождение учителей - участников конкурса;

— проводится целенаправленная подготовка организаторов конкурса к реализации его потенциальных развивающих возможностей;

—организационно-педагогические условия обеспечивают мотивацию самоактуализации и профессионального роста учителя-участника конкурса.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:

1. Обосновать педагогическую целесообразность развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя на основе историко-педагогического анализа отечественного опыта.

2. Выявить тенденции и проблемы Всероссийского конкурса «Учитель года России» как развивающейся практики повышения квалификации учителей.

3. Определить организационно-педагогические условия мотивации саморазвития и повышения квалификации субъектов конкурсов профессионального мастерства.

4. Разработать структурно-деятельностную модель повышения квалификации участников конкурса профессионального мастерства.

5. Разработать научно-методическое обеспечение подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); стимулирования мотивации саморазвития личности (А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков и др.); развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, Л.И. Уманский); педагогического творчества, становления педагогического профессионализма (Е.Т. Бе-лозерцев, C.B. Елканов, В.И. Загвязинский, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник и др.); повышения квалификации и мотивации саморазвития педагогических кадров (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.П. Дуганова, А.Н. Зевина, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.П. Ситник и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве члена жюри и оргкомитета Всероссийского конкурса «Учитель года России» (1994-2003 гг.); анализ и экспертиза документации и продуктов творческой деятельности субъектов конкурса (участников, экспертов, членов жюри); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы); метод неоконченных предложений; наблюдение (включенное и лонгитюдное); метод отсроченного контроля качества профессионального развития участников конкурса.

Первый этап исследования (1994-1996 гг.) заключался в изучении психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении проблемы; в определении исходных научных позиций исследования; эмпирическом накоплении материала на основе изучения развития конкурса «Учитель года России» как феномена профессионального общения. В этот период разработаны подходы к повышению квалификации участников финала конкурса, намечен план и методы исследования.

Второй этап исследования (1997-2000 гг.) включал массовое анкетирование и интервьюирование, выявляющее отношение участников к влиянию финала профессионального конкурса на их повышение квалификации. Проведена опытно-поисковая работа соискателя по апробированию подходов к повышению квалификации участников в процессе подготовки к конкурсу и в постконкурсный период. Осуществлялось пролонгированное наблюдение за участниками конкурса с целью выявления их мотивационной сферы. Была разработана программа курсов по подготовке учителей к конкурсу профессионального мастерства. Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке структурно-деятельностной модели повышения квалификации участников профессионального конкурса.

Третий этап исследования (2001-2003 гг.) включал опытную проверку и внедрение в практику конкурса структурно-деятельностной модели повышения квалификации его участников. Эффективность предлагаемой модели проверялась на разных этапах конкурсного движения. Данный этап был связан с обобщением и систематизацией полученных в ходе всего исследования результатов и оформления диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

—в теоретическом обосновании педагогической целесообразности развития конкурса как эффективного средства повышения квалификации его субъектов;

—в разработке структурно-деятельностной модели профессионального конкурса, определяющей цели, задачи, принципы, формы и условия стимулирования профессионального роста субъектов конкурса;

—в выявлении уровней мотивации самоактуализации участников конкурса;

—в определении совокупности организационно-педагогических условий повышения квалификации субъектов профессионального конкурса: управленческих (эффективность взаимодействия организаторов конкурса в обеспечении непрерывности повышения квалификации и развития творческого потенциала учителя-конкурсанта; создание атмосферы заинтересованности в успешности его профессионального представления); индивидуально-психологических (логическое построение программы, гуманизация пространства конкурса; ориентация на открытый диалог; актуализация исследовательской позиции конкурсанта; психологическая поддержка участников в период подготовки, проведения конкурса и в постконкурсный период); социально-педагогических (изначальная ориентация конкурсанта на продуктивность собственной деятельности в специфических условиях конкурса; адекватное соотношение результатов гуманитарной экспертизы и реалистичности представлений конкурсанта о себе; побуждение конкурсанта к рефлексивно-оценочному анализу себя и своих профессиональных действий; профессиональная направленность неформального общения в условиях референтной группы; предпочтение организационных форм повышения квалификации, учитывающих ценностные ориентации, конкретный опыт и затруднения конкурсанта; пролонгированное научно-методическое сопровождение на всех этапах и в постконкурсный период как необходимая предпосылка продуктивности профессионального совершенствования участника конкурса).

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о содержании, структуре, объеме и механизмах научно-методического сопровождения непрерывного профессионального педагогического образования учителя. Уточнены характеристики гуманитарной экспертизы результатов образовательной практики. Дано теоретическое обоснование конкурса профессионального мастерства «Учитель года России» как средства повышения квалификации учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

—проверенный опытно-экспериментальным путем подход к повышению квалификации учителя в условиях профессионального конкурса используется в учреждениях повышения квалификации системы дополнительного педагогического образования;

—подготовлены программа, примерные учебно-тематические планы повышения квалификации и учебно-методическое пособие в помощь организаторам и учителям «Готовимся к конкурсу педагогического мастерства»; разработаны рекомендации по экстраполяции предложенного подхода на формирование мотивации самоактуализации профессионального роста в разных звеньях системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Всероссийский конкурс «Учитель года России», открытое, массовое педагогическое соревнование учителей, направленное на выявление образцов эффективной педагогической деятельности, демонстрацию лучших профессионально-личностных качеств его участников, приобретает дополнительные функции стимулирования мотивации самоактуализации, саморазвития учителей, становится школой педагогического мастерства при соблюдении совокупности организационно-педагогических условий (управленческие, индивидуально-психологические, социально-педагогические) повышения квалификации субъектов конкурса профессионального мастерства.

2. Развитие конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя (с преобладанием таких функций, как формирование коммуникативной культуры, способности к интеграции с иным педагогическим опытом, готовности к самоизменению на основе самодиагностики, развития рефлексивной культуры) обеспечивается его построением на основе структурно-деятельностной модели, включающей цели конкурса и конкурсантов, принципы, условия и формы, обеспечивающие успешность самоактуализации участников в конкурсе и после него.

3. Научно-методическое сопровождение непрерывного повышения квалификации участников конкурса строится на основе коррекционно-формиру-ющего подхода, реализуется как пролонгированное (включающее аналитический, мотивационный и адаптационный этапы) и предполагает непрерывность взаимодействия субъектов процесса повышения квалификации учителя.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественно-количественным анализом массива эмпирических материалов, многократной апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки работников образования.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийских семинарах-совещаниях организаторов конкурса «Учитель года России», проводившихся в городах Москве (1994,1995,2002 гг.), Пскове (1996 г.), Уфе (1997 г.), Рязани (1999 г.), Астрахани (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.); на Всероссийских слетах учителей - участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России», проходивших в городах Сургуте (1994,1995,1998, 2002 гг.), Пскове (1996 г.), Москве (1999 г.), Ханты-Мансийске (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.). Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе экспериментальной работы в ходе финала Всероссийского конкурса «Учитель года России», в рамках подготовки к конкурсам профессионального мастерствав Республиках Башкортостане и Калмыкии, Ямало-Ненецком и Ханты-Мансийском округах, Владимирской, Кировской, Орловской, Псковской, Рязанской, Самарской, Саратовской областях.

Разработанные методические рекомендации, программа и учебно-тематические планы повышения квалификации учителей и других субъектов конкурса (организаторов конкурсов — работников управленческих органов, методистов, членов жюри, экспертов и др.) внедрены в практику учреждений системы дополнительного педагогического образования России.

Структура и объем работы. Диссертация содержит 175 страниц текста, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 246 наименований. Текст диссертации включает 19 таблицы, 5 схем и 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскрываются новизна и теоретическая значимость работы, ее практическая ценность, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводится информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Мотивация профессионального роста учителя как проблема педагогического исследования» представлены результаты историко-педагогического анализа форм повышения квалификации учителей в России; исследуется развивающаяся практика конкурса профессионального мастерства; рассматриваются теоретические основы стимулирования мотивации повышения квалификации учителей.

Выявлено, что развитие организационных форм повышения квалификации в Х1Х-ХХ веках отражает востребованность педагогического опыта и стремление к самопредставлению педагогических новаций (Т.Г. Браже, С.Г. Вершлов-ский,А.Н. Зевина,Ю.Н. Кулюткин,Э.М. Никитин, А.П. Ситник, П.В. Худомин-ский и др.).

Организационные формы повышения квалификации развиваются в контексте образовательной системы, отражают специфику конкретного этапа эволюции образования, имеют важное общественно-педагогическое значение; способствуют повышению квалификации учителей и, как следствие, развитию народного образования.

К началу 20-х годов XX века потребность страны в учительских кадрах вызывает распространение форм работы, обеспечивающих их подготовку в краткие сроки. Широкое развитие получила переподготовка учителей (кружки, совещания, периодические конференции; методические семинары при опорных школах; уездные, губернские и центральные краткосрочные курсы).

До середины прошлого столетия вопросы повышения квалификации относились к разряду организационных, рассматривались на уровне директивных документов партийных и советских органов, нормативных документов Наркомпроса РСФСР, Минпроса СССР и до 60-х годов прошлого столетия не являлись предметом научных исследований.

В 60-е годы усиливается внимание органов народного образования к внедрению в широкую практику передового опыта целых педагогических коллективов и отдельных учителей; возрождаются школы передового опыта (ШПО) и наставничество. Эти формы профессионального общения носили практи-ко-ориентированный характер, играли определенную роль в профессиональном становлении молодых учителей и в повышении профессионального мастерства их руководителей, являлись внешним (значимость признания коллег) и внутренним (потребность в собственном росте) стимулами совершенствования педагогических кадров.

В 70-е годы в повышении квалификации получают распространение творческие и проблемные семинары, научно-методические советы, педагогические клубы, условиями деятельности которых являются добровольный выбор объединения, самостоятельное определение темы и этапов работы, исследовательский характер.

В 80-е годы развивается работа по организации смотров (методических кабинетов, музеев народного образования, университетов педагогических знаний и пр.) и конкурсов (на лучшую организацию методической работы с педагогическими кадрами, на лучший доклад по вопросам обучения и воспитания и пр.). Эти мероприятия побуждают творческих учителей к ознакомлению с научно-педашгической литературой, передовым педагогическим опытом, стимулируют творчество. При этом стимулом профессионального развития служит общественное признание педагогического труда.

Таким образом, в истории развития повышения квалификации использовались организационные формы, реализующие следующие функции: коллективного осмысления опыта по реализации государственных задач (съезды работников образования и педагогические конференции); освоения и научного

осмысления целостного опыта (педагогические чтения); обобщения, трансляции и деятельностного представления педагогического опыта (пленумы, конференции, лектории, смотры в рамках деятельности Педобщества).

Вместе с тем в научных исследованиях названного периода не упоминаются формы профессионального общения учителей, имеющие соревновательный характер, не исследуется соревновательность в общественно-педагогическом движении как средство стимулирования профессионального роста педагога.

В главе раскрывается многоаспектность мотивации как педагогического феномена, анализируются исследования, посвященные проблемам мотивации поведения и деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.). Мотивация исследуется с позиций педагогики по следующим направлениям: структуры личности педагога (А.К. Маркова); направленности учителя (В.А. Сластенин); форм проявления педагогической мотивации в учебно-воспитательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Б. Орлов); связи педагогической мотивации с уровнем развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина). Педагогическая мотивация характеризуется направленностью (самообразовательной, гражданской, познавательной), устойчивостью (стремление быть и оставаться учителем), динамичностью (самоактуализация, профессиональный рост) и рассматривается как основная движущая сила целенаправленного поведения человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.), как иерархическая структура, в которую входят отношения учителя к себе и своим ученикам, ценностные ориентации, цели, смыслы, потребности в педагогической деятельности (А.К. Маркова).

Одной из теоретических предпосылок нашего исследования является предложенная А. Маслоу классификация потребностей, среди которых высшими выступают потребности познавательные, эстетические и потребности самоактуализации. А. Маслоу вводит понятие мотивации к росту ^го\¥Й1тойуаНоп) и мотивации к получению недостающего (скйаепсутойуаНоп).

С позиций нашего исследования проблема мотивации связана с процессом развития внутренних потребностей эффективного учителя к саморазвитию и повышению квалификации. Суть мотивационного процесса состоит в предвосхищении возможных действий индивида, приводящих к достижению определенных результатов. Взаимодействие личностных мотивов с ситуационными побуждениями (стимулами) определяет результирующую тенденцию, инициирующую и направляющую конкретное действие.

Профессиональный рост учителя зависит от референтной среды конкурса, которая формирует его потребность в самосовершенствовании и становит-

ся побудителем целенаправленных действий в повышении профессионального уровня, мотивом саморазвития.

Мы исходим из теоретической предпосылки о том, что правильно оценить поведение личности невозможно без соотношения внешней и внутренней мотивации.

Результативность работы по самосовершенствованию определяется сфор-мированностью мотивов самообразования и умений самостоятельно ставить цели, что и составляет мотивацию повышения квалификации как систему ценностей, целей, потребностей и мотивов. И с этой точки зрения актуален опыт рассмотрения проблем мотивации на основе анализа особенностей личности в целом (X. Хекхаузен) и ее деятельности.

В основу понятия педагогической мотивации в контексте нашего исследования положено представление о ней как об основном механизме реализации потенциальных возможностей учителя, выражающемся в стремлении добиваться результатов своей деятельности. При этом мотивы опосредуются потребностями и совокупностью действий, направленных на удовлетворение этих потребностей. Деятельность, таким образом, — это процесс, «побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность»; «за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов» (А.Н. Леонтьев).

Познавательная потребность определяется как потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. Для нашего исследования важно, что развитая познавательная потребность не насыщаема - она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается (B.C. Юр-кевич).

В процессе профессионального совершенствования имеет место расширение содержания мотивов, поэтому в соотношении мотива и стимула выделяются такие характерные черты, как множественность мотивов, формируемых одним стимулом; динамичность мотивов, когда ведущий мотив (мотивы) может сменяться другим ведущим мотивом (мотивами).

В контексте нашего исследования важно, что стимулы представляют собой такое средство воздействия, в котором получают свое отражение интересы учителя в саморазвитии, самосовершенствовании, повышении роста профессионального мастерства. Следовательно, моделирование процесса повышения квалификации зависит от учета мотивации и состоит из ряда обязательных этапов: самооценка —> постановка индивидуальных целей повышения квалификации -* составление программы повышения квалификации -> рефлексия -> постановка новых целей, вопросов организации повышения квалификации.

Стратегия стимулирования учителей заключается в поиске путей, обеспечивающих обогащение мотивов образовательной деятельности, формирование ценностного отношения к образованию.

Педагогические конкурсы зародились в России в 20-х годах XX века. Изначально мотивом участия учителя в конкурсе было его стремление продемонстрировать свое профессиональное преимущество. К критериям профессионального признания учителя относились: интеллигентность, высокий уровень образованности, профессиональная компетентность, высокая гражданственность. Критерии, предъявляемые втот период к победителю конкурса, определяли роль учителя в обществе, мобилизовывали его на борьбу за построение социалистической школы, на повышение уровня знаний, нау частие в культурно-просветительской и хозяйственной жизни страны.

В истории отечественного образования есть сведения о конкурсах, которые проводились средствами массовой информации совместно с органами народного образования. Например, Всероссийский конкурс на лучшего учителя (1923 г., учредитель - газета «Правда») носил общественно-политический характер, отражавший потребности государства в учителях, которые должны были обеспечивать идеологические установки партии. Вместе с тем победители конкурса отличались высокой образованностью, педагогическим мастерством, глубоким уважением к личности воспитанников, постоянным поиском путей улучшения школьного дела. Конкурс на лучшую школу (1934 г., учредитель - Наркомпрос), целью которого являлось выявление и распространение опыта политехнизации школы, вызвал большой интерес у педагогической общественности: только в 1934/35 учебном году опыт школ-победителей изучали более пяти тысяч учителей.

В 30-е годы развиваются формы педагогического соревнования (месячник смотра методической работы, образцовых школ, издание на конкурсной основе монографий об опыте работы лучших школ и учителей). Основная задача этих акций - борьба за качество кадров, политехнизацию школы, методическое обслуживание ликбеза и всеобуча, то есть повышение качества работы с учителями с целью их профессионального роста.

Во второй половине 80-х годов XX века получает развитие общественно-педагогическое движение «Эврика», содержащее элементы соревновательности и ориентированное на поддержку учителей-новаторов, на творческий обмен педагогическими находками, на обсуждение нетрадиционных подходов к обучению и воспитанию детей, на расширение границ педагогического профессионального общения.

Идея проведения собственно педагогического конкурса «Учитель года» (1989 год, учредитель - «Учительская газета») возникла по аналогии с конкурсом «Национальный учитель года США». Ценностный потенциал конкурса заключался в усилении внимания общества к приоритетности проблем образования, защите интересов учительства, в профессионально-личностном самовыражении каждого конкурсанта. Это было обусловлено зарождением нового педагогического мышления, акмеологической направленностью творчес-

ких учителей и их стремлением к реализации гуманистических идеалов, инновационных способов обучения и воспитания.

Анализ развивающейся практики конкурса выявил следующие сохраняющиеся позитивные тенденции:

—формирование нового взгляда на социальную значимость педагогической профессии, ее интеллектуальный и творческий потенциал; —расширение диапазона профессионального общения; —стабильный интерес к конкурсному движению у учителей, склонных к инновационной деятельности и имеющих устойчиво позитивные результаты педагогической работы; и проблемы:

—значительные затруднения в создании образа победителя конкурса из-за несовпадения его составляющих у участников, членов жюри и оргкомитета конкурса;

—недостаточность необходимой теоретико-методической помощи учителям-конкурсантам в осмыслении и обобщении педагогического опыта при подготовке конкурсных материалов;

—устойчивое противоречие между заданными параметрами Положения о конкурсе и неготовностью преобладающего числа участников публично представить опыт с позиций качественного обобщения, компетентного самоанализа, целостного системного видения.

Всероссийский конкурс проводится в четыре этапа по принципу вертикали:

I этап - уровень образовательного учреждения

II этап -муниципальный уровень

III этап -уровень субъекта России

IV этап - Финал Всероссийского конкурса «Учитель пода России»

В целом проведение конкурса стабильно сохраняет последовательность этапов. Изменяются процедурные элементы и отдельные составляющие конкурсных состязаний на каждой фазе его развития.

1 фаза (1992, 1993 гг.) характеризуется заочным выявлением участников финала на основании экспертной оценки материалов; основное профессиональное состязание - конкурсный урок; победитель определяется в процессе суперфинала (педагогическое шоу).

Рефлексивно-оценочный анализ данной фазы конкурса выявил необходимость коррекции содержательных (уточнение задач и критериев) и организационных (процедура представления опыта) подходов к практике его проведения.

2 фаза (1994 г.) характеризуется увеличением числа финалистов, расширением диапазона профессионального общения, включением дополнительного конкурсного состязания - конференции «Учитель XXI века». Специфическим противоречием данной фазы развития конкурса было несоответствие между желанием всех финалистов продемонстрировать свое мастерство на конкурсном уроке и заданными конкурсными условиями, не позволяющими его реализовать.

Рефлексивно-оценочный анализ данной фазы развития конкурса выявил затруднения участников в представлении своего опыта и послужил основой для проведения целевых курсов в постконкурсный период. Так была начата работа по повышению квалификации конкурсантов.

3 фаза (1995 г.) характеризуется обязательной для всех участников конкурса процедурой конкурсных соревнований, формированием номинаций по образовательным областям; проведением пресс-конференции для выявления победителя. Особенностью данной фазы развития конкурса в области повышения квалификации его субъектов было проведение мастер-классов победителей предыдущих конкурсов для учителей-участников, совещаний-семинаров для организаторов региональных конкурсов.

Рефлексивно-оценочный анализ данной фазы развития конкурса выявил необходимость применения полипредметного подхода к процедуре определения победителя.

4 фаза (1996-2001 гг.) характеризуется введением урока-импровизации как нового тура конкурсных состязаний для победителей в номинациях. Отличительной чертой данной фазы развития конкурса стало усиление функции повышения квалификации: для участников (круглые столы с членами жюри, индивидуальные и групповые консультации со специалистами и пр.) и организаторов региональных конкурсов (курсы-практикумы).

Рефлексивно-оценочный анализ выявил противоречие между стремлением участников к демонстрированию способов обучения и доминированием критерия «свободное владение содержанием образования» у членов жюри.

5 фаза (2002 г.) характеризуется новым концептуальным подходом к конкурсу как условию выявления учителя нового типа и средству повышения квалификации всех его субъектов.

Рефлексивно-оценочный анализ практики развития конкурса свидетельствует, что до 1996 года преобладали тенденции педагогического праздника. В последующие годы усилились тенденции профессионального соревнования, влияния конкурса на мотивацию профессионального роста его субъектов, оп-

ределения перспектив и приоритетов развития конкурсного движения. Конкурс как общественно-социальное явление, массовое педагогическое соревнование, полимотивированная деятельность служит пропаганде педагогических идей и достижений, активизации открытой дискуссии в педагогической среде по проблемам приоритетности профессионально-личностных качеств и гражданской зрелости учителя.

Таким образом, осмысление теоретических концепций и историко-педа-гогический анализ развития конкурсного движения подтвердили гипотетическое предположение о том, что для формирования осознанной мотивации на самосовершенствование необходимо усиление функции конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации его участников, процесса стимулирования мотивации профессионального совершенствования учителя. Стратегия стимулирования учителей-конкурсантов заключается в поиске путей, обеспечивающих расширение мотивов профессионального роста, формирование ценностного отношения к повышению квалификации, актуализацию поведенческого компонента деятельности учителя. Важным условием становления механизма самопознания и самоуправления выступает определенная этапность в сопровождении конкурсной деятельности учителя (поддержка решений, углубление мотивации, выдвижение новых целей^.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния конкурса профессионального мастерства на повышение квалификации учителя» рассматривается взаимосвязь педагогического профессионализма с мотивацией самоактуализации участников Всероссийского конкурса «Учитель года России»; раскрывается иной, по отношению к существующей практике, подход к проведению конкурса профессионального мастерства. Представлена струкгурно-деятельностная модель повышения квалификации участников конкурса; раскрывается совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих мотивацию самоактуализации и профессионального роста учителя; обосновывается значимость научно-методического сопровождения участников конкурса; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Исследование свидетельствует, что конкурс можно рассматривать как педагогическую систему повышения квалификации его субъектов. В педагогической системе «конкурс» используется стратегия и тактика антропоники, т.е. «выращивания» взрослых людей в едином неформальном коллективе, где «все учатся у всех» (В.Г. Воронцова).

Педагогическая система конкурса предполагает необходимость мотиваци-онного обеспечения всего педагогического процесса. Ведущим мотивом, воздействующим на самоактуализацию повышения квалификации, является мотив достижения, возникающий на основе потребности в признании личностных и профессиональных качеств участника.

Как педагогическая система конкурс посредством метода демонстрации достижений качественного результата в процессе профессионального соревнования обнаруживает и актуализирует собственные затруднения, дефицит профессионализма конкурсанта. Это служит основанием для стимулирования его потребности в повышении квалификации и определяет направление поиска им индивидуальной траектории профессионального самосовершенствования и форм повышения квалификации, соответствующих личностным запросам.

Разработанная структурно-деятельностная модель включает два этапа стимулирования мотивации профессионального роста участников конкурса: первый развитие в процессе собственно конкурса, второй - в постконкурсный период. Модель состоит из следующих взаимообусловленных блоков: цели конкурса и конкурсантов; принципы, условия и формы, обеспечивающие успешность самоактуализации участников в конкурсе и после него.

Функционирование структурно-деятельностной модели обеспечивается действием ряда условий, среди которых ведущим нами определяется научно-методическое сопровождение (НМС) профессионального совершенствования участников конкурса. Специфика НМС выражается в гибком реагировании на степень профессиональной готовности участника к конкурсу и предполагает: непрерывность взаимодействия субъектов, сопровождающих процесс повышения квалификации учителя; целостный подход к личности конкурсанта; направленность динамики профессионального развития конкурсанта на формирование мотива достижения.

Основу НМС составляет коррекционно-формирующий подход, обеспечивающий: адаптацию конкурсанта к развивающейся практике конкурса; сохранение позитивного в профессиональной деятельности конкурсанта; корректировку негативных профессиональных установок; привнесение элементов, расширяющих его поведенческую культуру; восполнение имеющегося дефицита знаний в области преподаваемого предмета и обогащение методического и технологического инструментария. НМС разворачивается в последовательности аналитического, мотивационного и адаптационного этапов.

Особое внимание в главе уделяется рассмотрению повышения квалификации как «приращения образования личности, совершенствования системы ее профессиональных моделей, которое происходит, если сложное многосоставное взаимодействие гуманитарных систем складывается таким образом, что в процессе этого взаимодействия возникает новая гуманитарная образовательная система» (Э.М. Никитин).

Анализ состава конкурсантов показывает, что преобладающая часть финалистов имеет достаточный педагогический стаж (от 11 до 20 лет), находится в продуктивном творческом возрасте, позволяющем планировать перспективы роста их профессионального мастерства. 64,7 % имеет достаточно высо-

кий уровень педагогического профессионализма, в том числе 44,1% свободно владеют профессией на уровне мастерства. В каждом конкурсе пятая часть участников стабильно относится к числу «свободно владеющих профессией на уровне творчества», более 30 % находятся на уровне самоактуализации, и только около 5 % участников конкурса находятся на уровне адаптации к своей профессии (А.К. Маркова), обладая при этом специальными педагогическими способностями (Н.В. Кузьмина).

Несмотря на высокий уровень педагогического профессионализма участников конкурса, они испытывают, как показал констатирующий эксперимент, доминирующие затруднения в: формулировании противоречий в педагогической деятельности (68,7%), выделении концептуальных положений собственного педагогического опыта (65,3%), самоанализе учебного занятия (45,8 %), структурировании материала о педагогическом опыте (53,7%), принятии критики по отношению к своим урокам или выступлениям со стороны коллег (43,6%).

Это свидетельствует о недостаточной глубине теоретико-методического осмысления педагогического опыта, о неподготовленности к исследовательской деятельности, какой, по сути, являются систематизация и описание педагогической деятельности, о психологической неготовности к вступлению в конкурсные состязания, что свидетельствует о недостаточной научно-методической и психологической поддержке конкурсанта в подготовительный период. Конкурс же ставит участника в позицию исследователя и актуализирует затруднения, испытываемые им в собственной практике; формирует потребность преодолевать собственные затруднения; объективирует потребность самосовершенствования.

Определено, что победители региональных конкурсов, вступая в профессиональное состязание на каждом следующем этапе, вынуждены совершенствовать свои материалы. Поэтому, даже при отсутствии внутреннего мотива профессионального роста, создается эффект актуализации субъектности, выстраивается поэтапность развития когнитивных способностей конкурсантов; усложняются собственные требования конкурсанта к качеству профессионального предъявления.

В процессе исследования выявлено противоречие между заданными конкурсными условиями, способствующими повышению квалификации учителей уже в ходе конкурса, и ведущим мотивом «на входе» в конкурс, который обобщенно выражается в стремлении «не подвести свой коллектив», «достойно представить свой регион», «оправдать решение жюри конкурса субъекта РФ» и пр. Доминирующим является скорее мотив избегания неуспеха, чем мотив достижения. Вместе с тем многофакторная входная мотивация не включает мотивов самосовершенствования, роста педагогического мастерства, стремления к исследовательской деятельности.

Деятельность конкурсанта проходит многоплановую комплексную оценку на всех этапах конкурсных состязаний, поэтому конкурс рассматривается нами как феномен гуманитарной социально-педагогической экспертизы, проводимой не только для выявления педагогического профессионализма, но и с целью формирования мотивации профессионального роста как аксиологической установки.

Педагогическая экспертиза, осуществляемая в системе «человек-человек»: по целевой направленности - констатирующая и формирующая (развивающая); по способу получения информации - прямая, т.е. непосредственно от конкурсанта; по отношению к объекту - открытая; по субъекту экспертизы -внутренняя (на местах) и внешняя (научно-методическая служба финала Всероссийского конкурса «Учитель года России»); по типу - преимущественно групповая, поскольку проводится группой экспертов (жюри).

Мы исходим из того, что аргументированная, научно обоснованная, лич-ностно ориентированная, доброжелательная экспертная оценка служит условием формирования (или развития) у конкурсанта: рефлексии собственной профессиональной компетентности; стремления к повышению эффективной педагогической деятельности; удовлетворенности своей педагогической деятельностью; мотивации самосовершенствования, повышения квалификации с целью профессионального роста, то есть восхождения к «акме».

Исследования подтвердили вывод о двунаправленности эффекта педагогической экспертизы: с одной стороны, экспертные оценки способны стимулировать мотивацию повышения квалификации у конкурсантов при условии их доверительного отношения к личностным качествам, профессионализму и компетентности экспертов; с другой, необходимость соблюдения критерия объективности при оценке опыта конкурсантов побуждает экспертов к актуализации собственного профессионального совершенствования.

Выявлено, что педагогические идеи многих конкурсантов отличаются своей оригинальностью, но в описании их опыта допускаются научная некорректность и ошибочные суждения. Поэтому специалисты, привлекаемые к экспертной деятельности (члены жюри, независимые эксперты, организаторы региональных конкурсов, консультанты и др.), поставлены перед необходимостью глубокого владения сутью проблемы, восполнения недостающих знаний, аргументированной доказательности своих суждений, что, в свою очередь, актуализирует и для них проблему повышения собственной квалификации. Таким образом, актуализируется педагогический потенциал конкурса как феномена гуманитарной экспертизы, предполагающей повышение квалификации всех его субъектов.

Исследование отношения участников разных лет к конкурсным состязаниям как средству повышения их квалификации показало следующее. 83,3 % финалистов 1994 года (при п = 54) отмечают как наиболее значимую позицию

«подготовку материалов о системе педагогической деятельности». 99,3 % конкурсантов считают, что существенно влияет на повышение квалификации «подготовка конкурсного урока». Влияние конкурсного состязания «защита педагогического опыта» на повышение своей квалификации в позиции «Я - конкурсант» определили 79,2 % учителей и в позиции «Я - слушатель» - 80,5 % (анкетирование 400 участников конкурсов из Астрахани, Рязани, Самарской области в течение 2000 - 2002 гг.). Однако с 1998 по 2000 год выявлена тенденция снижения значимости данного соревнования для повышения квалификации участников финала Всероссийского конкурса. Было выявлено, что причиной послужило нарушение логики в последовательности конкурсных выступлений. Следовательно, логика программы конкурса выступает одним из условий, при котором конкурс обнаруживает функции повышения квалификации его субъектов.

Вместе с тем выявлено, что около 52 % респондентов, независимо от построения программы, отдают предпочтение состязанию «защита педагогического опыта» как форме собственного повышения квалификации, поскольку подготовка к представлению опыта побуждает: к теоретическому обоснованию представляемого опыта; стимулирует работу по систематизации авторских материалов; актуализирует необходимость обращения к опыту коллег в регионе, в том числе к опыту участников конкурса предыдущих лет.

Анкетирование участников финала (1994, 1997, 1999 гг.) дает основание констатировать высокую значимость для них неформального профессионального общения (68,4 %), которое, по их мнению, значительно расширяет профессиональное пространство.

Согласно представлениям учителей, победитель конкурса—это, прежде всего, высококвалифицированный профессионал (77 %), личность (72 %), учитель, неотъемлемая часть идеального имиджа которого, — гуманистическая составляющая (47 %). Примерно такое же соотношение в оценках качеств учителя (знание предмета, профессионализм - 67 %, гуманизм - 58 %, психолого-педагогическое мастерство - 44 %) продемонстрировали организаторы региональных конкурсов и члены жюри.

Для участников, а особенно для победителей конкурса, характерно стремление принимать духовные ценности (49 %) и развивать их (55 %). Выявлено, что учитель включается в конкурсное пространство на основе поэтапного рефлексивно-оценочного анализа себя и своих действий, т.е. сравнения себя с собой. В ходе исследования участникам предлагалось оценить по 10-балльной шкале заданные параметры профессиональных умений «до» и «после» конкурса. В самоанализе участвовали 43,4 % конкурсантов 1994 года, 57,1 % — 1997 года, 42 % - 2002 года от общего числа участников финала. Полученные результаты свидетельствуют о стабильной тенденции роста показателей. Вместе с тем самооценка изменений выявила резервы дальнейшего профессио-

нального развития. Около 90 % учителей-конкурсантов отмечают как положительное последействие конкурса активизацию когнитивных потребностей; необходимость обращения к теоретическим исследованиям, научно-педагогической и методической литературе. При этом отмечают, что деятельность изначально вынужденная в итоге приносит удовлетворение. Однако, согласно наблюдениям, в ряде случаев закрепляется неуспех, что рождает неуверенность, а иногда и профессиональную беспомощность, и это приводит к стагнации мотивации профессионального роста при отсутствии научно-методического сопровождения и психологической поддержки конкурсанта.

Исследование отношения участников к конкурсу профессионального мастерства как фактору стимулирования повышения их квалификации в постконкурсный период выявило доминирование позитивной оценки (97,8 % при п = 135). В качестве ведущих мотивов были обозначены: недостаточная профессиональная компетентность (34 %), несогласие с оценками жюри (3,7 %) и стремление разобраться в возникших противоречиях (11,1 %). Выявлено противоречие между стремлением учителей к совершенствованию педагогического мастерства после конкурса и недостаточностью внимания к этому со стороны региональных управленческих и методических структур. На вопрос: «Изучались ли Ваши потребности в повышении квалификации в постконкурсный период на уровне региона?» - 223 из 249 опрошенных учителей, финалистов конкурсов «Учитель года» (1994-2000 гг.), ответили отрицательно.

Исследовалось отношение к конкурсу как средству стимулирования мотивации самоактуализации не только собственно участников, но и педагогического сообщества в регионах. Общее количество респондентов - 7891. В том числе: главы администраций муниципальных образований, начальники управления образованием, руководители и методисты методической службы, профессорско-преподавательский состав учреждений системы ПК и вузов, руководители образовательных учреждений, учителя. Отмечается, что представители каждой категории респондентов обнаруживают в конкурсе собственные приоритеты. Например, для руководителей управлений и учреждений образования, муниципальной службы - это источник информации о ПО (97,1 %) и возникновения новых идей в процессе конкурсного сотрудничества (86,7%), способ выявления потенциального резерва на должности руководителей (74,5 %), форма аттестации педагогических кадров (94,7 %).Преподаватели педагогических вузов рассматривают конкурс как средство обогащения эмпирическим педагогическим опытом (81,4 %) и получения информации для научно-исследовательской деятельности (52, 1 %). Специалисты системы ПК на первое место выводят возможность выявления эффективного ПО с целью его распространения в курсовой практике (93,1 %). Для нашего исследования особенно важно, что 97,8 % участников конкурсов и 69,6 % - неучастников считают, что участие в конкурсе стимулирует мотивацию повышения квалифика-

ции, 85,1 % отдают предпочтение осознанию ценностных ориентаций профессии.

Таким образом, выявляется зависимость оценочных суждений от функциональных обязанностей респондентов. Вместе с тем сохраняется устойчивый высокий показатель оценки конкурса как феномена современной педагогической практики, как эффективного средства повышения квалификации субъектов конкурсного пространства.

Выборочный анализ показателей профессионального роста участников конкурса в постконкурсный период подтверждает вывод о том, что конкурсанты, не одержавшие победу, достигают не меньших результатов, чем победители. Например, во Владимирской области с 1990 по 2002 гг. состоялось 13 конкурсов. В финале на уровне субъекта приняли участие 187 педагогов, в том числе 156 учителей, из которых 13 стали участниками Всероссийского конкурса «Учитель года России». Отмечается, что осуществление научно-методического сопровождения повышения квалификации участников конкурса способствовало тому, что 18 (12,6 % при п = 143) учителей, из числа не вышедших в финал России, защитили диссертации, 5 в настоящее время выполняют научные исследования, 24 выдвинуты на руководящие должности, 15 присвоено звание «Заслуженный учитель РФ».

Примечательно, что каждый четвертый конкурсант (26,1 %) считает конкурс этапом подготовки к научно-исследовательской деятельности, что находит логическое продолжение в постконкурсный период. Например, в настоящее время занимаются научным исследованием: из 69 участников финала Всероссийского конкурса 1999 года 14 человек (20,3 %); из 71 участника 2000 года- 16 (22,5 %), из 74 участников 2001 года-14 (19,1 %). Результаты интервьюирования участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» подтверждают, что каждый пятый респондент предполагает провести научное исследование по проблеме представленного опыта; 30 % конкурсантов после конкурса на уровне субъекта РФ получают предложение занять должность руководителя образовательного учреждения и предполагают стать менеджером образования с целью продвижения прогрессивных педагогических идей; более 80% конкурсантов включаются в проекты, связанные с самообразованием, участвуют в создании телевизионных программ, посвященных мастерам педагогического труда. Приведенные данные отражают устойчивые тенденции каждого конкурса.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Выявлено, что развитие организационных форм повышения квалификации в Х1Х-ХХ веках отражает закономерность востребованности педагогического опыта, с одной стороны, и стремления к самопредставлению педаго-

гических новаций — с другой. Организационные формы повышения квалификации развивались в контексте образовательной системы и отражали специфику конкретного этапа эволюции образования. Однако организационные формы педагогического общения (смотры достижений в области педагогической деятельности, конкурсы педагогического мастерства, другие формы, имеющие в основе элементы соревновательности), не рассматривались в качестве форм повышения квалификации, стимулирующих мотивацию саморазвития творчески работающего учителя.

2. Выявлено, что в развивающейся практике конкурса сохраняются следующие позитивные тенденции: формирование нового взгляда на социальную значимость педагогической профессии, ее интеллектуальный и творческий потенциал; расширение диапазона профессионального общения; стабильный интерес к конкурсному движению у учителей, склонных к инновационной деятельности и имеющих устойчиво позитивные результаты педагогической работы.

Вместе с тем стабильно удерживаются проблемы, среди которых на первом месте - затруднения учителей в качественном обобщении опыта и самоанализе педагогической деятельности; организаторов конкурса - в создании образа победителя из-за несовпадения его составляющих у различных субъектов конкурса; недостаточность необходимой научно-методической и психологической помощи конкурсантам в подготовке учителя к публичному выступлению.

3. Теоретически обоснована педагогическая целесообразность развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации его участников, которая заключается в открытости, массовости профессионального общения творчески работающих учителей; в деятельностном представлении педагогического опыта в ситуации соревнования; в распространении педагогических идей и достижений; в расширении пространства педагогического общения. Разработана структурно-деятельностная модель реализации развивающей функции конкурса, определяющая цели, принципы, формы повышения квалификации и условия профессионального роста учителей. Проведенное исследование подтвердило необходимость включения в программу конкурса специальных форм работы по повышению квалификации; пролонгированного научно-методического сопровождения участников конкурса.

4. Определена совокупность организационно-педагогических условий мотивации саморазвития и повышения квалификации субъектов профессионального конкурса: управленческие (эффективность взаимодействия организаторов конкурса в обеспечении непрерывности повышения квалификации и развития творческого потенциала учителя-конкурсанта; создание атмосферы заинтересованности в успешности его профессионального представления); индивидуально-психологические (логическое построение программы, гума-

низация пространства конкурса; ориентация на открытый диалог; актуализация исследовательской позиции конкурсанта; психологическая поддержка участников в период подготовки, проведения конкурса и в постконкурсный период); социально-педагогические (изначальная ориентация конкурсанта на продуктивность собственной деятельности в специфических условиях конкурса; адекватное соотношение результатов гуманитарной экспертизы и реалистичности представлений конкурсанта о себе; побуждение конкурсанта к рефлексивно-оценочному анализу себя и своих профессиональных действий; профессиональная направленность неформального общения в условиях референтной группы; предпочтение организационных форм повышения квалификации, учитывающих ценностные ориентации, конкретный опыт и затруднения конкурсанта; пролонгированное научно-методическое сопровождение на всех этапах и в постконкурсный период как необходимая предпосылка продуктивности профессионального совершенствования участника конкурса).

5. Определено, что значительную роль в самодвижении педагога играет опосредованное влияние его интенсивного обращения к научно-теоретической базе, благодаря чему и происходит прорыв к самому себе, рождающий стремление к успеху. Примечательно, что «недостижение» успеха в конкурсе не становится для большинства конкурсантов преградой к саморазвитию и мотивации самоактуализации, а является точкой отсчета для следующего этапа профессионального роста. Этому способствует реализация принципов гуманизации, состязательности, непрерывности профессионального роста, взаимоуважения и принятия достижений Другого, творческой самореализации, творческого преобразования педагогических достижений, саморазвития, рефлексии.

6. Установлено, что усилению когнитивной мотивации участников конкурса в существенной мере способствует личностная значимость получаемой информации; определено, что основным условием принятия информации как личностной и способствующей профессиональному росту является создание коммуникативной среды, в которой преобладающей является форма диалога как толерантного способа общения.

7. Выявлены уровни состояния мотивации самоактуализации участников конкурса, которые условно сгруппированы по следующим основаниям: первый характеризуется ситуативным отношением к ПК, неустойчивостью мотивов; второй - познавательным, осознанным соотнесением мотивов и целей деятельности; третий характерен активным, инициативным, творческим отношение конкурсантов к ПК; четвертый - пониманием цели как принятия решения с личной ответственностью.

8. Установлено, что развитие конкурса профессионального мастерства как педагогической системы предполагает обеспечение сквозного пролонгированного научно-методического сопровождения профессионального совершенство-

вания участников конкурса, персонифицированного с учетом выявленных уровней мотивации.

9. Исследование динамики развития конкурса привело к выводу о том, что конкурс как «соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы», является не только формой соревнования учителей в педагогическом мастерстве, но и условием обнаружения собственных затруднений, дефицита профессионализма, приобретает дополнительные функции развития педагогических способностей и становится стимулом формирования мотивации самоаюуализации учителей, школой педагогического мастерства для образовательного пространства России.

10. Разработано научно-методическое обеспечение подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства, включающее рекомендации, учебно-тематический план и программу повышения квалификации субъектов конкурса профессионального мастерства.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Участникам конкурса «Учитель года России» о конкурсе (методические рекомендации). // Учитель года России: лучшее от лучших: Сборник методических материалов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.343 с. С. 327-336 (авторский вклад не определен).

2. Пахомова Е.М. Главная площадка слета // Международный психолого-педагогический журнал «MAGISTER».—1999.—№4. С. 11-19.

3. Пахомова Е.М. Информация об итогах Всероссийского конкурса «Учитель года России - 99»//Академический вестник 1999. №3.-С.48-58.

4. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Готовимся к конкурсу профессионального мастерства: учебно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2000. — С. 145 (авторский вклад не определен).

5. Пахомова Е.М. Слет «Учитель года России» - форма методической работы // Методист. 2001.—№ 2. - С. 3 8-41.

6. Пахомова Е.М. Почему «пеликанам» нравится рязанская земля или об опыте организации конкурса «Учитель года» в Рязанской области // Академический вестник». 2000. №4.-С. 92-99.

7. Пахомова Е.М. Сначала любить - потом учить // Клуб. 2001. - №12. -С.12-14.

8. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П., Родионова O.A. Требуется профессионал, душа компании. Это Вы? // Учитель года: лучшее от лучших. — 2001.—№ 1. - С. 6-16 (авторский вклад не определен).

9. Пахомова Е.М. До свидания, конкурс! Здравствуй, конкурс! //Академический вестник.-2002. №8.-С. 142-153.

10. Пахомова Е.М. Итоги финала Всероссийского конкурса «Учитель года России—2002»//Методист. 2003.№ 1.-С.47-51.

Лицензия ЛР№ 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 12 мая 2003 г Формат 60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,6 Заказ № 62 Тираж 150 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пахомова, Елена Михайловна, 2003 год

Введение.

Глава I. Мотивация профессионального роста учителя как проблема педагогического исследования.

§ 1.1. Анализ форм повышения квалификации в истории отечественного образования.

§ 1.2. Конкурсы профессионального мастерства как развивающаяся практика повышения квалификации учителей.

§ 1.3. Стимулирование мотивации повышения квалификации учителя как психолого-педагогическая проблема.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния конкурса профессионального мастерства на повышение квалификации учителя.

§ 2.1. Исследование влияния финала Всероссийского конкурса

Учитель года России» на повышение квалификации учителей.

§ 2.2. Взаимосвязь педагогического профессионализма и мотивации самоактуализации участника конкурса.

§ 2.3. Реализация структурно-деятельностной модели повышения квалификации учителей-участников Всероссийского конкурса

Учитель года России».

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя"

Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает как решающее условие формирования у россиян системы социально значимых ценностей и общественных установок. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы в организации образовательного процесса: обеспечения возможности выбора и самоопределения каждого его участника, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ребенка.

Очевидно, что такое образование может осуществлять учитель, ориентированный на гуманистические ценности, способный готовить людей к умению жить в гражданском демократическом обществе, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, проявлять ответственность за судьбу страны. Таких людей можно вырастить в системе образования, если направить педагогический процесс на реализацию личностного потенциала человека, имея в виду при этом и ученика, и учителя. т Решение поставленных задач возможно при наличии педагогов, обладающих высокой профессиональной квалификацией и компетентностью, то есть способностью «выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами» (Э.М. Никитин). Этим обусловлены изменения как в требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мерах по оказанию ему содействия в профессиональном росте.

Возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения работников образования как средства стимулирования мотивации ^ повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей в «приращении» недостающих компетентностей и переводе их в практическую деятельность. Среди таких форм, получивших признание в педагогическом сообществе, существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства, участие в которых активизирует рефлексию учителя, способствующую осознанию им затруднений и проблем педагогической деятельности, являющуюся катализатором поиска средств их преодоления.

Вместе с тем возрастающая потребность общества в компетентности, творческом отношении педагога к собственному профессиональному росту, его конкурентоспособности сопряжены с рядом противоречий: между потребностями учителя в осмыслении, анализе и сравнении собственной деятельности с деятельностью других учителей и отсутствием этих возможностей в замкнутом пространстве образовательного учреждения, района, небольшого города или, напротив, затерянность в условиях большого мегаполиса; между личностно-ориентированными потребностями в профессиональном росте и массовым характером системы повышения квалификации; между потенциалом распространенных массовых форм педагогического общения (творческих отчетов, фестивалей, конкурсов и др.) для повышения квалификации учителей и недостаточным осознанием со стороны управленческих структур, методической службы, системы повышения квалификации данного потенциала как средства стимулирования профессионального роста учителей.

Необходимость разрешения названных противоречий, а также недостаточная научная разработанность проблемы мотивации саморазвития и повышения квалификации учителя в условиях конкурсов профессионального мастерства определили проблему научного обоснования использования конкурса с целью мотивации саморазвития и повышения квалификации педагогов. Это и определило выбор темы исследования: «Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя».

Объект исследования - организационные формы повышения квалификации учителей.

Предмет исследования — конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя.

Цель исследования: определить теоретические основы и организационно-педагогические условия реализации возможностей конкурса профессионального мастерства («Учитель года России») как средства повышения квалификации его участников.

Гипотеза исследования: конкурс профессионального мастерства может стать средством повышения квалификации, если:

- на всех этапах конкурса и в постконкурсный период осуществляется пролонгированное научно-методическое сопровождение учителей-участников конкурса;

- проводится целенаправленная подготовка организаторов конкурса к реализации его потенциальных развивающих возможностей;

- организационно-педагогические условия обеспечивают мотивацию самоактуализации и профессионального роста учителя-участника конкурса.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:

1. Обосновать педагогическую целесообразность развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя на основе историко-педагогического анализа отечественного опыта.

2. Выявить тенденции и проблемы Всероссийского конкурса «Учитель года России» как развивающейся практики повышения квалификации учителей.

3. Определить организационно-педагогические условия мотивации саморазвития и повышения квалификации субъектов конкурсов профессионального мастерства.

4. Разработать структурно-деятельностную модель повышения квалификации участников конкурса профессионального мастерства.

5. Разработать научно-методическое обеспечение подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); стимулирования мотивации саморазвития личности (А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков и др.); развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, Л.И. Уманский); педагогического творчества, становления педагогического профессионализма (Е.Т. Белозерцев, С.В. Елканов, В.И. Загвязинский, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник и др.); повышения квалификации и мотивации саморазвития педаготических кадров (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.П. Дуганова, А.Н. Зевина, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.П. Ситник и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве члена жюри и оргкомитета Всероссийского конкурса «Учитель года России» (1994-2003 гг.); анализ и экспертиза документации и продуктов творческой деятельности субъектов конкурса (участников, экспертов, членов жюри); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы); метод неоконченных предложений; наблюдение (включенное и лонгитюдное); метод отсроченного контроля качества профессионального развития участников конкурса.

Первый этап исследования (1994-1996 гг.) заключался в изучении психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении проблемы; в определении исходных научных позиций исследования; эмпирическом накоплении материала на основе изучения развития конкурса «Учитель года России» как феномена профессионального общения. В этот период разработаны подходы к повышению квалификации участников финала конкурса, намечен план и методы исследования.

Второй этап исследования (1997-2000 гг.) включал массовое анкетирование и интервьюирование, выявляющее отношение участников к влиянию финала профессионального конкурса на их повышение квалификации. Проведена опытно-поисковая работа соискателя по апробированию подходов к повышению квалификации участников в процессе подготовки к конкурсу и в постконкурсный период. Осуществлялось пролонгированное наблюдение за участниками конкурса с целью выявления их мотивационной сферы. Была разработана программа курсов по подготовке учителей к конкурсу профессионального мастерства. Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке структурно-деятельност-ной модели повышения квалификации участников профессионального конкурса.

Третий этап исследования (2001-2003 гг.) включал опытную проверку и внедрение в практику конкурса структурно-деятельностной модели повышения квалификации его участников. Эффективность предлагаемой модели проверялась на разных этапах конкурсного движения. Данный этап был связан с обобщением и систематизацией полученных в ходе всего исследования результатов и оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

- в теоретическом обосновании педагогической целесообразности развития конкурса как эффективного средства повышения квалификации его субъектов;

- в разработке структурно-деятельностной модели профессионального конкурса, определяющей цели, задачи, принципы, формы и условия стимулирования профессионального роста субъектов конкурса;

- в выявлении уровней мотивации самоактуализации участников конкурса;

- в определении совокупности организационно-педагогических условий повышения квалификации субъектов профессионального конкурса: управленческих (эффективность взаимодействия организаторов конкурса в обеспечении непрерывности повышения квалификации и развития творческого потенциала учителя-конкурсанта; создание атмосферы заинтересованности в успешности его профессионального представления); индивидуально-психологических (логическое построение программы, гуманизация пространства конкурса; ориентация на открытый диалог; актуализация исследовательской позиции конкурсанта; психологическая поддержка участников в период подготовки, проведения конкурса и в постконкурсный период); социально-педагогических (изначальная ориентация конкурсанта на продуктивность собственной деятельности в специфических условиях конкурса; адекватное соотношение результатов гуманитарной экспертизы и реалистичности представлений конкурсанта о себе; побуждение конкурсанта к рефлексивно-оценочному анализу себя и своих профессиональных действий; профессиональная направленность неформального общения в условиях референтной группы; предпочтение организационных форм повышения квалификации, учитывающих ценностные ориентации, конкретный опыт и затруднения конкурсанта; пролонгированное научно-методическое сопровождение на всех этапах и в постконкурсный период как необходимая предпосылка продуктивности профессионального совершенствования участника конкурса).

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о содержании, структуре, объеме и механизмах научно-методического сопровождения непрерывного профессионального педагогического образования учителя. Уточнены характеристики гуманитарной экспертизы результатов образовательной практики. Дано теоретическое обоснование конкурса профессионального мастерства «Учитель года России» как средства повышения квалификации учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: проверенный опытно-экспериментальным путем подход к повышению квалификации учителя в условиях профессионального конкурса используется в учреждениях повышения квалификации системы дополнительного педагогического образования;

- подготовлены программа, примерные учебно-тематические планы повышения квалификации и учебно-методическое пособие в помощь организаторам и учителям «Готовимся к конкурсу педагогического мастерства»; разработаны рекомендации по экстраполяции предложенного подхода на формирование мотивации самоактуализации профессионального роста в разных звеньях системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

- Всероссийский конкурс «Учитель года России», открытое, массовое педагогическое соревнование учителей, направленное на выявление образцов эффективной педагогической деятельности, демонстрацию лучших профессионально-личностных качеств его участников, приобретает дополнительные функции стимулирования мотивации самоактуализации, саморазвития учителей, становится школой педагогического мастерства при соблюдении совокупности организационно-педагогических условий (управленческие, индивидуально-психологические, социально-педагогические) повышения квалификации субъектов конкурса профессионального мастерства.

Развитие конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя (с преобладанием таких функций, как формирование коммуникативной культуры, способности к интеграции с иным педагогическим опытом, готовности к самоизменению на основе самодиагностики, развития рефлексивной культуры) обеспечивается его построением на основе структурно-деятелъностной модели, включающей цели конкурса и конкурсантов, принципы, условия и формы, обеспечивающие успешность самоактуализации участников в конкурсе и после него. Научно-методическое сопровождение непрерывного повышения квалификации участников конкурса строится на основе коррекционно-формирую-щего подхода, реализуется как пролонгированное (включающее аналитический, мотивационный и адаптационный этапы) и предполагает непрерывность взаимодействия субъектов процесса повышения квалификации учителя.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественно-количественным анализом массива эмпирических материалов, многократной апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки работников образования.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийских семинарах-совещаниях организаторов конкурса «Учитель года России», проводившихся в городах Москве (1994, 1995, 2002 гг.), Пскове (1996 г.), Уфе (1997 г.), Рязани (1999 г.), Астрахани (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.); на Всероссийских слетах учителей-участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России», проходивших в городах Сургуте (1994, 1995, 1998, 2002 гг.), Пскове (1996 г.), Москве (1999 г.), Ханты-Мансийске (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.). Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе экспериментальной работы в финале Всероссийского конкурса «Учитель года России», в рамках подготовки к конкурсам профессионального мастерства в Республиках Башкортостане и Калмыкии, Ямало-Ненецком и Ханты-Мансийском округах, Владимирской, Кировской, Орловской, Псковской, Рязанской, Самарской, Саратовской областях.

Разработанные методические рекомендации, программа и учебно-тематические планы повышения квалификации учителей и других субъектов конкурса (организаторов конкурсов — работников управленческих органов, методистов, членов жюри, экспертов и др.) внедрены в практику учреждений системы дополнительного педагогического образования России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Таким образом, установлено, что Всероссийский конкурс можно рассматривать как педагогическую систему непрерывного повышения квалификации его субъектов, основанную на принципах гуманизации, состязательности, непрерывности профессионального роста, творческой самореализации и саморазвития.

Выявлено, что преобладающая часть финалистов имеет достаточный педагогический стаж (от И до 20 лет), сочетающийся с продуктивным творческим возрастом, позволяющим планировать перспективы роста их профессионального мастерства.

Установлено, что конкурс «Учитель года России» как педагогическая система является формой соревнования в педагогическом мастерстве, средством обнаружения собственных профессиональных затруднений, условием формирования мотивации повышения квалификации

Разработана структурно-деятельностная модель реализации функции повышения квалификации участников Всероссийского конкурса «Учитель года России», определяющая цели; принципы и условия, способствующие самоактуализации участников; формы повышения квалификации в рамках конкурса и в постконкурсный период.

Выявлены наиболее востребованные и результативные формы повышения квалификации во Всероссийском конкурсе «Учитель года России»: семинары и консультации членов жюри по вопросам анализа проведенных уроков и представленных материалов; конференции и специальные занятия с организаторами региональных конкурсов по вопросам обмена опытом в области конкурсного движения, а также слеты «Учитель года России». Данные формы ПК способствуют формированию положительного отношения к конкурсу как форме стимулирования мотивации самоактуализации его участников и педагогического сообщества в целом.

Прослежены изменения в мотивации самоактуализации конкурсанта в процессе конкурса, которые обусловлены преодолением противоречия между заданными конкурсными условиями, способствующими повышению квалифинации учителей уже в ходе конкурса, и ведущим мотивом «на входе» в конкурс, выраженным в доминировании мотива избегания неуспеха над мотивом достижения успеха. Многофакторная входная мотивация не включает мотива самосовершенствования, роста педагогического мастерства, стремления к исследовательской деятельности, что объясняется нестандартностью для учителя соревновательной ситуации.

Определены и классифицированы уровни состояния мотивации самоактуализации: первый, ситуативный, уровень характеризуется неустойчивостью мотивов, несамостоятельностью постановки целей, преобладанием внешней мотивации и достижением целей, поставленных руководством; второй уровень

- познавательный, осознанный — характеризуется соотнесением мотивов и целей деятельности, пониманием связи результата со своими возможностями, постановкой цели с учетом субъективной вероятности успеха; третий уровень

- активный, инициативный, творческий — характеризуется активным отношением к ПК, осознанным соотношением своих мотивов и самостоятельностью нестандартной постановки перспективных, отсроченных целей; четвертый уровень - личностно-действенный — характеризуется осознанием личной причастности к результатам совместной деятельности, стремлением к достижению и реализации всех видов целей и доведению деятельности до ее завершения, пониманием цели как принятия решения с личной ответственностью.

Педагогический потенциал Всероссийского конкурса как феномена экспертизы педагогической деятельности заключается в повышении квалификации всех субъектов конкурса.

156

Заключение

Образование взрослых в настоящее время выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем, от решения которой во многом зависит уровень экономического и социального развития страны.

Перестройка повышения квалификации педагогических кадров связана с выработкой у учителя творческого подхода к педагогической деятельности, с формированием конструктивного типа мышления, с развитием инициативы, ответственности, самостоятельности и других качеств специалиста, соответствующего современным требованиям. Одной из важных проблем является повышение квалификации учителя-мастера.

Наше исследование - одна из попыток рассмотрения конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя, его влияния на профессиональный рост учителей, отличающихся творческим отношением к своей профессии, педагогическими способностями, эффективностью педагогической деятельности, как одной из организационных форм профессионального общения.

Исследование подтвердило правильность гипотезы и правомерность предложенной совокупности организационно-педагогических условий конкурса профессионального мастерства, обеспечивающих мотивацию самоактуализации и профессионального роста его участников в процессе собственно конкурса и в постконкурсный период.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Выявлено, что развитие организационных форм повышения квалификации в XIX-XX веках отражает закономерность востребованности педагогического опыта, с одной стороны, и стремления к самопредставлению педагогических новаций, - с другой. Организационные формы повышения квалификации развивались в контексте образовательной системы и отражали специфику конкретного этапа эволюции образования.

В истории отечественного образования существовали различные способы педагогического общения, направленные на выявление и демонстрацию эффективного педагогического опыта, в том числе: съезды работников образования и педагогические конференции - как формы коллективного осмысления опыта по реализации государственных задач; педагогические чтения - как форма освоения и научного осмысления целостного опыта; педагогические общества - как форма обобщения и трансляции опыта; конкурсы педагогического мастерства, преимущество которых в деятельностном представлении опыта.

Выявлено, что организационные формы педагогического общения {смотры достижений в области педагогической деятельности, конкурсы педагогического мастерства, другие формы, имеющие в основе элементы соревновательности), не рассматривались как средство повышения квалификации учителя.

2. Установлено, что Всероссийский конкурс «Учитель года России» - открытое, массовое педагогическое соревнование учителей, полимотивированная индивидуальная и совместная деятельность, направленная на демонстрацию лучших профессионально-личностных качеств его участников и саморазвития педагога, способствует пропаганде педагогических идей и достижений; активизации творческого потенциала педагогических кадров; расширению пространства педагогического общения.

Выявлено, что в развивающейся практике конкурса сохраняются следующие позитивные тенденции: формирование нового взгляда на социальную значимость педагогической профессии, ее интеллектуальный и творческий потенциал; расширение диапазона профессионального общения; стабильный интерес к конкурсному движению у учителей, склонных к инновационной деятельности и имеющих устойчиво позитивные результаты педагогической работы.

Вместе с тем стабильно удерживаются следующие проблемы: значительных затруднения в создании образа победителя конкурса из-за несовпадения его составляющих у участников, членов жюри и оргкомитета конкурса; недостаток необходимой теоретико-методической помощи учителям-конкурсантам в осмыслении и обобщении педагогического опыта при подготовке конкурсных материалов. Выявлено, что вопросы качественной работы по обобщению опыта и самоанализа остаются основными затруднениями участников конкурса, что послужило усилению в развивающейся практике конкурса слагаемых модели конкурса как педагогического феномена, как процесса стимулирования мотивации профессионального совершенствования учителя.

3. Теоретически обоснована педагогическая целесообразность развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации его участников, которая заключается в открытости, массовости профессионального общения творчески работающих учителей; в деятельностном представлении педагогического опыта в ситуации соревнования; в распространении педагогических идей и достижений; в расширении пространства педагогического общения. Разработана структурно-деятельностная модель реализации развивающей функции конкурса, определяющая цели, принципы, формы повышения квалификации и условия профессионального роста учителей. Структурно-деятельностная модель повышения квалификации участников Всероссийского конкурса «Учитель года России» предназначается для развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя с преобладанием таких функций, как формирование коммуникативной культуры; способности к интеграции с иным педагогическим опытом; готовности к самоизменению на основе самодиагностики, развития рефлексивной культуры.

Проведенное исследование подтвердило необходимость включения в программу конкурса специальных форм работы по повышению квалификации; пролонгированного научно-методического сопровождения участников конкурса.

4. Определена совокупность организационно-педагогических условий мотивации саморазвития и повышения квалификации субъектов профессионального конкурса: управленческие (эффективность взаимодействия организаторов конкурса в обеспечении непрерывности повышения квалификации и развития творческого потенциала учителя-конкурсанта; создание атмосферы заинтересованности в успешности его профессионального представления); индивидуально-психологические (логическое построение программы, гуманизация пространства конкурса; ориентация на открытый диалог; актуализация исследовательской позиции конкурсанта; психологическая поддержка участников в период подготовки, проведения конкурса и в постконкурсный период); социалъно-педагоги-ческие (изначальная ориентация конкурсанта на продуктивность собственной деятельности в специфических условиях конкурса; адекватное соотношение результатов гуманитарной экспертизы и реалистичности представлений конкурсанта о себе; побуждение конкурсанта к рефлексивно-оценочному анализу себя и своих профессиональных действий; профессиональная направленность неформального общения в условиях референтной группы; предпочтение организационных форм повышения квалификации, учитывающих ценностные ориентации, конкретный опыт и затруднения конкурсанта; пролонгированное научно-методическое сопровождение на всех этапах и в постконкурсный период как необходимая предпосылка продуктивности профессионального совершенствования участника конкурса).

5. Определено, что значительную роль в самодвижении педагога играет опосредованное влияние его интенсивного обращения к научно-теоретической базе, благодаря чему и происходит прорыв к самому себе, рождающий стремление к успеху. Примечательно, что «недостижение» успеха в конкурсе не становится для большинства конкурсантов преградой к саморазвитию и мотивации самоактуализации, а является точкой отсчета для следующего этапа профессионального роста. Этому способствует реализация принципов гуманизации, состязательности, непрерывности профессионального роста, взаимоуважения и принятия достижений Другого, творческой самореализации, творческого преобразования педагогических достижений, саморазвития, рефлексии.

6. Установлено, что усилению когнитивной мотивации участников конкурса в существенной мере способствует личностная значимость получаемой информации; определено, что основным условием принятия информации как личностной и способствующей профессиональному росту является создание коммуникативной среды, в которой преобладающей является форма диалога как толерантного способа общения.

7. Выявлены уровни мотивации самоактуализации участников конкурса, которые условно сгруппированы по следующим основаниям: первый характеризуется ситуативным отношением к ПК, неустойчивостью мотивов; второй -познавательным, осознанным соотнесением мотивов и целей деятельности; третий характерен активным, инициативным, творческим отношение конкурсантов к ПК; четвертый пониманием цели как принятия решения с личной от-ветственност ъю.

8. Установлено, что развитие конкурса профессионального мастерства как педагогической системы предполагает обеспечение сквозного пролонгированного научно-методического сопровождения профессионального совершенствования участников конкурса, персонифицированного с учетом выявленных уровней мотивации.

9. Исследование динамики развития конкурса привело к выводу о том, что конкурс как соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы, как условие обнаружения собственных затруднений, дефицита профессионализма приобретает дополнительные функции повышения квалификации, становится стимулом формирования мотивации самоактуализации учителей, школой педагогического мастерства для образовательного пространства России.

10. Разработано научно-методическое обеспечение подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства, включающее рекомендации, учебно-тематический план и программу повышения квалификации субъектов конкурса профессионального мастерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пахомова, Елена Михайловна, Москва

1. Абдульханова-Славская К.А. Развитое личности в процессе жизнедеятельно-сти//Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — 10-22 с.

2. Активные методы обучения: Материалы научно-практической конференции. — М:, 1989. —72 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология педагогических задач. — СПб.: СпецЛит, 2000. — 223 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Под ред. проф. А.А. Таланкина. — Л., 1935. — 146 с.

5. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. — Т. 13. — 1992. — № 5. — С. 12-25.

6. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал, 1981. — Т.2. — № 2. — С.8-18.

7. Анцыферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» // Вопросы психологии, 1970. — № 5. — С. 168-177.

8. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. Советскофинский симпозиум. — М.: Наука, 1982. — С.140-147.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990. — 368 с.

10. Артемьева Т.И., Асеев В.Г. Московская конференция «Актуальные проблемы психологии мошвации»//Психологический журнал. —1988.—Т.9.—№4.—С. 154-158.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

12. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. — 1992. —№ 1.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 426 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.— 191 с.

15. Бехтерев В.М. Объективная психология. — М., 1991. — 480 с.

16. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. — М.: Работник просвещения.

17. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М., 2002. — 336 с.

18. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Российское образование на переломе эпох. — Ростов-на-Дону, 2002. — 240 с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.А. Фельдштейна. — М: Институт практической психологии. 1995. —352 с.

20. Браже Т.Г. Индивидуальные формы работы учителя // Вечерняя сменная школа. — 1993. — №4. — С. 19-21.

21. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы конференции /Ин-т образ, взрослых РАО. — СПб, 1992. — 86 с.

22. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. — М.: АПН РСФСР, 1959.— 416 с.

23. Бюллетень III Всероссийского съезда работников просвещения: 1-6 октября 1921 г. —М., 1921. —4с.

24. Бюллетени Наркомпроса РСФСР, 1918-1923.

25. Бюллетень НКП РСФСР. — № 6. — 1931. — 25 с.

26. Бюллетени нормативных актов Министерства просвещения СССР, 1980-1989.

27. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения: 1-8 октября 1921 г. — М., 1921.

28. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.

29. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.

30. Вежлев A.M. Учительские съезды и курсы в России (вторая половина XIX века) //Советская педагогика. — 1958. — № 7. — 79-88 с.

31. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Дисс. канд. психол. н. — М., 1985. — 254 с.

32. Вахтомин Н.К. Практика — мышление — знание. — М.: Наука, 1978. — 111 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

34. М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.

35. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. — 1998. — № 1. — 101-107 с.

36. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //

37. Сов. педагогика. — 1986. — №2.

38. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.:, 1987. — 128 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. — JL: Знание, 1988. — 31с.

40. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.

41. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 191-200 с.

42. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.

43. Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение. — М., 1965. — 260 с.

44. Волковский А.Н. Вопросы повышения квалификации учителей (1917-1924) //Повышение квалификации учителей. — М.: Изд.АПН РСФСР, 1958.

45. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров: Сб.статей / Сост. А.П. Ситник. — М., 1975. — 200 с.

46. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. — 421 с.

47. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: лучшее от лучших: Сборник материалов участников Всероссийского конкурса / Сост. и научн. ред. Па-хомова Е.М. — М.: ВЛАДОС, 1996.

48. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: лучшее от лучших: Сборник материалов участников Всероссийского конкурса / Сост. и научн. ред. Па-хомова Е.М. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 372 с.

49. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: лучшее от лучших: Сборник материалов участников Всероссийского конкурса .4.1/ Сост. и научн. ред. Пахомова Е.М. —М.: АПК и ПРО, 2001. 196 с.

50. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: лучшее от лучших: Сборник материалов участников Всероссийского конкурса. 4.2 / Сост. и научн. ред. Пахомова Е.М. — М.: АПК и ПРО, 2001.-195 с.

51. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: лучшее от лучших: Сборник материалов участников Всероссийского конкурса. Ч.З/ Сост. и научн. ред.

52. Пахомова Е.М. —М.: АПК и ПРО, 2001. 145 с.

53. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность/ЛПедагогика. —1995. — № 2.

54. Выготский J1.C. Психология искусства. — 3-е изд. — М., 1986. — 573 с.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1991. —480 с.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие. — СПб: СпбГУ, 1992. — 154 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965. — 260 с.

58. Дисгервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — 374 с.

59. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С.48-56, С. 126-130.

60. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1992. 21 с.

61. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. — 1928. —№ 14.

62. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. — 1929. — № 10-11.

63. Елканов С.В. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

64. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.—М., 1984. —127 с.

65. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.— 162 с.

67. Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. — М.: МП СССР, 1980. — 48 с.

68. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учебное пособие. — М.: АПКиПРО, 2002. — 104 с.

69. Зевина А.Н. Научно-педагогические основы повышения квалификации учительских и руководящих кадров школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.:, 1977.

70. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. — М.: Просвещение, 1975. — 190 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 1999. — 384 с.

72. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — СПб, 1977. — 20 с.

73. Иванников В.А. Проблема потребностей в теории деятельности // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. — 1983.

74. Имедадзе И.В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельно-сти//Проблемы формирования социогенных потребностей.—Тбилиси, 1981.—С.31 -37.

75. Изучение и распространение педагогического опыта /Под ред. A.M. Галь-монта. — М.: АПН РСФСР, 1956. — 256 с.

76. Институт усовершенствования учителей — центр научно-методической работы в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. Научно-методическая конференция. — М., 1988.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. —140 с.

78. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов (на примере внедрения компьютерных технологий): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1993. — 20 с.

79. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. — 256 с.

80. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки //Психологический журнал. — 1982. —№6. —С.35-44.

81. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / /Педагогика. — 1992. — № 5-6.

82. Комплексная система и самообразовательная работа учителя: Сб материалов по повышению квалификации / Под ред. А.И. Волковского и др. — М.: Транспечать, 1926.— 107 с.

83. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс. канд.психол. н. —Л., 1983. — 265 с.

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: Учебное пособие. — Челябинск: ЧГПИ, 1978. — 102 с.

85. Конкурс «Учитель года» как фактор стимулирования педагогического творчества: Методические рекомендации. / Сост. Т.А. Соколова. — Москва-Псков, 1996. — 119 с.

86. Конкурс «Учитель года России — 92»: Сборник материалов/Сост. Э.М. Никитин и др. — М.: МИРОС, 1992. — 110 с.

87. Конкурс «Учитель года России»: Сборники официальных материалов. — М., 1996-2002.

88. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.374 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.1. М., 2002. — 24 с.

90. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. /Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. Ун-т пед. мастерства / Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.И. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. — СПб:, 1996. —126 с.

91. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической ин-терпретации//Вопросы философии. — 1990. — №3. — 18 с.

92. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (19171920). —М., 1958. —415 с.

93. Королев Ф.Ф., Корнейчук Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931) — М.: Изд-во АПН СССР, 1961. — 507 с.

94. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывного образования: Автореф. дис. канд.пед.наук. — М., 1990. — 21 с.

95. КПСС в резолюциях. — Т.9 — 139-148 с.

96. Крупская Н.К. Коллективный опыт учительства // На путях к новой школе.1924. —№ 1.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — М.: ЛГУ, 1970.—116 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — JL: ЛГУ, 1987. — 183 с.

99. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся. Проблема способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов.

100. М., 1984. —С. 56, 101-106.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш.школа. 1990. — 119 с.

102. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности:

103. Метод.пособие. /Н.-иссл. Центр разв.творч.молодежи. — СПб — Рыбинск, 1993. —54 с.

104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.—J1., 1985. — 32 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.—М.: Просвещение, 1985. —128 с.

106. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. — М., 1990. — 159 с.

107. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. — Гомель, 1992. — 212с.

108. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразование учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Л., 1987. — 21 с.

109. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. — 1999. — № 6.

110. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960. — 411с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 304 с.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М., 1971. —38 с.

113. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. — М., 1977. —161 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965.

115. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Автореф. дис. доктора психол. наук. — Новосибирск, 1989. — 34 с.

116. Леонтьев В.Г. О природе познавательной потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. — С.83-86.

117. Леонтьев Д.А. Смысл и побудительная сила мотива // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. — М., 1988. — С.47-51.

118. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.—184 с.

119. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Научно-практическая конференция. — СПб., 1993.

120. Лобейко Ю.А. Дидактические основы творческого развития и саморазвития педагога. — М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. — 156 с.

121. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. — М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. — 152 с.

122. Луначарский А.В. Индустриализация страны и повышение квалификации учителей. — М.: Работник просвещения, 1927.

123. Луначарский А.В. Третий фронт: Сб. статей. — М.: Работник просвещения, 1925. — С.47

124. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 220 с.

125. Макаренко А.С. Пед.соч.: В 8-ми тт. / Ред. кол.: М.И.Кондаков и др. — М.: Педагогика, 1983-1986.

126. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие. Ленингр. обл. ИУУ — СПб:, 1994. — 52 с.

127. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

129. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. —217 с.

130. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М:, 1990. — 192 с.

131. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983. — 221 с.

132. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. Вып. 1. — М., 1990.

133. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Гиппен-рейтер Ю.Б., Пузырея А.А. — М., 1982.

134. Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. — М., 1955. — С. 200-201.

135. Мерлин В .С. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971. — 120 с.

136. Методы курсовой работы с педагогами / Под ред. П.М.Парибока. — М.: Работник просвещения, 1930. — 136 с.

137. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

138. Меньшикова Е.П. // Начальная школа. — № 2. — 1991. — 75 с.

139. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971. — 120 с.

140. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. —253 с.

141. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дис. канд. пед. наук. — Л., 1988. — 209 с.

142. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.—М, 1998.—9 с.

143. Моисеев A.M., Поташник М.М. О методической работе в школе // Народное образование. — 1987 — №11.

144. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. — Новосибирск, 1984. — 319 с.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

146. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3 / Под ред. М.М.Рубинштейна. — М., 1925-1926.

147. Народное образование в России // Для народного учителя. — М.: Известия Московской городской думы по народному образованию, 1915.

148. Народное образование в России // Для народного учителя. — М.: Известия Московской городской думы по народному образованию. — 1907. — № 17. — 1910. —№5. — 1912. —№8.

149. Народное просвещение в РСФСР в 1924/25 учебном году: Отчет Нарком-проса РСФСР. — М., 1925.

150. Наумченко ИЛ. Самообразование будущего учителя.—Саранск, 1974.—216с.

151. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. — М., 1995. — 183 с.

152. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. — М., 1993. — 25 с.

153. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. — М., 1993. — 26 с.

154. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основыформирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. — М., 1999. — 201 с.

155. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. — М., 1995. — 193 с.

156. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: Методические рекомендации. — М., 1999. — 51 с.

157. Об организации методической работы учителей в городе, районе, школе: Всесоюзный семинар. — М., 1974

158. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Рус.яз., 1991. — 916 с.

159. Олпорт Г. Принцип «редукции напряжения» //Психология личности под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1982. — С. 106-107.

160. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. —1995. — № 6.

161. Орлов Ю.М. Потребность в достижении // Молодой коммунист. — 1980.3. —С.65-70.

162. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии. — М.: Наука, 1977.—184 с.

163. Отчет Наркомпроса РСФСР за 1923/24 год

164. О работе районных педагогических кабинетов. — М.: Госиздат, 1959. — 57 с.

165. Организация и содержание исследований по проблеме совершенствования профессионального мастерства учителей: Всесоюзное совещание. — М., 1981.

166. Основания концепции и доктрины российского образования в XXI в. Третья научная сессия Научного Совета Петровск. Акад.наук и искусств; / Под ред. А.И. Субетто — СПб., 1996. — 216 с.

167. Основы педагогического мастерства / Под ред. М.А. Зязюна и др. — М.: Просвещение, 1991. — 301 с.

168. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19171941 гг. / Под ред. Н.П. Кузьмина и др. — М.: Педагогика, 1980. — 456 с.

169. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. — М.: Педагогика, 1975. —224 с.

170. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя.1. Кемерово, 1996. — 130 с.

171. Парибок П.П. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. — М., 1931. — С. 19

172. Парибок П.О. Реконструкция методов курсовой работы. // Педагогическая мысль, 1920.—№ 10-12.

173. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: учебно-методическое пособие. — М.: АПКиПРО, 2000. — 145 с.

174. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., 1972. — 312 с.

175. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. — М., 1987, — 221с.

176. Повышение квалификации педагогических кадров. Сб. научных трудов / Под ред. А.В. Даринского. — Л.:НИИ ОВВ, 1976. — 114 с.

177. Положение о кустовом объединении учителей // Советская педагогика. — 1938. —№ 12.

178. Положение о методической работе в школе // Советская педагогика. — 1938. — №12.

179. Положение о районном педагогическом кабинете районного отдела народного образования // Советская педагогика. — 1938. — № 12.

180. Положение о республиканском, краевом (областном) институте усовершенствования учителей // Советская педагогика. — 1938. — № 12.

181. Положение об Институте повышения квалификации педагогов // Педагогическая квалификация. — 1928. — № 2-3.

182. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М.:, Педагогика, 1988. —192 с.

183. Поташник ММ Как развивал» педагогическое творчество.—М.: Знание, 1987.—78 с.178. «Правда» от 11 сентября 1923 года, № № 65, 83, 151, 204.

184. Программы-минимум для повышения квалификации работников социального воспитания. Вып.1 / Под ред. С.М. Фридмана. — М.: Работник просвещения, 1929. — 47 с.

185. Психология: Словарь. / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошев-ского, 2-е изд. —М., 1990. — 496 с.

186. Развитие одаренности детей: Сборник материалов об опыте работы финалистов Всероссийского конкурса «Учитель года России»/Сост. и научн. ред. Е.М. Пахомова—М.: Владос, 1996.

187. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С.45-54.

188. Резолюция II Всероссийского съезда заведующих губсоцвосами (11-17 марта 1923 г.) — М., 1923.

189. Российская педагогическая энциклопедия /Главный ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

190. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. — М., 1957. — 346 с.

191. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т.—М, 1989.—Т.2.—328 с.

192. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. — М., 1983. — 157 с.

193. Самообразование учителей и руководителей школ: Сб.научных трудов / Сост. М.Л. Портнов. — М., 1973. — 135 с.

194. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР — № 24,1936. — 22-23. с.

195. Сборники приказов и распоряжений по НКП РСФСР. 1930-1957.

196. Сборники приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1958-1988.

197. Симонов В.П Высшая нервная деятельность человека. Мотвационно-эмоциональные аспекты. — М., 1975. — 176 с.

198. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. —356 с.

199. Ситник А.П. Основные направления работы методических кабинетов // Народное образование, 1976. — № 6.

200. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степ, доктора пед.наук — М., 1996. — 55 с.

201. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1952. — 156 с.

202. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. — 1995. — № 3.

203. Смирнова Е.Э. Становление специалиста. — Л.: Изд.ЛГУ, 1989. — 136 с.

204. Смирнова Е.А. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дис. на соискание ученой степени д-ра соц. наук в форме научного доклада. Санкт-Петерб. гос.ун-т. — СПб; 1993. — 36 с.

205. Современная практика социального воспитания. Сб. статей / Под ред. Н.К. Крупской, 2-е изд.— М.: Работник просвещения, 1924. — 190 с.

206. Соколова Т.А. Стимулирование творческой активности учителей в условиях конкурса «Учитель года»: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1999.

207. Справочник работника народного образования.—М: Педагогика, 1973.—624 с.

208. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема // Проблемы высшего педагогического образования: Сб. научных трудов / Под ред. Г.С.Сухобской. — JI., 1977. — 93 с.

209. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — JL: Изд-во ЛГУ, 1988. — 166 с.

210. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М., 1975. — 239 с.

211. Съезд учительниц-семинарок земской учительской школы П.П. Максимовича. — СПб., 1883.

212. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта //Советская педагогика. 1979. — № 7. — С.66-67.

213. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие.—М., 1998.—288 с.

214. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М: МГУ, 1984. —344 с.

215. Тарасова A.M., Талалаева A.M., Горелышева Н.В. В подвижничестве учителя — будущее России: Материалы областного этапа конкурса «Учитель года России — 98». — Рязань, 1999. — 95 с.

216. Тарасова A.M., Горелышева Н.В. Конкурс «Учитель года»: методические рекомендации по организации и проведению конкурса. — Рязань, 1997. — 70 с.

217. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дисс. канд. пед. наук, — СПб:, 1997.

218. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онуш-кина. — М.: Педагогика, 1987. — 208 с.

219. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 1996. —480 с.

220. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. — М.: Педагогика, 1992. — 294 с.

221. Тихомиров O.K. Познавательная потребность/Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. — С. 102-105

222. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1977. — 288 с.

223. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека.1. М.: Наука, 1969. — 213 с.

224. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1996. — 450 с.

225. Уманский Л.И. Кто может стать организатором // Молодой коммунист. — 1966. — №9. — С.79-84.

226. Учитель: крупным планом / Под ред. С.Г.Вершловского. — СПб: Изд-во СПб Гос.ун-та пед. мастерства, 1994. — 136 с.

227. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Изд-во РАО, 1996. — 53 с.

228. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лоркипанидзе, М.Ф. Шабаева. — М.: Педагогика, 1974. Т.1 — 584 с. Т.2 — 440 с.

229. Фридман Л.С. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя.

230. М.: Просвещение. 1991. — 288 с.

231. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. — М.: NB Магистр, 1992. — 159 с.

232. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, т. 1. — М., 1986. — 406 с.

233. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, т.2. — М., 1986. — 392 с.

234. Худоминский П.В. Методическая работа в школе.—М.: МП СССР, 1979. — 35 с.

235. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) — М.:

236. Педагогика, 1986. — 184 с.

237. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности // Основные положения, исследования и применение. — СПб., 1997. — 608 с.

238. Чарнолусский В.К. Вопросы народного образования 1-ый общеземский съезд. —СПб., 1912.

239. Чарнолусский В.К. Съезды по народному образованию: Сб. постановлений и резолюций. — Петроград, 1915. — 345 с.

240. Чинкина Н.Ш. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. — Казань: Изд-во КГУ, 2000. — 284 с.

241. Чуйко В.Т. Нетрадиционные способы организации и проведения профессиональных конкурсов «Учитель года»: Методические рекомендации. — Рязань, 2000. — 21 с.

242. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. — 320с.

243. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993. —181 с.

244. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. — М., 1995.— 183 с.

245. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. —- М.: Знание, 1985. — 80 с.

246. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4-х т. —М., 1964. — 153 с.

247. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С.20-21.

248. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1986. —144 с.

249. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., 1988. — 208 с.

250. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности // Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 83-92.

251. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Педагогика. — 1995. — № 2. — 21 с.

252. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. — 317 с.176