автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование среды, развивающей одаренность личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гафурова, Наталия Олеговна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Сущностные основания в определении одаренности в психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Особенности проявления и проблема диагностики одаренности в педагогической теории и практике.

1.3. Социально-педагогические условия проявления и развития одаренности.

Выводы по первой главе.

И. КОНСТРУИРОВАНИЕ СРЕДЫ, РАЗВИВАЮЩЕЙ ОДАРЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Среда дошкольного учреждения как условие раскрытия способностей и индивидуальности ребенка.

2.2. Организационно-педагогические условия индивидуализации работы с одаренными в культурно-образовательной среде массовой школы.

2.3. Конструирование образовательного процесса для развития одаренности на этапе взаимосвязи школа-вуз.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование среды, развивающей одаренность личности"

Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к возрастанию социальной, духовной и экономической дифференциации общества, что несомненно нашло отражение в стратегии развития образования. Возрождается детоцентристская ориентация на индивидуальность ребенка, исходящая из педагогических воззрений Л.С.Выго^кого, разбивается миф об "одинаковости" всех детей. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом.

В целях перехода от учебно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования с 1988 года в России создаются программы "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Социальная служба помощи детям и молодежи" и др. [16, 127, 150 ]. Наряду с теоретическими исследованиями проводится социально-педагогический эксперимент, создаются образовательные комплексы непрерывного образования, экспериментальные площадки для одаренных детей.

Гуманизация современного образования означает обращение к общечеловеческим ценностям культуры, правам и интересам человека. Их реализация в практике образования предполагает его дифференциацию и индивидуализацию, в частности, относительно развития одаренности - целенаправленное и специализированное обучение с учетом интересов, склонностей, уровня и специфики развития ребенка.

Достижение этих целей нуждается в соответствующем психолого-педагогическом обеспечении, предполагающем изучение одаренности в различных аспектах, в проведении социально-педагогического эксперимента по созданию специальных условий для проявления и развития одаренности на протяжении всего периода становления личности человека.

Поскольку в настоящее время не сформулированы принципы работы с одаренными детьми и молодежью, практически нет учебных программ для одаренных детей, не проведено ни одного сколько-нибудь продолжительного исследования развития одаренности в системе непрерывного образования, охватывающего значительный период жизни человека.

Структуре традиционной системы образования свойственна значительная обособленность звеньев, имеющих различную ведомственную подчиненность, учебный процесс традиционной системы рассчитан на некоторого "усредненного" учащегося без учета его индивидуальности, практически отсутствует психологическая служба, открывающая возможности индивидуального развития личности [70]. В процессе исследования нами отмечено возникновение синдрома "несбывшихся надежд", когда одаренные дети, стремящиеся к знаниям, чувствуют себя " отверженными в коллективе", теряют интерес к учебе, переходят в разряд "обыкновенных ", что, на наш взгляд, связано с отсутствием адекватной для одаренности среды и соответствующего психолого-педагогического сопровождения.

Анализ опыта работы с одаренными детьми и молодежью в нашей стране и за рубежом позволяет выделить направления этой деятельности. Первое направление - это создание специализированных учебных заведений, чаще всего при ведущих вузах, для работы с детьми уже проявившими свою одаренность. Это дети, имеющие высокие показатели в учебной деятельности, являющиеся победителями различного рода интеллектуальных соревнований: олимпиад, турниров, конкурсов, летних и зимних школ и лагерей. Результаты деятельности специализированных учебных заведений и ее эффективность зависят от многих факторов, главными из которых являются : уровень и широта охвата учащихся интеллектуальными соревнованиями, их многообразие , состояние и развитие консультационных пунктов по этим соревнованиям, подготовленность педагогических кадров, степень информированности педагогов, родителей, детей. Одаренные дети в специализированных учебных заведениях пребывают незначительный отрезок времени своей жизни, как правило, 10-11 классы [118,121].

В работе специализированных учебных заведений для одаренных детей существует множество проблем. Одна из которых - отсутствие научно-методического обеспечения построенного не на экстенсивно-репродуктивном типе обучения, а на принципиально новой дидактической основе, развивающей творческую индивидуальность личности [127].

Признавая связь проблемы поиска, воспитания и обучения одаренных детей и молодежи с проблемой формирования будущего интеллектуального потенциала страны, необходимо отметить, что указанное выше направление работы с одаренными детьми существенно снижает контингент потенциальных претендентов в одаренные, рассматривая лишь проявившуюся одаренность и поэтому решает эту важнейшую государственную проблему лишь частично.

Представляется целесообразным выход на более широкую "аудиторию" учащихся и молодежи, которой являются массовые учебные заведения, в том числе общеобразовательные школы и вузы.

Как построить учебно-воспитательный процесс в массовых учебных заведениях, чтобы учащийся мог проявить свои способности, свою одаренность и развить их ?

Другими словами, обозначается второе направление по работе с одаренными детьми и молодежью: разработка совокупности условий для построения целостной развивающей среды, рассчитанной на обучение детей и молодежи в массовых учебных заведениях и реализация их в педагогической практике.

Критериями способности этой среды развивать одаренность может являться само проявление одаренности.

Интересной базой для проведения исследований по работе с одаренными в массовых учебных заведениях является так называемые Комплексы непрерывного образования (КНО), образующиеся из нескольких образовательных учреждений, в том числе и дополнительного образования, охватывающие практически весь период жизни ребенка от дошкольного детства до обучения в высшей школе [26,52,104,110,114].

Одно из основных теоретических положений концепции непрерывного образования, реализуемой в КНО, состоит в том , что она не отрицает существующую систему образования, но является качественно новым этапом в ее развитии [18,61,73]. Все учреждения и учебные заведения, входящие в КНО, рассматриваются во взаимодействии, взаимосогласованности, взаимосвязи, взаимодополняемости, как части единой системы. Это, с одной стороны, позволяет снять межведомственные барьеры, с другой стороны, повысить качество функционирования каждого звена. Системообразующим принципом в КНО, ориентированном на работу с одаренными детьми, целесообразно, с нашей точки зрения, взять педагогическую цель : создание условий проявления и развития одаренности в системе непрерывного образования.

Создаваемое на базе КНО единое образовательное пространство (по целям, содержанию, технологиям, территории), позволит сформулировать и реализовать концепцию работы с одаренными детьми на значительный период их развития с учетом разных возрастных этапов, разработать структуру и определить содержание той среды, которая направлена на проявление и развитие всех способностей ребенка.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью решения государственной задачи формирования интеллектуального потенциала общества, через создание условий в новых образовательных структурах непрерывного образования, в которых проявляется и имеет дальнейшее развитие одаренность, а так же неразработанность ее в психолого-педагогической литературе.

Базовыми в понимании одаренности явились идеи Б.М. Тепло-ва, A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, А.А.Бодалева, Н.С. Лейте-са,Ю.З. Гильбуха, Дж. Рензулли, А.М.Матюшкина, В.Э. Чудновско-го,В.С. Юркевича и других ученых. Известные исследования одаренности проводились в русле отбора способных детей с целью создания особых условий для их дальнейшего развития в спец.классах, школах с уклонами на непродолжительный период жизни (2-5 лет) . В этих исследованиях сделан акцент на психологические особенности одаренности, процесса творчества.

Многие исследователи ( Н.Б. Шумакова , В.Э. Чудновский , А.М.Матюшкин, В.С Юркевич, Г. Мелхорн, Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов, О.Дьяченко, В.А. Петровский и др.) связывают проявление и развитие одаренности личности с отдельными условиями культурно-образовательной среды.

Наряду с теоретическими исследованиями проводится социально-педагогический эксперимент, создаются образовательные комплексы непрерывного образования, экспериментальные площадки для одаренных детей ( КрасЦНОИК на базе КИЦМ, Центр непрерывного образования на базе КемГУ, Центр "Молодые таланты" на базе Самарского политехнического института и др.).

Таким образом, в науке созданы предпосылки для решения проблемы конструирования совокупности педагогических условий развития одаренности, но особенности этого процесса на продолжительном этапе жизни (от дошкольного возраста до получения профессионального образования) в массовых учебных заведениях не изучены. Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования " Конструирование среды, развивающей одаренность личности

Цель исследования - разработать принципы построения целостной среды, способствующей проявлению и эффективному развитию одаренности личности в системе непрерывного образования и осуществить их экспериментальную проверку.

Объект исследования - процесс проявления и развития одаренности личности в массовых учебных заведениях.

Предметом исследования является конструирование совокупности социально-педагогических условий, способствующих проявлению одаренности и обеспечивающих эффективное ее развитие в системе непрерывного образования.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, определены следующие задачи :

1.Провести анализ различных концепций одаренности. Выявить основные компоненты одаренности, конструктивно работающие в условиях массовых учебных заведений системы непрерывного образования.

2.Выявить особенности проявления способностей и одаренности, обосновать структуру социально-педагогических условий для их развития в условиях единого образовательного пространства.

3.У стан овить основные требования к содержанию образования и технологии обучения, способствующие развитию одаренности.

4.0пределить условия раскрытия индивидуальности и способностей ребенка в среде дошкольного учреждения.

5.Сконструировать организационно-педагогические условия индивидуализации работы с одаренными в культурно-образовательной среде массовой школы.

6.Экспериментально исследовать организацию образовательного процесса по развитию одаренности на этапе взаимосвязи школа-вуз.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

- основными компонентами структуры развивающей среды являются содержание образования, технология обучения и модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса;

- эффективность развивающей среды повышается, если она образует единое пространство непрерывного образования на протяжении длительного периода жизни человека от дошкольного периода до поступления в ВУЗ;

- в массовых учебных заведениях (детский сад, школа, вуз) конструирование учебно-воспитательного процесса для проявления и развития одаренности детей предполагает непрерывное и преемственное содержание образования обеспечивающее гармонию государственI ных стандартов и личностного саморазвивающего начала, реализуемого через комплекс необходимых условий : субъект - субъектные формы учебного взаимодействия, дифференцированный и индивидуальный подход в обучении, построение собственной образовательной траектории.

Исследования направлены на установление справедливости этой гипотезы.

Методолог о -теоретической основой исследования являются психолого-педагогические и философские концепции реформирования системы образования и воспитания на основе гуманистических принципов, теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания, о творческой и деятельностной природе личности, фундаментальные исследования, раскрывающие целостность образовательного процесса ( B.C. Ильин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.А.Полтавец, Е.П.Левитан, М.Н.Скаткин, В.А.Смирнов, М.В. Кобатченко, В.Ф.Паламарчук, Г.Н.Филонов, Л.И.Новикова, Г.И. Щукина ), проблематику создания образовательной среды ( В.А. Петровский, Л.М.Кларина , М.Черноушек, У.Бронфенбреннер, В.Д. Семенов), личностно-развивающие функции обучения ( Е.В. Бонда-ревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, М.А. Данилов, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков , В.Н Загвязинский ), фундаментальные исследования по проблемам общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М.Теплов, В.А.Крутецкий, К.В.Тарасова, Л.А. Венгер), психологии творчества ( С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Я.А.Понаморев, Б.М. Кедров, О.К.Тихомиров, А. В. Бр у шлинский, А.М.Маношкин), индивидуальных различий и способностей (Б.М.Теплов, Л.С.Выготский, В.Э Чудновский , B.C. Юркевич), эффективных технологий обучения ( Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов,

М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.СЛкиманская), системы непрерьшного образования ( Б.С. Гершунский, Н.Н.Нечаев, Р.П.Жданов, В.Г.Онушкин).

В соответствии с общей методологией исследования и природой объекта изучения для решения поставленных задач использованы методы теоретического анализа ( рассмотрение психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы с одаренными, накопленной в системе непрерьшного образования) и эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование). Качественный и количественный анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики. Так же осуществлена экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в организации учебного процесса для одаренных, наблюдении за динамикой их развития.

База исследования - Комплекс непрерьшного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска и Малая инженерная академия для одаренных детей на базе Красноярской Государственной академии цветных металлов и золота.

В исследовании использовались данные, характеризующие эффективность развивающей среды Комплекса непрерьшного образования и творческого развития личности и данные об обучении слушателей Малой инженерной академии 10-11 классов в количестве - 534 человека, в том числе выпускников - студентов интенсивной формы обучения в количестве 92-х человек .

Участие соискателя в исследовании и получении результатов выражается в проведении педагогического анализа системы непрерывного образования, разработке концепции работы с одаренными детьми , формулировании и отработке условий , способствующих развитию одаренности, в организации экспериментальной педагогической работы и в непосредственном осуществлении учебного процесса для слушателей Малой инженерной академии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1.Выявлены сущностные компоненты одаренности ( высокий уровень познавательной мотивации, исследовательская активность в форме вопросов, высокая результативность и успешность в различных видах деятельности), конструктивно работающие в условиях массового учебного заведения и системы непрерывного образования.

2.Выделена совокупность педагогических условий, обеспечивающая проявление и развитие способностей: личностно-ориенти-рованная модель образования; реализуемая как признание самоценности, самобытности ребенка, создание положительного эмоционального фона, комфортности, представление возможности попробовать себя в различных видах деятельности и права выбора этой деятельности; непрерывность и преемственность по горизонтали и вертикали учебного процесса; многообразие содержания, технологий обучения; наличие свободы принятия решения в построении собственной образовательной траектории; партнерский стиль отношений между субъектами образовательного процесса. Определенная в исследовании структура социально-педагогической среды, развивающей одаренность личности, характеризуется гармонией между базовым и дополнительным образованием.

3. Разработаны, теоретически обоснованы и практически реализованы требования к содержанию образования ( системность, интегрированность, многообразие, глобальность, личностная ориентация, направленность на развитие критического продуктивного мышления), технологии обучения ( развивающие творческое начало, стимулирующие мышление, предоставляющие свободу выбора вида деятельности), модели взаимодействия в учебно-воспитательном процессе ( лидерская, партнерская), адекватные целям развития одаренности личности в системе непрерывного образования и создающие условия построения учащимися собственной образовательной траектории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и экспериментально апробированные содержание образования, формы и методы, обеспечивающие проявление и развитие одаренности и творческих способностей, могут быть использованы в практике обучения одаренных детей в средних, среднеспециальных и высших учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность научных результатов подтверждается репрезентативностью экспериментальных данных, соответствием методов исследования его целям, задачам, логике исследования.

Результативность исследований. Справедливость выдвинутой гипотезы подтверждается качественным и количественным анализом показателей учебной и научной деятельности одаренных детей, а так же их социальной активностью в условиях Комплекса непрерывного образования и творческого развития личности, Малой инженерной академии и Академии цветных металлов и золота.

Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на конференциях " Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования" (Красноярск, КИЦМ, 1993г.), "Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования" (Кемерово, Кем-ГУ, 1995г.), "Развитие творческих способностей и одаренности в системе непрерывного образования", Международной конференции "Космос и одаренность" (Красноярск-45, КрасГУ,1994, 1995 , 1996г.), "Проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе непрерывного образования" (Красноярск , ГАЦМиЗ, 1995 ), а так же на научно-методических семинарах кафедры довузовской подготовки ГАЦМиЗ, научно-методическом Совете Комплекса непрерывного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Социально - педагогические условия, благоприятствующие проявлению и развитию одаренности личности предполагают специфическое содержание образования, гармонично сочетающее государственный стандарт и личностно-ориентированную компоненту, предоставляющие возможность ускорения темпов обучения и углубления содержания образования.

2. Многообразие индивидуальности детей, разнообразие их способностей и форм проявления предполагает адекватное многообразие развивающей среды по содержанию образования, видам деятельности, технологиям обучения . Предоставляемое личности многообразие среды реализуется через свободу выбора. Организационное оформление свободы выбора приводит к необходимости создания гибких учебных планов, на основе которых учащийся может построить собственную образовательную траекторию.

3. Проявление и развитие одаренности осуществляется в среде единого образовательного пространства : с единой целью, непрерыв ностью, преемственностью и последовательностью по содержанию, технологиям обучения и моделям взаимодействия между субъектами учебно-воспитательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Экспериментальная проверка конструирования развивающей среды на всех этапах непрерывного образования проходила в Комплексе непрерывного образования и творческого развития личности и Академии цветных металлов и золота согласно основным компонентам представленным в таблице 5.

В целом результаты конструируемой среды развивающей одаренность на всех этапах непрерывного образования фиксировались по выявленным в исследовании признакам проявления и развития одаренности.

В качестве контрольных групп использовались сведения полученные : для дошкольников - д/с того же микрорайона, школьное образование - школа того же микрорайона, вуз - не экспериментальные группы, а так же данные по району полученные в РОО и Доме творчества, сравнительные характеристики с прошлыми годами, отчет лаборатории психо-социологических проблем ГАЦ-МиЗ, данные деканатов ГАЦМиЗ.

Эти экспериментальные данные позволяют считать конструируемую развивающую среду для проявления и развития одаренности на всех этапах системы непрерывного образования эффективной и вынести на защиту концептуальные положения , приведенные в заключении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация современного образования предполагает обращение к человеческим ценностям, к проблемам человеческого счастья, создание условий для самореализации личности. Развитие способностей, одаренности человека в системе образования становится сегодня наиболее актуальным и приводит к проблеме построения индивидуальной образовательной траектории.

Законодательные изменения в области образования России и накопленный опыт в психолого-педагогической теории и практике создали предпосылки для поиска путей решения выше названной проблемы в условиях массовой системы образования.

Традиционная работа с одаренными детьми состояла в отборе наиболее способных, проявивших свою одаренность и созданию для них особых условий на непродолжительный период времени (2-5 лет).

Рассматриваемые в исследовании подходы к решению выше обозначенных проблем привели к построению многомерного понятия одаренности, которое при использовании в условиях массовой системы образования позволяет расширить контингент потенциально одаренных за счет построения специальной развивающей среды. Проведенные в диссертации исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы :

- основными компонентами структуры развивающей среды являются содержание образования, технология обучения и модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса;

- эффективность развивающей среды повышается, если она образует единое пространство непрерывного образования на протяжении длительного периода жизни человека от дошкольного периода до поступления в ВУЗ;

- в массовых учебных заведениях ( детский сад, школа, вуз) конструирование учебно-воспитательного процесса для проявления и развития одаренности детей предполагает непрерывное и преемственное содержание образования обеспечивающего гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала, реализуемого через комплекс необходимых условий : субъект - субъектные формы учебного взаимодействия, дифференцированный и индивидуальный подход в обучении, построение собственной образовательной траектории.

На основе анализа различных подходов и концепций понятия одаренности представленных в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе мы определили , что в основе понятия одаренности лежит определенная способность или их группа.

В условиях учебного процесса массовой системы образования одаренность проявляется в высоком уровне познавательной мотивации, увлеченности, академических успехах, высоких показателях в различных интеллектуальных и спортивных соревнованиях, в научно-исследовательской деятельности, способности интенсивного обучения с углублением содержания.

Поиск одаренных в условиях массовой общеобразовательной школы целесообразно проводить через создание многообразной и многофункциональной развивающей среды, позволяющей индивиду проявить и развить свою одаренность. Многообразие особым образом сконструированной среды является условием проявления и развития одаренности.

Для проявления и развития одаренности необходима развивающая среда удовлетворяющая условиям :

- переход к личностно-ориентированному принципу образования;

- непрерывность и преемственность образовательного пространства по содержанию, согласованности технологий;

- содержание образования для одаренных должно качественно превосходить обычный курс, интегрировано представлять научную картину мира, учитывать специфику интересов учащихся как по ускорению темпов обучения, так и по углублению содержания;

- многообразие среды выраженное в многообразии содержания, технологий обучения, форм контроля и т.п. и предоставления учащемуся свободы выбора собственной образовательной траектории;

- технология обучения предпочтительная для одаренных имеет в своей основе проблемно-диалоговые методы, реализующиеся в условиях лидерской или партнерской модели организации учебно-воспитательного процесса.

Полученные результаты в ходе экспериментальной работы показали эффективность развивающей среды для проявления и развития одаренности.

Наиболее выразительные результаты проведенного эксперимента получены на последней степени непрерывного образования "Школа-ВУЗ", что естественно для рассматриваемого явления - одаренности. Интенсивное обучение одаренных на данном этапе стало не только организационной формой учебного процесса, но и результатом воздействия созданной развивающей среды во всей системе непрерывного образования.

Это позволило учащимся построить собственную образовательную траекторию вплоть до получения 2-го высшего образования.

Выдвинутая на защиту гипотеза получила подтверждение проделанной теоретической работой и ее экспериментальной проверкой и позволила автору исследования вынести на защиту основные теоретические положения приведенные во введении.

Ограниченный объем диссертации и жестко сформулированная тема не позволили рассмотреть ряд важных вопросов, имеющих отношение к проблеме одаренности. В частности, воспитательные аспекты затронуты частично и представляют поле для дальнейшей работы автора. Кроме того отдельного исследования заслуживает проблема родительского образования и их влияния на одаренных детей, подготовка педагогов. Важно проследить дальнейшую судьбу тех, кто прошел описываемую систему образования. Обозначенные выше и другие направления работы с одаренными детьми послужат основой для продолжения научных исследований автора диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гафурова, Наталия Олеговна, Красноярск

1. Алексева Л., Новгородская Б. Перченкова Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения. // Воспитание школьников, 1994, N 4.

2. Амосов Н.И. Из опыта развития навыков самостоятельного технического творчества студентов.// Метод, бюллетень, N3, Красноярск: изд-во Сибирской аэрокосмической академии,1993.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности .-Казань :Изд-во Казанского университета, 1988.

4. Арапова Н. О преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ. // Дошкольное воспитание,1994,N 1.

5. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием.-М.: Профиздат, 1988.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования." М.: Изд-во МГУ, 1984.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985 .

8. Бабанский Ю.К. , Победоносцев Г.А, Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980.

9. Бабанский Ю.К. , Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса .- Киев : Рад.школа, 1984.

10. Ю.Белкин А. Учитель и ученики : стиль отношений. // Воспитание школьников, 1996, N 1.

11. П.Белова Е. Потенциальные возможности наших детей. // Дошкольное воспитание, 1994, N6.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.

13. З.Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание , 1981.

14. Богоявленская Д.Б.Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов на Дону: Издательство Ростовского университета, 1983.

15. Бодалев A.A. Психология личности.- М: Изд-во МГУ, 1988.

16. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентировэнного воспитания. // Педагогика, 1995, N 4.

17. П.Бочкина Н.В. Методологические основы современного учебно-воспитательного процесса. // Педагогика, 1991,N 3.

18. Бруднов А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения. // Воспитание школьников, 1995, N3.

19. Быкова Н. Готовь сани с лета, а умницу с детства. // Вечерний Красноярск, 1996, N 47.

20. Васильева З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе.- Л.: ЛГПИ, 1983.

21. Веракса Н.Е., Дьяченко Еще не поздно : развитие творческих способностей детей.- М.: Знание , 1992.

22. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления.- М.: Знание, 1982.

23. Венгер Л.А. Воспитание и обучение (Дошкольный возраст).-М.:Просвещение, 1969.

24. Венгер Л.А. Наша группа:( О развитии познавательных способностей ребенка)-М.: Знание, 1978.

25. Венгер Л.А, Дьяченко О.М., Агаева Е.Л., Астаськова Н.Ф., Бардина Р.И., Брофман В.В, Булычева АюИ., Бурлакова И.А.,Л

26. Варенцова Н.С., Венгер Н.Б., Денисенкова Н.С., Короткова Н.А., Лаврентьева Т.В., Маврина И.В., Михайленко Н.Я., Павлова Л.Н., Холмовская В.В.Программа "Развитие".-М.Новая школа, 1994.

27. Владислав лев А. Непрерывное образование : Проблемы и перспективы. М.: Наука, 1978.27.$олков И.П. Много ли в школе талантов.- М.: Прогресс, 1986.

28. Выготский Л.С. Собр.соч.в 6 т.,т.2.- М.: Прогресс, 1983.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика,1991.

30. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн.для учителя.-3-е изд. -М.: Просвещение, 1991.

31. Вульфов Б.З. , Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: ^шГие, 1981.

32. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. -М.: ✓ Педагогика, 1983.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ре-бенка.-М.: Издательство МГУ, 1985.

34. Герасимов С.В.Когда ученье становится привлекательным. // Педагогика, 1993, N 2.

35. ГильбухЮ.Э. Умственно одаренный ребенок.- Киев: Рад. школа, 1993.

36. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. // Вопросы психологии, 1990,N 4.

37. Гильбух Ю.З. Внимание одаренные дети.- М.: Знание,1991.

38. Гильманов С.А. Типы профессиональных установок педагога.// сб.Социально-экономические и психолого-педагогическиепроблемы непрерывного образования.- Кемерово:КемГУ, 1995.

39. Гладышева Н. Какое мышление мы развиваем? // Начальная школа. Приложение к газете 1 сентября. 1996,К 16.

40. Гуртовенко Г.А. Особенности содержания в личностно-ориентированном обучении. // Новая педагогическая технология и обучение по способностям : тезисы краевой научной конференции.- Красноярск : Изд-во ГУО Красноярска, 1994.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1976.

42. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М.: Педагогика, 1972.43Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание . Философ-ско психологические проблемы развития образования.- М.: Педагогика, 1981.

43. Дубрович С. Главное , чтобы учитель был профессионалом. // Воспитание школьников, 1995, N 6.

44. Дубинин Н.П., Булаева K.B. Образование и проблемы биологического и социального в человеке. Н Советская педагогика, 1979, N 4.

45. Дудченко B.C. Инновационное обучение. // Инновационная деятельность в образовании.-Красноярск, 1994, N2.

46. Дьяченко О., Булычева А. Возможности образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. // Дошкольное воспитание, 1995, N 3.

47. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. // Педагогика, 1995,N 5.

48. Жданов Р.П. Становление специалиста среднего звена : социальные и психолого-педагогические особенности.- Красноярск: Изд-во КГУ, 1992.

49. Измерение интеллекта детей. Под.ред. Гильбух Ю.З.-Киев: POBO "Укрпузшлграф", 1992.

50. Ильин B.C. Педагогические основы комплексного подхода.-М.: Педагогика, 1978.

51. Ильин B.C. Формирование личности школьника .-М.: Педагогика, 1984.бб.Ильющенков В.В. Типо-дифференциальный лечебно-тренировочный комплекс.- Красноярск: КИЦМ, 1992.

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.

53. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М: ВШ, 1990.

54. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М: Педагогика, 1981.

55. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии. У/ Вопросы психологии, 1993, N 4.

56. Касаткина Н.Э., Захаров Ю.А.Психолого-педагогические основы реализации модели : детский сад-гуманитарная гимназия университет. // Психолого-педагогические основы непрерывного образования : Межвузовский сборник научных трудов.-Кемерово : КемГУ, 1992.

57. Ким В. Одаренные дети воспитывают талантливых педагогов. // Педагогический калейдоскоп, 1996, N 15.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.-Рига: Педагогический центр "эксперимент", 1995.

59. Кларин M.B. Непрерывное образование : Идея, принципы, парадигма.// Инновационная деятельность в образовании, 1994, № 3.

60. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.- М: Педагогика, 1980.

61. Коларик К. К развитию умственных способностей младших школьников. //В сб. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М.: Педагогика, 1980.

62. Краевский В.В. Прогностическая функция дидактики . // В кн. Прогнозирование развития школы и педагогической науки.- М.: Педагогика, 1971.

63. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения. // Методические рекомендации по освоению активных методов обучения.- М.: ЦМК ПК , 1991.

64. Краткий психологический словарь. Под общ. ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. 2-е изд.испр.и доп.- М.: Издательство политической литературы ,1985.

65. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1970.

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст .-М.: Педагогика, 1971.

67. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984.

68. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности -М.: АПН РСФСР, 1960.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: Педагогика, 1981.

70. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Сов. педагогика , 1946, № 1.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.

72. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

73. Лернер И.Я., Зорина Л.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствований.- М.: Педагогика, 1979.

74. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Изд-во политической литературы, 1976.

75. Мальковская Т.Н. Социальная активность ста,(леклассников.I-М.: Педагогика, 1988.91 .Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. -М.'.Знание,1977.

76. Мануэла да Сильва Практические указания для родителей и учителей одаренных детей.// Международный проект "Космос и одаренность" : разработки, доклады, информация.- Красноярск: Изд-во КГУ, 1996.

77. Манютин Б.Г. Нетрадиционная педагогика.- М.: Школа-пресс, 1994.

78. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии, 1988, N 4.

79. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии, 1989, N 6.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

81. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.

82. Мелхорн Г. ,Мелхорн X. Гениями не рождаются.-М.: Прогресс, 1987.

83. Меньшиков JI.B. Элементы партнерского общения в учебном процессе.-Новосибирск: ИГУ, 1989.

84. ЮО.Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся. // Педагогика, 1994, N 3.

85. ЮГМоранд М. Обучение одаренных. //Международный проект "Космос и одаренность" : Разработки, доклады, информация. Вып.2.- Красноярск : КГУ, 1994.

86. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний.- М.: Педагогика, 1986.

87. ЮЗ.Николо Ж. Одаренность и педагогика. // Международный проект "Космос и одаренность" : Разработки, доклады, информация. Вып.З., часть 1, Красноярск: КГУ, 1995.

88. Нечаев H.H., Вербицкий A.A., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образованиям/Непрерывное образование как педагогическая система //сб. научн.трудов НИИ высшей школы. Под ред. Нечаева H.H.-М.,1989.

89. Новые взгляды на географическое образование .пер. с англ.-М.:Прогресс, 1986.

90. Юб.Новикова Л.И. Школа и среда .- М.: Знание, 1979.107.0бщая психология. Под.ред. Богословского В.В., Ковалева, Степанова А.А.-М.: Просвещение , 1981.

91. Обучение и развитие. Под.Ред. Занков Л.В.-М.: Педагогика, 1975.

92. Одаренные дети. Под ред. Бурлинской Г.В., Слуцкого В.М.-: Прогресс, 1991.

93. ПО.Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Прогресс, 1987.

94. П.Осмоловская И. Учить по-разному. // Семья и школа, 1995,N3.

95. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения.-М.: Педагогика, 1985.

96. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.- М. : Просвещение, 1987.

97. М.Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. B.C. Гершунского.- М.:, 1991.

98. Петровский A.B. Роль фантазии в развитии личности.- М.: Знание , 1961.

99. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педагогика, 1995, N 4.

100. Питюков В. Что такое педагогическая технология. // Воспитание школьников, 1995,N 1.

101. Полтавец Г.А., Левитан Е.П. Системный подход к работе с одаренными детьми и талантливой молодежью в регионе. // Международный проект "Космос и одаренность": Разработки, проекты, доклады. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1994.

102. Понаморев Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: П едагогика ,1976.

103. Поташник М.М. , Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников.- М.: Просвещение, 1980.121 .Преловская И. Где им учиться? // Семья и школа, 1995, N 1.

104. Прозументова Г.Н., Ковалевская E.H. Экспериментальная программа школы совместной деятельности.- Томск, 1992.

105. Профессиональная ориентация этапы и методы ( межрегиональный народный университет работников кадровых кадровых служб.- Киев:Рад.школа, 1990.

106. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. Косановски и др.- М.: Педагогика, 1981.

107. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении.-М.: НИИ ВШ, 1979.

108. Решение коллегии . Москва. 26.01.90. О целевой комлексной программе " Творческая одаренность". Государственный комитет СССР по народному образованию, N 213.

109. Российская педагогическая энциклопедия, в 2-х т.Под ред. Давыдова В.В. -М.-.Научное издательство, 1993.

110. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, в 2-х томах т.1-М.:Педагогика , 1989.

111. Савьяно М. Как Бартонская открытая школа содействует одаренным и талантливым. // Международный проект "Космос и одаренность" : Разработки, доклады, информация.Вып.3., часть 2, Красноярск: Изд-во КГУ, 1995.

112. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма.- Свердловск: Изд-во Свердловского университета, 1980.

113. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986.

114. Сергеева Н.И. Обучение одаренных в школах Великобритании. // Педагогика, 1990, № 6.

115. Сериков В.В.Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, N 5.

116. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей.- М.: Просвещение, 1980.

117. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1971.

118. Смирнов В.А. О возможности общей теории систем .-Доклады второй научной конференции кафедр общественных наук.-Томск, 1959.

119. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

120. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.

121. Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология : психодиагностика интеллекта.- М.: Изд-во МГУ, 1987.

122. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. Под ред. Лернер И .Я., Краевский В.К.- М.: Педагогика, 1983.

123. МЗ.Теплов Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий.- М.: АПН РСФСР, 1961.

124. Тегшов Б.М. Избранные труды .в 2-х т., т.1.- М.: Педагогика, 1985.

125. Тихомиров O.K. Психология мышления.-М.:Изд-во МГУ, 1984.

126. Формирование личности : проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников . Под ред. Филонова Г. Н.-М.: Просвещение, 1983.

127. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника.- М.: Педагогика, 1985.

128. Фуряева Т.В. Современный зарубежный детский сад. -Красноярск : КГПУ, 1994.

129. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика, 1993,N 2.

130. Целевая комплексная программа поиска , воспитания и обучения одаренных детей и молодежи "Творческая одаренность", приложение 1 к решению коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию №2/3 от 26.01.90.

131. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск:"Пеленг", 1993

132. Черноушек М. Психология жизненной среды.- М.: Мысль, ■ 1989.

133. Честных Ю. Открыть человека.//Воспитание школьников, 1994, N3.

134. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.:3нание, 1987.

135. Чудновский В.Э. , Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание?- М. Знание, 1992

136. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив.- Киев: Рад.школ а, 1975.

137. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.- М.: Знание, 1990.

138. Шумакова Н.Б.Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения. // Новые исследования в психологии и возрастно'физиологии.М.:Педагогика, 1991.

139. Шумейко A.A. Проблема подготовки педагогических каров // сб. Социально-экономические и психо лого-педагогические проблемы непрерывного образования.- Кемерово : КемГУ, 1995.

140. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

141. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности.-М.: Просвещение, 1979.

142. Щуркова Н. Общение учителя с детьми. // Воспитание школьников , 1995, N 1.

143. Эдвард де Боно Рождение новой идеи ( о нешаблонном мышлении).- М.: Прогресс , 1976.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды .•проблемы возрастной и педагогической психологии .// Под.ред.Д.И. Фельдштейна.-М.:Педагогика ,1995.

145. Юркевич В. "Другая" одаренность.//Семья и школа, 1995, N9.

146. Юркевич В. Воспитание против одаренности. // Семья и школа, 1995, N2.

147. Яглавская Е. Группа одаренных дошкольников. Проблема взаимоотношений. // Дошкольное воспитание, 1994, N 6.

148. Якиманская И.С. Развивающее обучение .-М.:ГТедагогика, 1979.170 .Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.-М.:3нание, 1985.

149. Ямбург Е.А. Уроки с открытым финалом. // Семья и школа,1995, N7.

150. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы.-М.: Знание, 1987.

151. Develop minds: A resourse book for teaching thinking. Ed. by A.L. Costa//-Alexandria, 1985.

152. Gilford J. The nature of human intelligence.- New york :McGraw Hill, 1967.

153. Featherstone J. Scools where children leam New York:Ziveright, 1971.

154. Kaplan S. Curricular and progmmatic concerns : Educating the preschool // gifted and talented.Ventura CA: Ventura Country Superinendent of Schools, 1980.

155. Lipman M., Psilosophy goes to scool. Philadelphia, 1988.

156. Meyer W. and Dusek J. Child psyhology, a developmental perspective. Lexington MA : D.C.Heath,1979.

157. Miller J.A. Hsichology . New york :McGraw Hill,1983.

158. Renzulli J.S. The enrichment triad model : A guide for developing defensible programs for the gifted and talanted. Gifted Child quarterly, 1976.

159. Renzulli J. What makes giftedness ? Reexamining a difinition. Phi Delta Kapan,1978.

160. Renzulli J. ,Reis S. The revolving-good model : A new way of «identifying the gifted.Phi Delta Kapan,1981.

161. Scardamai M., Bereiter C. Computer support for Knowledge-bulding communities.// The Journal of the learning Sciences, 1993/1994, №3.1.