Обогащение содержания образования как фактор развития одаренности детей младшего школьного возраста

Вершинина, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение содержания образования как фактор развития одаренности детей младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Вершинина, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение содержания образования как фактор развития одаренности детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи 005051994

Вершинина Надежда Александровна

ОБОГАЩЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Я АПР 2013

Москва-2013

005051994

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего

профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доктор

педагогических наук, профессор Савенков Александр Ильич, директор Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Землянская Елена Николаевна,

заведующая кафедрой педагогики начального обучения ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Жиркова Маргарита Владимировна, директор центра детского творчества «Печатники» ГБОУ города Москвы

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 24 апреля 2013 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgpu.ru 22 марта 2013 года

Автореферат разослан 22 марта 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Азарова Л.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современному обществу требуется неординарная личность, обладающая высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, умеющая находить оригинальные решения в нестандартных ситуациях. Согласно новым условиям и требованиям современного информационного мира, данные качества можно отнести к основным характеристикам личности. Это привело к пониманию важности проблемы развития детской одаренности, которая как феномен на протяжении долгого времени является предметом пристального изучения исследователей и практиков. Особенность данного явления проявляется в его необычности и внесении значительного вклада в развитие современного общества. В педагогической и психологической науке одной из важных проблем считается раннее выявление, развитие и поддержка способностей ребенка.

Исследование специфики воздействия образования на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как один из первостепенных вопросов педагогики и психологии. Содержание школьного образования признается действенным фактором формирования и развития личности. Выявление особенностей влияния содержания образования на развитие одаренности детей считается одним из основных направлений решения данной проблемы. Являясь ключевой, центральной задачей теории обучения, содержание образования интенсивно разрабатывается в современной педагогической науке и образовательной практике, что подтверждается наличием множества концепций содержания образования (Б. Блум, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ф. Уильяме, и др.), согласно основным положениям которых меняются подходы к формированию и конструированию образовательных стандартов. В настоящее время возникла необходимость определения эффективных подходов к разработке содержания образования, направленного на развитие одаренности школьника с целью достижения результатов социального заказа общества.

вич и др.). Развитию интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка уделялось особое внимание в теории и практике проблемного (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Изучение многими педагогами и психологами явления одаренности с точки зрения различных течений и концепций позволило сделать вывод о том, что одаренность следует понимать как интегральную характеристику, включающую не только когнитивную, но и мотивационную сферы личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Э.А. Голубева, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский и др.). Выявление особенностей личности как основных определяющих факторов развития и самореализации одаренного ребенка прослеживаются в исследованиях отечественных и зарубежных ученых конца XX столетия (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, У.Б. Жексенбаева, JI.M. Нарикбаева, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Дж. Рензулли, К. Роджерс! К. Хеллер, Д.И. Фельдштейн, E.JI. Яковлева и др.).

Различные направления развития одаренности детей в образовании и обучении одаренных учащихся нашли отражение в психолого-педагогической литературе. Это теории и идеи, раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); особенности структуры учебной и познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов и др.); теоретические аспекты одаренности, способы, приемы! методы и методики ее диагностики и развития (Д.Б. Богоявленская,' Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков и др.); практический инструментарий для учителя и школьного педагога-психолога в работе с одаренными детьми (O.A. Айгу-нова, A.B. Кулемзина, Н.М. Мякишева, М.А. Романова, А.И. Савенков, Е.Л. Яковлева и др.); психолого-педагогические условия управления процессом обучения школьников (Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, Г.Т. Шпарева, Т.В. Хромова, B.C. Юркевич и др.). Вопросу развития детской одаренности не уделялось должного внимания до недавнего времени, несмотря на множество теоретических положений и экспериментальных исследований. Это привело к тому, что теоретические и практические направления развития детской одаренности оказались недостаточно разработанными. До конца 20 века задачи построения системы работы по развитию детской одаренности и разработки специальных программ не ставились и не решались на должном уровне.

Дж. Рензулли термин «обогащение содержания образования» приобрел в профессиональной литературе особую популярность. Для современной школы актуальной является задача качественного изменения - обогащения содержания образования, способствующего развитию одаренности детей, и разработка соответствующих технологий, методов, приемов и форм организации образовательной деятельности.

Изучение проблемы развития одаренности детей в научной литературе и образовательной практике позволило выявить следующее противоречие: наличие несоответствия между требованиями современного общества в обеспечении полноценного развития личности и одаренности детей и реальным состоянием решений данной проблемы в рамках образовательного процесса. Развитие общества опережает реформирование содержания образования, что в современной российской действительности вызывает расхождение между еще имеющимся традиционным способом образования, выражающимся в получении учащимися определенных знаний, умений и навыков, и результатами, на достижение которых нацелен процесс образования, одним из приоритетных направлений которого является развитие детской одаренности. Решение данной проблемы предусматривает применение действенных способов, а именно обогащения содержания образования, что позволяет надеяться на достижение результатов, соответствующих требованиям современного общества.

Проблема исследования: каким образом необходимо обогащать содержание образования в современной начальной школе в соответствии с задачей развития одаренности (интеллектуально-творческого потенциала личности) каждого ребенка. Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объект исследования: содержание образования в начальной школе.

Предмет исследования: обогащение содержания образования в начальной школе, способствующее развитию интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что содержание образования - действенный фактор развития детской одаренности в современной образовательной среде, наиболее результативный при следующих условиях:

• определены направления деятельности по развитию потенциала личности в следующих сферах: когнитивной (познавательные процессы, интеллект, креативность и др.), психосоциальной (мотивация, самооценка! эмоциональное состояние, коммуникативность и др.), общеучебной (уровень обученности и др.);

• процесс учения понимается участниками образовательного процесса не только как овладение знаниями, умениями и навыками, но и как при-

обретение социального опыта, когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей личности;

• обогащение содержания образования, способствующее развитию одаренности школьника, предусматривает изменение традиционных учебных программ и использование специальных курсов, ориентированных на когнитивное и психосоциальное развитие потенциала личности ребенка младшего школьного возраста. Учебные программы должны строиться на основе принципов: наполнение содержания более сложным материалом; ориентация на интеллектуальную активность и сосредоточенность на изучаемой проблеме; использование задач, равнозначно направленных на развитие дивергентного и конвергентного мышления; разумное сочетание теории и практики в образовательном процессе; ориентация на расширение познавательных интересов ребенка; преобладание самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся над репродуктивным усвоением; формирование и развитие способностей к критическому суждению; ориентация на соревновательность; исключение из содержания образовательной деятельности моментов, способствующих проявлению безынициативности, пассивности, приспособленчества, отсутствия собственной позиции; информационное насыщение и максимальное использование развивающих возможностей предметно-пространственной среды.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:

1. Выявить основные концепции и теоретические подходы к разработке содержания современного школьного образования.

2. Охарактеризовать наиболее распространенные и часто используемые в педагогической практике зарубежные и отечественные концепции детской одаренности.

3. Определить особенности влияния содержания образования на развитие одаренности детей младшего школьного возраста.

4. Определить методики и критерии оценки уровня одаренности младших школьников.

5. Разработать и экспериментально проверить модель обогащения содержания образования в современной начальной школе, ориентированную на развитие детской одаренности.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социально-природной сущности человека; идеи антропологического подхода, воспринимающие человека в полном единстве разнообразных видов его жизнедеятельности. В основу исследования положена культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; труды классиков российской и зарубежной педагогики и педагогической психологии; работы ученых, посвященные закономерностям развития личности в образовании; личностный, деятельностный, компетентностный подходы.

Теоретической основой исследования являются работы классиков отечественной и зарубежной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ф. Уильяме и др.) и современных ученых (Г.М. Коджаспи-рова, А.М. Кондаков, В.А. Ситаров, A.B. Хуторской и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс и др.); идеи гуманистического подхода, рассматривающие человека как личность, способную к самоактуализации, саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, А.Маслоу, К. Роджерс, и др.); целостного подхода к изучению процесса образования (Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода к образованию (В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.); концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные концепции одаренности, её диагностики и развития в современной образовательной среде (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, A.M. Матюшкин, Ф. Монкс, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Д.В. Ушаков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов научного исследования:

1. Методы теоретического анализа, позволяющие провести анализ состояния дел в научных работах, посвященных проблематике содержания образования, проблеме развития детской одаренности, психодиагностическим аспектам проблемы выявления и развития одаренности младшего школьника.

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование и др.; метод экспертных оценок; метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (праксиметрические методы).

3. Методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (структурирование материала и его анализ).

4. Организационные методы (сравнительный и комплексный).

Эмпирические изыскания проводились по традиционной схеме: участие экспериментальной и контрольной групп, сопоставительный анализ результатов исследования которых проводится на заключительном этапе. Кроме того, осуществлялся мониторинг развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Экспериментальная база исследования - МОУ СОШ №13 и МОУ Лицей г. Арзамаса В опытно-экспериментальной работе принимали участие 265 учащихся начальных классов, 12 учителей, 2 педагога-психолога, 2 социальных педагога. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2008 по 2012 год.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) проводился анализ и изучались теоретические вопросы по данной проблеме в научной литературе, нормативная документация; сформулированы тема и проблема исследования; выделены объект, предмет, цели и задачи исследования; выдвинута гипотеза. Были определены методология и методы исследования. Проведена диагностика учащихся с целью определения уровня развития. Разработана и обоснована программа исследования.

На втором этапе (2009 - 2011 гг.) конкретизировались теоретические положения, лежащие в основе исследования; рассматривался и обобщался опыт работы педагогов по развитию детской одаренности; разрабатывалась и апробировалась модель обогащения содержания образования как фактора развития одаренности детей младшего школьного возраста и осуществлялась ее реализация в практической деятельности образовательных учреждений.

На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) обобщались и анализировались результаты исследования, систематизировались и обрабатывались данные, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационной работы. В ходе опытной работы была доказана эффективность предложенной модели обогащения содержания образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• определены особенности влияния обогащения содержания образования на развитие одаренности детей младшего школьного возраста;

• теоретически обоснована и апробирована в ходе эмпирических исследований модель обогащения содержания образования в современной начальной школе, ориентированная на развитие детской одаренности и включающая целевой, организационно-деятельностный и диагностико-результативный блоки;

• обоснован выбор критериально-диагностических характеристик развития одаренности младших школьников;

• определена система принципов разработки учебных программ и специальных курсов, направленных на развитие потенциала учащихся;

• обоснованы направления деятельности по обогащению содержания образования, способствующей развитию у школьников когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к обогащению содержания образования как фактора развития одаренности детей. В исследовании систематизированы теоретические подходы к разработке содержания образования; раскрыты преимущества качественного изменения содержания образования на уровне его обогащения, направленного на развитие одаренности детей младшего школьного возраста. Работа обо-

гащает педагогику системными знаниями об особенностях влияния содержания образования на развитие одаренности младших школьников,

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• разработаны и апробированы программы по учебным дисциплинам начального общего и дополнительного образования, направленные на развитие одаренности младшего школьника;

• разработана и экспериментально проверена в условиях начального образования модель обогащения содержания образования, способствующая развитию одаренности младшего школьника, которая может быть использована в работе образовательных учреждений;

• полученные результаты, основные выводы и методические материалы могут найти применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей и воспитателей; в деятельности педагогических университетов и колледжей; при разработке комплексной программы обучения, воспитания и развития ребёнка; для повышения квалификации педагогов образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью методологии согласно поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; обосновываются качественным и количественным анализом результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание школьного образования относится к числу определяющих факторов развития одаренности детей в образовательной среде. Оно рассматривается не только как компонент процесса обучения, но и как совокупность системы знаний, умений и навыков, опыта деятельности, способствующих изменению свойств и качеств личности.

2. Основные теоретические подходы к моделированию содержания образования, ориентированного на развитие одаренности учащихся, связаны с изменением количественных (объем и темп изучаемого материала) и качественных параметров, предполагающих обогащение содержания школьного образования.

3. Детская одаренность рассматривается в современной науке как сплав когнитивных и психосоциальных характеристик личности. Поскольку учебная деятельность является ведущим видом деятельности учащихся начальных классов, содержание образования, выстроенное по модели обогащения, выступает важнейшим фактором развития когнитивных и психосоциальных качеств личности ребенка. Основными методиками оценки уровня одаренности ребенка соответственно выступают методики оценки названных качеств.

4. Эффективность развития одаренности детей в процессе образования зависит от направлений обогащения содержания, предполагающего преоб-

разование учебных программ и использование специальных курсов, ориентированных на когнитивное и психосоциальное развитие личности ребенка.

5. Модель обогащения содержания образования как фактора развития одаренности детей младшего школьного возраста содержит следующие блоки: целевой (цель и задачи), организационно-деятельностный (направления деятельности по обогащению содержания образования и ее осуществление) и диагностико-результативный (критерии развития детской одаренности и результат). Организационно-деятельностный компонент модели включает в себя основные направления деятельности по обогащению содержания образования младших школьников в общеобразовательных учреждениях, выделенные в исследовании в соответствии с качественной перестройкой содержания образования, ориентированной на развитие детской одаренности. Направления деятельности обогащения содержания образования предполагают разработку развивающих учебных программ и специальных курсов, в основе которых лежат принципы, наиболее эффективные при решении проблемы развития детской одаренности. Диагностико-результативный блок модели представлен следующими основными компонентами личностного и интеллектуального развития ребенка, наиболее значимыми для нашей работы: интеллект, память, внимание, креативность, мотивация учебной деятельности, эмоциональное состояние, адекватность самооценки, учебная успешность. Результатом развития потенциала личности детей младшего школьного возраста, полученного в процессе обогащения содержания образования, выступает приобретение когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати (научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ «Высшее образование в России», Вестник Московского городского педагогического университета серия «Педагогика и психология»); были представлены на научно-практических конференциях различных уровней: всероссийские с международным участием («Развитие детской одаренности в современной образовательной среде» - Арзамас, 2008 г.; «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» - Москва, 2009 г.; «Детская одаренность: проблемы, опыт, перспективы» - Арзамас, 2011 г.); всероссийская конференция «Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования» - Москва, 2010 г.; региональных конференциях («Детская одаренность в современной образовательной среде» - Арзамас, 2010 г.; «Теория и практика развития детской одаренности» - Арзамас, 2011 г.); региональный научно-практический семинар «Воспитание культуры мышления и познания детей дошкольного и младшего школьного возраста» - Арзамас, 2011 г. и другие. Обсуждались на заседаниях лаборатории Арзамасского педагогического института «Развитие детской одаренно-

сти», при проведении «круглых столов» по данной проблеме (г. Арзамас 2010-2012 гг.).

Результаты исследования нашли применение в работе некоторых образовательных учреждений г. Арзамаса и Арзамасского района и в проекте «Развитие детской одаренности в образовательной среде» (конкурс РГНФ 2008-2010 гг.).

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав (в каждой по два параграфа), заключения, библиографического списка из 149 наименований (в т. ч. 37 - на английском языке), 2 приложений. Текст работы содержит 4 таблицы, 31 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность проблемы и выбор темы исследования, сформулирована цель исследования, выделены объект, предмет, задачи и гипотеза; указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема разработки содержания образования в современной педагогике» описаны основные теоретические концепции содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Ф. Уильяме и др.), которые основываются на теориях формального и материального образования, указывающие на соответствующее положение человека в обществе. Формальная теория (И. Гербарт, Я.В. Давид, A.A. Немейер, Ж.Ж. Руссо, Э. Шмидт и др.) рассматривает обучение в качестве средства развития познавательных способностей и интересов учащихся. Представители направления «дидактический материализм» (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер и др.) опирались на философское направление - эмпиризм, признающее чувственный опыт единственным источником знаний, и считали основной задачей обучения получение учениками знаний, которые можно применять на практике в дальнейшей жизни.

Понятие содержания образования рассматривается с различных позиций: в качестве компонента процесса обучения; с точки зрения процесса, способствующего изменению свойств и качеств личности; как совокупность системы знаний, умений и навыков, опыта деятельности. В понимании И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина содержание образования представлено как совокупность системы знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-волевого отношения и опыта осуществления способов деятельности. Современное понятие содержания образования рассматривает результат обучения не только как приобретение знаний умений

и навыков, но и наличие критического мышления, творческих способностей, умения давать нравственную оценку происходящему и др.

Содержание образования на разных стадиях развития общества изменяется в соответствии с жизненными условиями, прогрессом и уровнем развития научного знания. В основу разработки настоящих стандартов начального общего образования положены различные концепции и подходы: культурно-историческая концепция (JI.C. Выготский), концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин), смысловая педагогика вариативного развивающего образования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, В.Э. Мильман, В.В. Рубцов, Е.А. Ям-бург и др.), компетентностный подход (В.П. Бездухов, A.A. Воротникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.), проблемно-ориентированный (JI. В. Занков и др.), личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.), «зуновский», контекстный (A.A. Вербицкий) и системно-деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) подходы. Системно-деятельностный подход направлен на воспитание и достижение результатов образования за счет внедрения стратегии социального проектирования и конструирования в процесс разработки содержания и технологии образования определенного уровня развития учащихся, соответствующего требованиям современного общества, а также на обеспечение успешного усвоения знаний, овладение компетенциями, умениями, видами и способами деятельности. Развивающему обучению в отечественной психологии и педагогике придавалось особое значение. По мнению Л. С. Выготского, развивающим обучением является то, которое реализуется в зоне ближайшего развития ребенка (уровень развития ребенка при взаимодействии с взрослыми). В концепции проблемно-ориентированного развивающего обучения целью обучения является максимальная его эффективность. Развитие школьника в образовательном процессе обеспечивается повышением уровня сложности учебных программ (увеличение объема информации и теоретических знаний); особой организацией образовательной деятельности, индивидуальном подходом. Важным направлением смысловой педагогики вариативного развивающего образования является формирование мотивационно-смыслового аспекта учебной деятельности. Развитие смыслового сознания и приобретение личностных смыслов при данном подходе составляют цель обучения. Обучение, согласно компетентностному подходу, основывается на формировании готовности к самостоятельному решению проблем, усвоении знаний на уровне применения, в том числе и в нестандартных ситуациях. Контекстный подход к содержанию образования рассматривает культуру как основу образовательного процесса, реализующегося на различных уровнях образовательного пространства (мировое,

государственное, средства массовой коммуникации, образовательное учреждение, семья).

Изменения, происходящие в настоящее время, требуют усовершенствования образовательной системы, учитывающего индивидуальные особенности учащихся и направленного на удовлетворение их запросов и потребностей.

Во второй главе «Проблема развития детской одаренности в образовательной среде» дана характеристика основным современным концепциям детской одаренности, описаны основные критерии и методики диагностики одаренности детей, а также наиболее популярные модели обогащения содержания образования, ориентированные на развитие детской одаренности.

К основным наиболее распространенным и часто используемым в педагогической практике зарубежным и отечественным концепциям детской одаренности относятся: концепция одаренности Б.М. Теплова, модель «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, «Модель человеческого потенциала» Дж. Рензулли, концепции творческой одаренности Э.П. Торренса, А.М. Матюшкина, «Инвестиционная теория креативности» Р. Стернберга, «Рабочая концепция одаренности» (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич), интегративная концепция одаренности А.И. Савенкова.

Многие исследователи рассматривают одаренность не как константную, а как динамическую характеристику личности (Ю.Д. Бабаева, JI.C. Выготский, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен, Н.Б. Шумакова и др.). В ходе развития одаренность, как характеристика личности, качественно меняется, постоянно развивается, находясь в динамике. Вследствие чего вопрос развития детской одаренности, рассматривающийся в качестве развития личностного потенциала детей, становится превалирующим в отличие от вопроса обучения одаренных.

Многогранность феномена одаренности усложняет определение критериев её оценки. Обобщение современных данных позволяет констатировать, что в большинстве случаев критериями одаренности следует считать коэффициент умственного развития, оригинальность мышления, высокий уровень развития общих способностей, стремление к творчеству, повышенная мотивация учения и настойчивость в достижении цели, высокую академическую успеваемость. Однако большая часть специалистов рассматривает одаренность как сложный сплав трех составляющих: интеллект, креативность и мотивация. В настоящее время существует множество соответствующих диагностик и методик для определения уровней развития учащихся по выделенным параметрам.

В мировой педагогической науке и практике определены подходы к разработке содержания образования, направленного на развитие детской одаренности. Особенно выделяются следующие: ускорение, углубление, обогащение, проблематизация. Некоторые подходы базируются на изменении количественных характеристик, другие - на качественных. Объем учебного материала и темп обучения являются количественными характеристиками содержания образования. К качественным характеристикам относятся взаимосвязь различных аспектов разработки содержания образования и направленность его подачи. На базе изменения качественных параметров содержания образования определились направления, получившие название «обогащение». Обогащение является наиболее перспективным подходом, на основе которого создаются различные модели. Самая известная модель «Три вида обогащения учебной программы» принадлежит Дж. Регоулли. Первый вид обогащения, выделенный Дж. Рензулли, направлен на выявление определенной области интересов ребенка. На этом этапе ребенок получает представление о разнообразных сферах знаний и предметных областях, что позволяет не только расширить кругозор, но и определить его конкретные интересы. Согласно следующему виду обогащения, процесс обучения направлен на развитие именно познавательных способностей ребенка и представлен в форме специальных занятий, тренингов, что способствует развитию таких навыков, как наблюдательность, умение анализировать, обобщать, делать выводы и строить гипотезы. На третьем этапе обогащения ребенок приобщается к исследовательской деятельности. На этом этапе предусматривается развитие у ребенка умения определять проблему и пути ее решения. Данная модель предполагает постепенный переход одного вида обогащения в другой. Для эффективного внедрения модели в отечественную систему образования необходимо ее адаптировать с учетом культурно-образовательных традиций нашей страны. Такое решение можно найти в модели обогащения содержания образования, разработанной А.И. Савенковым. Модель строится на пересмотре качественных параметров содержания образования на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». На «горизонтальном уровне» обогащения традиционный учебный план дополняется специальными интегрированными курсами. «Вертикальный уровень» предполагает более широкую перестройку содержания образования, а именно изменения учебных программ основного и дополнительного образования. Более радикальные меры основываются на замене учебных программ авторскими, ориентированными на развитие детской одаренности и строящимися по определенным принципам. Известная работа Б. Блума «Таксономия целей обучения» является базой для создания подобных программ. Основные принципы разработки специальных учебных программ для одаренных детей представлены в исследованиях М. Карне, С. Линне-майер, А.Х. Пассова, Дж. Рензулли, Д. Сиск, А. Шведела и других.

Опираясь на концепции одаренности зарубежных (Ф. Монкс, Дж. Рен-зулли, Э.П. Торренс, К. Хеллер и др.) и отечественных авторов (Ю.Д. Бабаева, Л.С. Выготский, А.И. Савенков, Б.М. Теплов и др.), мы рассматриваем понятие одаренности как потенциал личности (характеристика перспективы развития ребенка). В соответствии с традиционным взглядом на всестороннее развитие учащихся нами определены направления деятельности по развитию потенциала личности в следующих сферах: когнитивная (развитие интеллекта, памяти, внимания, креативности и др.), психосоциальная (мотивация, самооценка, эмоциональное состояние и др.), общеучебная (уровень обученности и др.).

Согласно новым требованиям и подходам к образованию, процесс учения понимается не только как овладение знаниями, умениями и навыками, но и развитие таких видов компетенций, как интеллектуальная, коммуникативная, социальная, общекультурная. В работе по развитию одаренности младшего школьника мы делаем акцент на приобретении учащимися когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей. Одним из решений проблемы развития детской одаренности в образовательном пространстве с учетом рассмотренных выше подходов к моделированию содержания образования наиболее перспективным является обогащение, способствующее приобретению вышеназванных компетентностей.

Предложенная нами модель обогащения содержания образования как фактора развития детской одарённости состоит из взаимосвязанных элементов, которые объединены в целевой (цель и задачи), организационно-деятельностный (направления деятельности по обогащения содержания образования и ее осуществление) и диагностико-результативный (критерии развития детской одаренности и результат) блоки. В разработанной модели приобретение когнитивной, психосоциальной, общеучебной компетентностей выступает как результат развития потенциала личности детей младшего школьного возраста.

В состав целевого блока модели входят цель и задачи обогащения содержания образования как фактора развития одаренности младших школьников в образовательных учреждениях. Целью является развитие одаренности учащихся посредством обогащения содержания начального общего образования. Развитие одарённости младшего школьника, определенное в качестве цели процесса обогащения содержания образования, обеспечивается решением соответствующих задач: формирование общеучебных умений; развитие интеллектуальных способностей; формирование познавательного интереса и способности школьника к творческой деятельности; формирование способности к проявлению твердости и упорства в достижении целей; формирование мотивации позитивных проявлений в познавательной и коммуникативной деятельности; формирование умения отслеживать собственное развитие и адекватно оценивать свои знания и неиспользованные

возможности. Организационно-деятельностный компонент модели представлен основными направлениями деятельности по обогащению содержания образования учащихся начальных классов, выделенными в исследовании в соответствии с общими принципами реализации образовательного процесса, направленного на развитие одаренности. К ним относится индивидуализация и дифференциация обучения, учитывающие отличительные черты личности каждого школьника. Важным направлением является ориентация на целенаправленное развитие познавательных способностей и креативности учащихся. Существенное внимание уделяется обучению эффективному познавательному поиску. Работа по развитию психосоциальной сферы ребенка можно отнести к наиболее значимым проблемам обогащения содержания образования. Исследовательская и проектная деятельность активизирует процесс обучения, придавая ему творческий характер и высокую степень самостоятельной исследовательской деятельности учащихся. В предложенной модели направления деятельности по обогащению содержания образования осуществляются в учебном и во внеучебном пространстве. В учебном пространстве обогащение предполагает разработку авторских развивающих учебных программ и специальных курсов, ориентированных на развитие одаренности детей; модернизацию учебных программ основного образования, а также внедрение данных программ в образовательный процесс общеобразовательных учреждений. Во внеучебном пространстве осуществляется разработка авторских программ дополнительного образования (кружки, факультативы, спецкурсы, психологические тренинги) и работа по ним. Построение учебных программ осуществляется на основе принципов. В современных исследованиях существует значительное количество принципов, определяющих основу разработки программ, направленных на развитие детской одаренности. Основываясь на теоретической модели обогащения содержания образования, предложенной А.И. Савенковым, нами выбраны принципы, на наш взгляд, наиболее эффективные при решении проблемы развития детской одаренности посредством изменения содержания образовательной деятельности: наполнение содержания более сложным материалом; ориентация на интеллектуальную активность и сосредоточенность на изучаемой проблеме; использование задач, равнозначно направленных на развитие дивергентного и конвергентного мышления; разумное сочетание теории и практики в образовательном процессе; ориентация на расширение познавательных интересов ребенка; преобладание самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся над репродуктивным усвоением; формирование и развитие способностей к критическому суждению; ориентация на соревновательность; исключение из содержания образовательной деятельности моментов, способствующих проявлению безынициативности, пассивности, приспособленчества, отсутствия собственной позиции; информационное насыщение и максимальное

использование развивающих возможностей предметно-пространственной среды. Диагностико-результативный блок модели представлен следующими основными компонентами личностного и интеллектуального развития ребенка, наиболее значимыми для нашей работы: интеллектуальный компонент (мышление, память, внимание); креативность; психосоциальный компонент (мотивация к учебной деятельности, эмоциональное состояние, адекватность самооценки), учебная успешность. В качестве результата мы рассматриваем личность учащегося, обладающую высоким уровнем когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей, способствующих развитию потенциала детей младшего школьного возраста. Такая личность способна переносить приобретенные знания, усвоенные умения и навыки в жизненные ситуации; самостоятельно решать творческие проблемы и проблемы исследовательского характера; оценивать свои знания и умения; развивать и совершенствовать свое «Я»; выбирать наиболее продуктивные пути решения задач в зависимости от условий; самостоятельно определять и формулировать познавательную цель; способна к мотивации позитивных проявлений в познавательной и коммуникативной деятельности.

В третьей главе «Эмпирический этап исследования развития детской одаренности под воздействием содержания образования в начальной школе» представлены результаты эмпирического исследования.

Проверка сформулированных предположений отражена в опыте реализации модели обогащения содержания образования в условиях проведения эксперимента в образовательных учреждениях г. Арзамаса.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялись уровни развития характеристик личности с помощью соответствующих методик: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; тест Ф. Вильямса (в модификации Е.Е. Туник); тест креативности Э.П. Торренса; методика Т. И. Шамовой «Уровень сформированное™ мотивации учебной деятельности»; тест «Моё настроение в школе», разработанный творческой группой педагогов-психологов; методика Т. Дембо - С. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан); методики А.И. Савенкова «Палитра интересов», «Определение общей одаренности школьника».

Среди учащихся экспериментальной группы преобладает сравнительно высокий уровень мотивации учебной деятельности, уровень эмоционального состояния и самооценки. В интеллектуальном и креативном развитии преобладает средний уровень. Качество обученности составляет 80,5%. Нами была изучена направленность интересов младших школьников экспериментальной группы для определения путей дальнейшей работы. Учащиеся отдают предпочтение интересам в таких сферах, как «природа и естествознание», «художественная деятельность». Оценка общей одаренности учащихся проводилась по таким характеристикам, как: любознательность; сверхчувствительность к проблемам; способность к прогнозированию; сло-

варный запас; способность к оценке поступков людей, событий, явлений; изобретательность; способность рассуждать и мыслить логически; настойчивость (целеустремленность); требовательность к результатам собственной деятельности (перфекционизм). Среди учащихся контрольной группы следует отметить сравнительно высокий уровень самооценки и эмоционального состояния. Средний уровень преобладает в развитии памяти, низкий уровень - в развитии креативности. Качество обученности учащихся контрольной группы составляет 80,3%. На констатирующем этапе эксперимента выявлено, что познавательные интересы учащихся контрольных групп проявляются в таких сферах, как «физкультура и спорт», «художественная деятельность».

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил, что общие показатели экспериментальной и контрольной групп отличаются незначительно. В то же время по некоторым параметрам уровень развития младших школьников экспериментальной группы не превосходит уровень развития учащихся контрольной группы (уровень развития интеллекта, креативности, эмоциональное состояние). Качество обученности учащихся контрольной группы (80,3%) не отличается от экспериментальной (80,5%). Это, в свою очередь, позволяет рассчитывать на объективность при проведении анализа результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.

Согласно модели направления деятельности по обогащению содержания образования осуществляются в учебном и во внеучебном пространстве. В учебном пространстве обогащение осуществлялось с помощью разработанных развивающих учебных программ и специальных курсов, ориентированных на развитие детской одаренности, а также пересмотре учебных программ начального общего образования в интеграции с проектным и исследовательским компонентами («Окружающий мир», математика, русский язык, литературное чтение). Во внеучебном пространстве работа с детьми проводилась по разработанным программам дополнительного образования (факультатив «От почемучек к потомучкам», кружок «Я - исследователь»), программам работы педагога-психолога с учащимися («Тонкие струны детской души», «Поиск золотого ключика», «Восемь врачей для здоровья детей»), программам работы с родителями. Кроме того, дети принимали участие в различных конкурсах, фестивалях, конференциях.

С целью проверки эффективности предложенной модели и выявления результатов развития учащихся посредством обогащения содержания образования был проведен контрольный этап эксперимента. Анализ результатов диагностики учащихся, проведенной по тем же параметрам и методикам, что и в начале эксперимента, показывает в целом положительную динамику развития младших школьников экспериментальной группы. Наиболее высокие результаты получены по развитию внимания, интеллекта, креативности.

Наблюдаются небольшие положительные изменения уровня самооценки. При анализе результатов развития интеллекта выяснилось, что показатели учащихся экспериментальной группы повысились на 23,1%. Положительная динамика также прослеживается в развитии внимания (на 24,2%), в развитии памяти учащихся (на 19,6%). Значительно вырос уровень развития креативности младших школьников (на 22,5%) по сравнению с началом исследования. По результатам диагностики наблюдается высокий уровень мотивации. Улучшились показатели эмоционального состояния учащихся (на 19,3%). Наблюдается повышение уровня самооценки (на 6,1%). Незначительно, но повысилось, по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, качество обученности (на 5,7%). Изменились характеристики общей одаренности. Увеличилась познавательная потребность, способность выявлять проблемы и задавать вопросы, словарный запас, изобретательность, способность рассуждать и мыслить логически, целеустремленность и требовательность к результатам собственной деятельности.

Повторные диагностические обследования и анкетирования, проводимые в контрольной группе, показывают незначительную положительную динамику по сравнению с началом исследования по большинству параметров (уровень развития интеллекта, внимание, память, креативность, эмоциональное состояние, самооценка, учебная успешность). Определена незначительная динамика в развитии интеллекта (на 2,95%.) и креативности (на 2,1%) младших школьников. Произошло незначительное повышение уровня развития памяти. Положительная динамика уровня развития внимания составляет 1,7%. При изначально высоком уровне самооценки наблюдается незначительное повышение показателей (на 2,4%). Наблюдается небольшое повышение показателей эмоционального состояния учащихся. Снизился уровень мотивации учебной деятельности (на 7,5%), что можно объяснить проблемами в отношениях со сверстниками и иными причинами. Качество обученности учащихся контрольной группы повысилось на 1,2%.

Сравнительный анализ результатов диагностики учащихся показывает, что есть положительная динамика в развитии младших школьников обеих групп, но динамика развития детей экспериментальной группы существенно отличается от динамики развития детей контрольной группы. Особый интерес представляет положительная динамика высокого уровня развития креативности, которая значительно различается в экспериментальной (на 22, 5%) и контрольной (на 2,1%) группах (см. диаграмму 1, диаграмму 2).

Отличается и динамика развития интеллекта в экспериментальной и контрольной группах (см. диаграмму 3, диаграмму 4). В обоих случаях наблюдается положительная динамика, но в экспериментальной группе значительно возрастает количество детей, имеющих высокий уровень развития интеллекта (на 23,1%), а в контрольной - количество детей с высоким уровнем повысилось незначительно (на 2,95%).

Диаграмма 1, Уровень развития креативности учащихся экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Диаграмма 2. Уровень развития креативности учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Диаграмма 3. Уровень развития

интеллекта учащихся экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Диаграмма 4. Уровень развития интеллекта учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Положительная динамика эмоционального состояния учащихся наблюдается в обеих группах, но в экспериментальной она составляет 19,3%, в то время как в контрольной - лишь 1,1% (см. диаграмму 5, диаграмму 6).

Диаграмма 5. Уровень эмоционального состояния учащихся экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Диаграмма б. Уровень эмоционального состояния учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Интерес представляет динамика уровня развития самооценки младших школьников. И в экспериментальной, и в контрольной группах она положительная, но в первой группе возросла на 6,1%, во второй группе - всего на 2,4%. При 100% успеваемости качество обученности учащихся экспериментальной группы возросло на 5,7%, в то время как в контрольной - на 1,2%.

По итогам экспериментальной части исследования можно утверждать, что в процессе обогащения содержания образования у участников экспериментальной группы формировались и развивались следующие способности, соответствующие когнитивной компетентности: способность применять усвоенные знания, приобретенные умения и навыки в жизненных ситуациях; систематизировать знания и способы учебной деятельности; определять и формулировать проблему; планировать; самостоятельно решать творческие проблемы и проблемы исследовательского характера; осуществлять поиск и сбор информации; анализировать; самостоятельно составлять целое из частей; классифицировать; логически рассуждать; выдвигать, обосновывать и доказывать гипотезы; давать оценку собственным знаниям и умениям. Развитию данных способностей способствовало участие детей в исследовательской и проектной деятельности. Об этом говорят полученные пока-

довательской и проектной деятельности. Об этом говорят полученные показатели, определенные по методике «Определение общей одаренности школьника». Уровень сформированности способностей, соответствующих психосоциальной компетентности, таких как мотивация позитивных проявлений в познавательной и коммуникативной видах деятельности, развитие и совершенствование своего «Я», умение взаимодействовать с партнером, способность распознавать эмоции и переживания окружающих, способность выражать и контролировать чувства, способность к сотрудничеству с учителем и сверстниками в определении целей и способов взаимодействия, усвоение средств общения (умение слушать, понимать и др.), адекватен возрасту младшего школьника. Представленные результаты диагностики говорят о положительной динамике развития способностей. Этому способствовала целенаправленная практическая деятельность педагогов-психологов, учителей, диссертанта. Тем не менее, в этом направлении необходима более глубокая и комплексная работа всех участников образовательного процесса. В процессе эксперимента развиваются способности, соответствующие общеучебной компетентности. К ним относятся способность к усвоению содержания учебных программ, показателем которой является уровень обученности и успеваемость; способность к осуществлению контроля и оценки деятельности и ее результатов; способность к созданию позитивного подхода к учебному процессу. Следовательно, в результате реализации деятельности по обогащению содержания образования сформировалась личность, обладающая достаточным уровнем развития когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей, адекватных данному возрасту.

Полученные в опытно-экспериментальной работе данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели обогащения содержания образования, что позволяет сделать вывод о подтверждении гипотезы, проверявшейся в ходе эмпирического исследования, и решения задач исследования:

1. Основными концепциями и теоретическими подходами к разработке содержания современного школьного образования являются компетент-ностный подход, проблемно-ориентированный, личностно-ориентирован-ный, зуновский, концепции развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстный и системно-деятельностный подход. Наше исследование основывалось на трудах, посвященных разработке проблемы содержания школьного образования, классиков отечественной и зарубежной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ф. Уильяме и др.) и современных ученых (Г.М. Коджаспирова, А.М. Кондаков, A.B. Хуторской и др.).

2. Наиболее распространенные зарубежные и отечественные концепции детской одаренности: концепция одаренности Б. М. Теплова, модель «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, «Модель человеческого потенциала» Дж. Рензулли, концепции творческой одаренности Э.П. Торренса, A.M. Матюшкина, «Инвестиционная теория креативности» Р. Стернберга] «Рабочая концепция одаренности» группы отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева и др.), интегративная концепция одаренности А.И. Савенкова. Важная роль в рамках нашего исследования отводится положениям, содержащимся в трудах классика отечественной педагогической психологии JI.C. Выготского (идея зоны ближайшего развития личности ребенка и уровень его актуального развития). Большинство исследователей рассматривают одаренность не как константную, а как динамическую характеристику личности. В настоящее время это направление активно разрабатывается в исследованиях ряда ученых (Ю.Д. Бабаева, JI.B. Попова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен и др.). Данный подход делает особенно значимой не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, иначе говоря, проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

3. Содержание образования рассматривается в единстве понятий компонента процесса обучения и системы знаний, умений, навыков и опыта деятельности, способствующих изменению свойств и качеств личности. Наиболее перспективным подходом к изменению содержания образования в направлении развития детской одаренности является обогащение содержания образования путем введения авторских развивающих программ общеобразовательных предметов в интеграции с предметным и исследовательским компонентом, специальных курсов, кружков, факультативных занятий в учебном и внеучебном пространстве.

4. Обобщение современных данных позволяет констатировать, что в большинстве случаев критериями одаренности учащихся принято считать коэффициент умственного развития, развитое творческое мышление, высокую академическую успеваемость, высокий уровень развития общих способностей, стремление к творчеству, повышенную мотивацию к учебной деятельности и настойчивость в достижении цели. Для выявления уровня развития данных характеристик определен диагностический инструментарий. С целью определения уровня развития интеллекта применялась методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Уровень креативности младших школьников определялся по тесту Э.П. Торренса. Определение уровня мотивации и условий, способствующих ее повышению, осуществлялось по методике Т.И. Шамовой «Уровень сформированное™ мотивации учебной деятельности». Общее эмоциональное состояние школьников определялось по тесту «Мой настроение в школе», разработанному творческой группой педагогов-психологов. Диагностика самооценкй проводилась по методике

Т. Дембо - С. Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан). Направленность интересов младшего школьника выявлялась по методике А.И. Савенкова «Палитра интересов». Оценка уровня сформированное™ характеристик одаренности осуществлялась по методике А.И. Савенкова «Определение общей одаренности школьника».

5. Разработана модель, представляющая собой систему обогащения содержания образования. Осуществлена ее апробация, определена эффективность реализации. Модель включает в себя совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в целевой, организационно-деятельност-ный и диагностико-результативный блоки. Целью реализации модели является развитие одаренности учащихся посредством обогащения содержания образования в начальной школе, что обеспечивается решением соответствующих задач: формирование общеучебных умений; развитие интеллектуальных способностей; формирование познавательного интереса и способности школьника к творческой деятельности; формирование способности к проявлению твердости и упорства в достижении целей; формирование мотивации позитивных проявлений в познавательной и коммуникативной деятельности; формирование умения отслеживать собственное развитие и адекватно оценивать свои знания и неиспользованные возможности. Определены направления деятельности: индивидуализация и дифференциация обучения, ориентация на целенаправленное развитие познавательных и творческих способностей детей, обучение эффективному познавательному поиску, развитие эмоциональной сферы, коррекция межличностных отношений, самоакту ал изация. В рамках реализации данной модели обогащение содержания образования осуществлялось посредством разработанных авторских развивающих учебных программ, преобразования учебных программ основного и дополнительного образования в соответстрии с выделенными принципами: наполнение содержания более сложным материалом; ориентация на интеллектуальную активность и сосредоточенность на изучаемой проблеме; использование задач, равнозначно направленных на развитие дивергентного и конвергентного мышления; разумное сочетание теории и практики в образовательном процессе; ориентация на расширение познавательных интересов ребенка; преобладание самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся над репродуктивным усвоением; формирование и развште способностей к критическому суждению; ориентация на соревновате1ьность; исключение из содержания образовательной деятельности моментов, способствующих проявлению безынициативности, пассивности, приспособленчества, отсутствия собственной позиции; информационное насыщение и максимальное использование развивающих возможностей гредметно-пространственной среды. Диагностико-результативный блок модели представлен следующими основными компонентами личностног* и интеллектуального развития ребенка, наибо-

лее значимыми для нашей работы: интеллект, память, внимание, креативность, мотивация к учебной деятельности, эмоциональное состояние, адекватность самооценки, уровень которых выявляется с помощью определенных методик. В качестве результата обогащения содержания образования как фактора развития детской одаренности рассматривается личность, обладающая достаточным уровнем когнитивной, психосоциальной, общ'еучеб-ной компетентностей.

Проведенное исследование открывает новые возможности в решении проблем развития детской одаренности. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в организации образовательного процесса в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования. Между тем, некоторые вопросы остаются открытыми и предполагают дальнейшей разработки. В этом плане данная тема остается перспективной.

Основные научные результаты, содержащиеся в диссертации,

отражены в следующих публикациях общим объемом 2.4 п.л.:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Вершинина H.A. Курс по выбору: «От «почемучек» к «потомуч-

кам»» / H.A. Вершинина//Высшее образование в России. - М 2011 №11 -С. 158-160 (0,2 пл.). .....

2. Вершинина H.A. Теоретические подходы и современные концепции разработки содержания образования / Н. А. Вершинина // Вестник Московского городского педагогического университета, серия «Педагогика и психология». - М., 2011. №4 (18).-С. 118- 126(0,6 п.л.).

3. Вершинина H.A. Обогащение содержания образования как фактор развития детской одаренности / А.И. Савенков, С.И. Карпова, H.A. Вершинина // Вестник Московского городского педагогического университета, серия «Педагогика и психология». - М., 2012. № 3(21). - С. 73-83 (0,2 п.л.).'

Статьи в других изданиях:

4. Вершинина H.A. Развитие детской одаренности в условиях обогащения содержания образования / H.A. Вершинина //Развитие детской одаренности в современной образовательной среде: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Арзамас-АГПИ, 2008. - С. 32-3 5 (0,3 п.л.).

5. Вершинина H.A. Проблема творчества в педагогике / H.A. Вершинина // Открытое образование: интеграция культуры в подготовку будущего учителя. Коллективная монография. - Арзамас: АГПИ, 2009. - С. 110 - 114 (0,3 п.л.).

6. Вершинина H.A. Программа факультатива «От «почемучек» к «по-томучкам» / H.A. Вершинина, О.В. Саменкова, H.A. Шигонцева // Детская одаренность в современной образовательной среде (опыт, проблемы, пер-

спективы работы образовательных учреждений г. Арзамаса и Арзамасского района)/ под ред. Е.П.Титкова; А.И. Савенкова; АГПИ им. А.П. Гайдара. -Арзамас: АГПИ, 2010. - С. 156-163 (0,2 п.л.).

7. Развивающая программа по организации работы факультатива с учащимися младшего школьного возраста «От «почемучек к «потомуч-кам»» / H.A. Вершинина, О.В. Саменкова, H.A. Шигонцева, О.М. Быкова // Развитие детской одаренности в образовательной среде: монография/ А.И. Савенков, Р.А.Данилина, Е.П. Титков, И.Ю. Троицкая; АГПИ им. А.П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2010. - С.180-187 (0,1 пл.).

8. Вершинина H.A. Роль искусства в развитии познавательных и творческих способностей школьников / Н. А. Вершинина, P.A. Данилина // Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования. Материалы Всероссийской конференции «Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования: Юсовские чтения». - М.: Спутник +, 2010. -С.ЗЗ 1-333 (0,1 пл.).

9. Вершинина H.A. Современные концепции и теоретические подходы к содержанию образования / H.A. Вершинина // Теория и практика развития детской одаренности. Опыт и перспектива работы образовательных учреждений Арзамасского района / под общ. ред. Е.П. Титкова; А.И. Савенкова; АГПИ; Департамент обр. и мол. полит, администрации Арзамасского района. - Арзамас: АГПИ, 2011. - С. 118-124 (0,4 пл.).

Подписано в печать 19.03.2013. Формат 60x84/16 Усл. печ. листов 1,57. Тираж 110 экз. Заказ № 3/13

Участок оперативной печати Арзамасского филиала ННГУ 607220 г. Арзамас Нижегородской области, ул. К.Маркса, 36

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вершинина, Надежда Александровна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201355932

На правах рукописи

Вершинина Наденеда Александровна

ОБОГАЩЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель-

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Савенков А.И.

МОСКВА 2013

Содержание

Введение.......................................................................................................................3

Глава 1. Проблема разработки содержания образования в современной педагогике.....................................................................................................................15

1.1. Современные концепции и теоретические подходы в разработке содержания образования............................................................................................15

1.2. Концептуальные основы разработки содержания образования в

современной школе.....................................................................................................27

Выводы по главе 1......................................................................................................35

Глава 2. Проблема развития детской одаренности в образовательной среде................................................................................................................................38

2.1. Современные отечественные и зарубежные концепции детской одаренности.................................................................................................................38

2.2. Теоретические модели обогащения содержания образования,

способствующие развитию детской одаренности...................................................57

Выводы по главе 2......................................................................................................72

Глава 3. Эмпирический этап исследования развития детской одаренности под воздействием содержания образования в начальной школе..............................................................................................................................75

3.1. Характеристика эмпирического этапа исследования особенностей воздействия содержания образования на развитие детской одаренности............75

3.2. Результаты эмпирической проверки модели обогащения содержания образования как фактора развития детской одаренности младших

школьников................................................................................................................101

Выводы по главе 3....................................................................................................118

Заключение.............................................................................................................121

Список литературы...............................................................................................126

Приложения............................................................................................................140

Введение

Современному обществу требуется неординарная личность, обладающая высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, умеющая находить оригинальные решения в нестандартных ситуациях. Согласно новым условиям и требованиям современного информационного мира, данные качества можно отнести к основным характеристикам личности. Это привело к пониманию важности проблемы развития детской одаренности, которая как феномен на протяжении долгого времени является предметом пристального изучения исследователей и практиков. Особенность данного явления проявляется в его необычности и внесении значительного вклада в развитие современного общества. В педагогической и психологической науке одной из важных проблем считается раннее выявление, развитие и поддержка способностей ребенка.

Идея о том, что содержание образования является существенным фактором развития детской одаренности, просматривается в трудах зарубежных исследователей (Б. Блум, Дж. Гилфорд, С. Кэйплан, Т. Любарт, А.Х. Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, Р. Стергнберг, К. Хеллер и др.). Эта мысль также нашла подтверждение в трудах отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, JI.A. Венгер, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). На развитие теории и практики разработки содержания образования в современной школе оказали значительное влияние концепции и теоретические подходы к проблемам развития детской одаренности и обучения одаренных детей отечественных исследователей (Ю.З. Гильбух, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, B.C. Юр-кевич и др.). Развитию интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка уделялось особое внимание в теории и практике проблемного (В. Т. Кудрявцев A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Изучение многими педагогами и психологами явления одаренности с точки зрения различных течений и концепций позволило сделать вывод о том, что одаренность следует понимать как интегральную характеристику, включающую не только когнитивную, но и моти-вационную сферы личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский и др.). Выявление особенностей личности как основных определяющих факторов развития и самореализации одаренного ребенка прослеживаются в исследованиях отечественных и зарубежных ученых конца 20 столетия (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, У.Б. Жексенбаева, Л.М. Нарикбаева, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Дж. Рензулли, К. Роджерс, К. Хеллер, Д.И. Фельд-штейн, Е.Л. Яковлева и др.).

Различные направления развития одаренности детей в образовании и обучении одаренных учащихся нашли отражение в психолого - педагогической литера-

туре. Это теории и идеи, раскрывающие психолого - педагогические механизмы развития личности в разных видах деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); особенности структуры учебной и познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов и др.); теоретические аспекты одаренности, способы, приемы, методы и методики ее диагностики и развития (Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков и др.); практический инструментарий для учителя и школьного педагога-психолога в работе с одаренными детьми (O.A. Айгунова, A.B. Кулемзина, Н.М. Мякишева, М.А. Романова, А.И. Савенков, Е.Л. Яковлева и др.); психолого-педагогические условия управления процессом обучения школьников (Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, Г.Т. Шпарева, Т.В. Хромова, B.C. Юркевич и др.). Вопросу развития детской одаренности не уделялось должного внимания до недавнего времени, несмотря на множество теоретических положений и экспериментальных исследований. Это привело к тому, что теоретические и практические направления развития детской одаренности оказались недостаточно разработанными. До конца 20 века задачи построения системы работы по развитию детской одаренности и разработки специальных программ не ставились и не решались на должном уровне.

В современной педагогике доминирует идея о том, что содержание образования, ориентированное на развитие детской одаренности, должно отличаться не столько количественными (темп и объем изучаемого материала), сколько качественными характеристиками (Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.). В связи с этим предложенный Дж. Рензулли термин «обогащение содержания образования» приобрел в профессиональной литературе особую популярность. Для современной школы актуальной является задача качественного изменения - обогащения содержания образования, способствующего развитию одаренности детей, и разработка соответствующих технологий, методов, приемов и форм организации образовательной деятельности.

Объект исследования: содержание образования в начальной школе.

• определены направления деятельности по развитию потенциала личности в следующих сферах: когнитивной (познавательные процессы, интеллект, креа-

тивность и др.), психосоциальной (мотивация, самооценка, эмоциональное состояние, коммуникативность и др.), общеучебной (уровень обученности и др.);

• процесс учения понимается участниками образовательного процесса не только как овладение знаниями, умениями и навыками, но и как приобретение социального опыта, когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентно-стей личности;

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы исследования предполагают решение следующих задач:

4. Определить методики и критерии оценки уровня одаренности младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социально-природной сущности человека; идеи антропологического подхода, воспринимающие человека в полном единстве разнообразных видов его жизнедеятельности. В основу исследования положена культурно-историческая концепция J1.C. Выготского, труды классиков российской и зарубежной педагогики и педагогической психологии, работы ученых, посвященные закономерностям развития личности в образовании. Исследование опирается на личностный, дея-тельностный, компетентностный подходы.

концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные концепции одаренности, её диагностики и развития в современной образовательной среде (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, A.M. Ма-тюшкин, Ф. Монкс, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Д.В. Ушаков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева и др.).

1. Методы теоретического анализа, позволяющие провести конструктивно-критический анализ состояния дел в научных работах, посвященных проблематике содержания образования; теоретический анализ проблемы развития детской одаренности; методы, позволяющие дать логическое обоснование теоретической модели обогащения содержания образования в начальной школе; методологический анализ психодиагностических аспектов проблемы выявления и развития одаренности младшего школьника.

2. Эмпирические методы. Основу эмпирической части исследования составили традиционные для педагогической науки наблюдения и эксперименты, ориентированные на выявление уровней развития детской одаренности под воздействием содержания школьного образования. На эмпирическом этапе в качестве диагностических применялись методы: беседа, анкетирование, тестирование и др.; метод экспертных оценок; метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (праксиметрические методы).

4. Организационные методы (сравнительный и комплексный).

Эмпирические изыскания проводились по традиционной схеме: участие

экспериментальной и контрольной групп, сопоставительный анализ результатов

исследования которых проводится на заключительном этапе. Кроме того, осуществлялся мониторинг развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Экспериментальная база исследования - МОУ СОШ №13 и МОУ Лицей г. Арзамаса. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 265 учащихся начальных классов, 12 учителей, 2 педагога-психолога, 2 социальных педагога. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2008 по 2012 год.