Личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников

Мякишева, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Мякишева, Наталья Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников"

На правах рукописи

МЯКИШЕВА Наталья Михайловна

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003472594

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики психологии Московского педагогического государственного университета

доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор психологических наук, профессор Ушаков Дмитрий Викторович

кандидат психологических наук, доцент Ледиева Светлана Анатольевна

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится «22» июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер. д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МШУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская д.1

Автореферат разослан мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

¿^¡^^ Обухов А.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития интеллекта ребенка привлекает внимание специалистов, так как современный уровень развития общества требует постоянного поиска тех условий, которые способствовали бы развитию психических функций ребенка, в том числе и его интеллекта.

Интеллектуальная одаренность обычно определяется через достижения, а они непосредственно связаны не только с функционированием интеллекта, но с действием личностных факторов. Вопросы, о том каковы эти детерминанты и какова степень их воздействия на развитие интеллектуальной одаренности ребенка в период младшего школьного возраста явились центральными в нашем исследовании.

Выявление личностных особенностей, значимо влияющих на развитие интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте, может способствовать выстраиванию эффективного образовательного процесса с целью повышения интеллектуального потенциала ребенка.

Методологической основой исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности явилась утвердившаяся в отечественной науке идея о развитии личности путем присвоения материальной и духовной культуры общества. В контексте данной идеи развитие интеллектуальной одаренности происходит путем присвоения ребенком в образовательном процессе содержания исторически обусловленной материальной и духовной культуры общества, представленной в Великом идеополе общественного сознания1.

Мы исходим также из идеи B.C. Мухиной о внутренней позиции личности, как условии, определяющем отношение человека к себе: к своим способностям и к перспективе своего развития.

Сформулированные положения выступают основополагающими при анализе детерминант развития интеллектуальной одаренности на разных этапах онтогенеза.

Цель исследования — выявление личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

Объект исследования — процесс развития интеллектуальной одаренности.

Предмет исследования — личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что процесс развития интеллектуальной одаренности младших школьников детерминирован внутренней позицией личности, а также личностными особенностями. Детерминантами развития интеллектуальной одаренности выступают:

' Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург, 2007. - С. 33 - 34.

1 - высокая исследовательская направленность на содержание деятельности;

2- перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата;

3 - личностное побуждение младшего школьника к развитию интеллекта.

В исследовании были сформулированы следующие задачи:

1 - определить основные подходы к изучению проблемы одаренности ребенка в отечественной и зарубежной психологии;

2 - выявить личностные особенности и основные детерминанты развития интеллектуальной одаренности ребенка;

3 - эмпирически исследовать проблему личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез применялись следующие методы исследования: Для диагностики интеллектуальных способностей:

• Стандартные прогрессивные матрицы (Дж. Равен). Для диагностики личностных особенностей:

• Модифицированная методика диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников (А.И. Савенков);

• Методика «Незаконченные предложения»;

• Методика «Эмоциональные лица»;

• Наблюдение за эмоциональными проявлениями испытуемых;

Методы статистической обработки данных: хи-квадрат (х2), ранговый

коэффициент корреляции Спирмена, ^критерий Стьюдента.

Эмпирическая база исследования. В выборку вошли две группы испытуемых: интеллектуально одаренные младшие школьники (40 человек, лауреаты и победители всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов «Я-исследователь» в возрасте 7-10 лет) и младшие школьники ГОУ Прогимназии № 1661 г. Москвы со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта (40 человек в возрасте 7-10 лет).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Научная новизна исследования состоит в изучении личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников в контексте концепции психосоциального развития одаренных детей А.И. Савенкова. Изучение личностных особенностей, влияющих на развитие интеллектуальной одаренности младших школьников, расширяет знания о возможных способах развития интеллектуальной одаренности ребенка.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования внесут вклад в решение вопросов, связанных с построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие, как когнитивных функций одаренного ребенка, так и личностных особенностей, детерминирующих развитие интеллектуальной одаренности.

Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивалась методологической основой работы, применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, эмпирической проверкой выдвинутых гипотез, статистической значимостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуально одаренные младшие школьники характеризуются выраженностью личностных особенностей: исследовательская направленность на содержание интеллектуально значимой деятельности; перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата.

2. Определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в высокой познавательной мотивации и сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию.

3. Отношение семьи и школы к развитию интеллектуальных способностей ребенка, как к самостоятельной ценности, является важным условием, побуждающим одаренного младшего школьника к стремлению развивать потенциал своего интеллекта.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены в виде докладов в рамках IV съезда Российского психологического общества, г. Ростов-на-Дону, 17 - 21 сентября 2007г.; III Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии, г. Москва, 22 апреля 2008г.; на заседаниях объединения молодых ученых, на кафедре психологии развития МПГУ.

Результаты исследования использовались для чтения лекций и семинарских занятий по курсу «Психология одаренности» на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 185 страниц. Библиография составляет 172 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена актуальность выбранной темы, методологическая основа исследования, цели и задачи, объект и предмет работы. Отражена практическая и теоретическая значимость работы, приведены основные положения, выносимые на защиту, описаны сведения о достоверности результатов и апробация работы.

Глава I, - «Феномен детской интеллектуальной одаренности», -посвящена изучению эволюции представлений о проблеме одаренности в

философии и психологии; анализу современных теоретических концепций западных и отечественных ученых, исследующих проблему детской интеллектуальной одаренности.

Воззрения теоретиков на проблему одаренности в разные исторические периоды характеризовалось социальными установками общества и развитием науки в целом.

В философии зародились основы постижения проблемы одаренности. Одним из основных вопросов, волновавших философов, являлся вопрос о врожденном или приобретенном характере гениальности. Изначально в античной культуре применение понятия «гений» было связано с пониманием его как божественного дара и источника творчества, связанного с интеллектуальной познавательной деятельностью человека.

Представления Платона о гениальности связывались с творческим процессом, вдохновением, божественной одержимостью поэта к сочинительству. В трудах Аристотеля божественная предопределенность гениальности рассматривалась также и с учетом приобретенных воспитанием добродетелей (этические, интеллектуальные и т.д.).

Философские воззрения на природу гениальности и одаренности в средневековой философии связаны с христианским пониманием Бога как творца, созидающего мир. В религиозной трактовке одаренность понималась как дар Божий, которым человек волен распорядиться для собственного блага, либо пренебречь им.

Культ гения, как присущего личности творческого начала, получил распространение в эпоху Возрождения. Тенденция подчеркивания мыслителями идеи о божественном предопределении высоких умственных способностей продолжила свое существование, но при этом учитывалась роль воспитания и труда, а также индивидуальные и возрастные особенности личности (X. Уарте).

Совершенствование образовательной практики в эпоху Просвещения привело к главенствующей идее средового, воспитательного воздействия на одаренность личности, по сравнению с генетически заданным (Дж. Локк, Ф. Хатченсон, К. Гельвеций), что привело к отождествлению одаренности с воспитанностью и благородством личности. Воспитанию художественно-эстетическому исследователи отводили особую роль.

Немецкая философия XVIII в. рассматривала гениальность как «врожденное душевное свойство» и способность к творчеству. И. Кант отказался от идеи ограничения сферы самореализации гения одним лишь изящным искусством, и в основу градации природных способностей он заложил интеллект, развитие которого в существенной степени определялось личностным развитием самого человека. Г.В.Ф. Гегель придавал первостепенное значение не наличию природных задатков, а тому, какое развитие - положительное или отрицательное - придаст им человек. В учении немецкого мыслителя о сущности человека, воспитание трактовалось как преобразование души, проводилась четкая градация между талантом и

гениальностью как высшей формой одаренности, проявляющейся в способности к творчеству.

К. Маркс рассматривал природу человеческих способностей как продукт истории. Природа человека и его интеллектуальных способностей формируется и изменяется в процессе исторического развития общества, путем присвоения его материальной и духовной культуры, которая выступает как условие жизни и определенного развития в данных конкретных условиях.

Развитие психологических (в т.ч. психиатрических) исследований одаренности в XIX в. привело к попытке некоторыми авторами поставить гениальность в один ряд с сумасшествием (М. де Тур, Ч. Лоброзо). Данные умозаключения были сформированы авторами путем нахождения сходных физиологических параметров известных личностей, идентифицируемых ими как гении или помешанные.

Экспериментальное изучение одаренности учеными XIX в. выявило генетическую предрасположенность высоких интеллектуальных способностей, которые, наряду с высокой работоспособностью являлись определяющими факторами успешности в деятельности (Ф. Гальтон).

Исследование проблемы интеллектуальной одаренности ребенка приобрело свое звучание в начале XX века, с началом применения диагностического инструментария для выявления уровня интеллектуального развития детей (А. Бине, Л. Термен, Г.И. Россолимо, Дж. Равен, Р. Амтхауэр, Р. Кеттел). Теоретическое определение интеллектуальной одаренности было тождественно результатам процедур измерения интеллекта. Интеллектуальная или «умственная» одаренность была первой, привлекшей внимание исследователей. Определения ее многообразны: умственная продуктивность, общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.

Двумя базисными посылками, изначально лежащими в основе изучения одаренности, как аналога высокого уровня интеллекта, было: во-первых, представление об одаренности, как о стабильной и врожденной характеристике человека, неизменной на протяжении всей его жизни и автономной от других его черт; во-вторых, представление об одаренности, как однородной, гомогенной характеристике, которая в силу этого может быть сведена к одному общему (генеральному) фактору интеллекта, и, соответственно, может быть оценена одним общим показателем, в качестве которого выступал коэффициент интеллекта.

Определение интеллектуальной одаренности указывало в первую очередь на ее функцию адаптации к новым жизненным условиям, а также на включение в ее структуру всех познавательных процессов (В. Штерн). Однако при этом личностные характеристики человека не были учтены. На включение в понятие одаренности эмоционально-волевой сферы указывал В.М. Экземплярский.

В советской психологии проблема одаренности рассматривалась с позиции исследования способностей. Б.М. Теплов рассматривал одаренность

как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Исходя из различных концепций, предложенных специалистами XX столетия, внимание в которых акцентировалось на различных аспектах сложного психического определения интеллектуальной одаренности, можно выделить основные содержательные подходы к изучению этого понятия:

1 - теоретические модели, с акцентом на многоаспектность интеллектуальной сферы человека (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Р. Стернеберг, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Д.В. Ушаков);

2 - включение в структуру интеллектуальной одаренности, помимо собственно высокого уровня интеллектуальных способностей, также определенных личностных особенностей. Познавательная мотивация, увлеченность содержанием деятельности - изучаются в качестве детерминант развития интеллектуальной одаренности (Б.М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, Рабочая концепция одаренности, А.И. Савенков, В.И. Панов, Е.И. Щебланова, Ю.Д. Бабаева, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхусен, А. Танненбаум, А. Перре-Клермон);

3 - признание роли социальной среды, культуры, как такой инстанции, которая оценивает и определяет феномен одаренности (Л.С. Выготский, К.А. Хеллер, Дж. Фельдхусен, Ф. Монкс);

4 - рассмотрение феномена одаренности через призму возрастных факторов, как предпосылок развития интеллекта, обусловленных спецификой детства (Н.С. Лейтес).

Глава II, - «Проблема личностных детерминант интеллектуального развития ребенка в психологии», - посвящена исследованию современных подходов к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития; изучению проблемы социального интеллекта в современной психологии одаренности.

Взаимосвязь личностного и интеллектуального развития проявляется в ряде содержательных аспектов:

1 - социогенетический подход рассматривает генетическое и средовое влияние на развитие интеллектуальной одаренности ребенка (И.В. Равич-Щербо, Р. Пломин, Э.А. Голубева, А.Н. Воронин, Дж.Лоэлин, Р.Николс).

Подчеркивается, что уровень интеллектуального развития в период детства в значительной степени подвержен средовым влияниям (включая личностные особенности, семейное окружение). На развитие интеллектуальных способностей существенное влияние оказывает интенсивность интеллектуального взаимодействия со значимым взрослым;

Развитие интеллекта субъекта зависит от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния (Д.В. Ушаков).

Помимо изучения генетических закономерностей интеллектуального развития, многими исследователями была сделана попытка установления

взаимосвязи между уровнем развития интеллекта и личностными особенностями: выявлена взаимосвязь интеллекта с личностными чертами (Р. Кеттелл, Д.Л. Робинсон, Э.А. Голубева, А.Н. Воронин, С. Бранд, В. Иган).

2 - личностный подход основывается на рассмотрении личности и интеллекта в едином ключе:

JI.C. Выготский рассматривал единство аффекта и интеллекта, которое обнаруживается во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии интеллекта соответствует своя ступень в развитии аффекта.

Б.Г. Ананьев определял взаимосвязь интеллекта и личности, проявляющейся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и т.д.

СЛ. Рубинштейн указывал на единство мотивационной сферы и способностей, где ведущая потребность человека заключается в реализации того потенциала, который уже заложен в глубине его существа.

A.A. Мелик-Пашаев определял особую роль в актуализации и поддержании главной движущей силы развития потребности реализовать собственное творческое Я, дающее личности предвосхищение своих истинных возможностей, а иногда и предвидение общего направления своего будущего творчества.

3 - подход, рассматривающий внутреннюю позицию личности в качестве условия, определяющего психическое развитие, в том числе развитие когнитивных функций (B.C. Мухина).

Феноменология развития и бытия личности одним из важнейших факторов, обуславливающих развитие, признает внутреннюю позицию личности, которую человек формирует в процессе онтогенеза. Внутренняя позиция личности является условием, определяющим психическое развитие, и в том числе развитие когнитивных функций. Человек рождается с внутренней потребностью развить в себе познавательные способности.

Внутренним психологическим условием развития одаренного ребенка является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности - фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности (Н.Б. Шумакова).

Личностная направленность, высокая мотивация обуславливают актуализацию интеллектуальных способностей (Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев).

Исследователями выделяются личностные особенности присущие интеллектуально одаренным младшим школьникам, отличающие их от сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта. Среди них: увлеченность содержанием деятельности, перфекционизм, особенности самооценки, соревновательность и др. (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, Г.В Бурменская, В.М Слуцкий, Рабочая концепция одаренности, Дж. Фримен); учитываются условия социального окружения:

семейная микросреда, учебная деятельность, взаимодействие в группе сверстников (Д.Б. Богоявленская, В. Э. Чудновский, Т.М. Марютина).

В теории психосоциального развития одаренного ребенка, разработанной А.И. Савенковым, рассматриваются наиболее ярко выраженные личностные особенности, которыми обладают одаренные дети: исследовательская направленность на содержание деятельности, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, особенности эмоционального развития.

Интеллектуальное развитие в школьном возрасте определяется внутренней мотивацией ребенка, стремлением к достижениям, познавательной мотивацией, любознательностью.

Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Наиболее благоприятным для проявления интеллектуальной активности (т. е. осуществления не стимулированной извне познавательной деятельности) является отношение семьи одаренного ребенка к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида.

Школьное обучение играет значительную роль в процессе развития интеллектуальной одаренности. При этом обучение должно быть глубоко мотивированным, личностно-развивающим, где не последнюю роль играет уровень интеллектуально-творческого развития педагога, работающего с детьми, а также его умение адекватно оценить уровень развития детской одаренности (С.А. Леднева).

Одним из показателей одаренности ребенка является успешность в выполнении тех или иных видов деятельности. Высокий уровень достижений во многом определяется не столько высоким уровнем интеллекта, сколько его сочетанием с такими личностными особенностями, которые обеспечивают индивиду эффективное взаимодействие с окружающими людьми.

Социальный интеллект рассматривается как способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, проявлять социальную интуицию и умение контролировать собственные эмоции. (С. Космитский, Д.В. Ушаков, А.И. Савенков, Э. Торндайк, X. Гарднер, Р. Ригтио, Р. Стернберг).

Социальный интеллект является связующим звеном между интеллектом и особенностями личности, обнаруживая взаимосвязь с показателями параметрического интеллекта с одной стороны, и личностными чертами с другой: экстраверсия, нейротизм, ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость (Greenspan & Driscoll, Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин).

А.И. Савенков охарактеризовал концепцию социального интеллекта, выделив три группы описывающих его критериев: когнитивные (социальная интуиция, социальное прогнозирование), эмоциональные (социальная

выразительность, способность к саморегуляции) и поведенческие (социальное взаимодействие, социальная адаптация).

Подход к социальному интеллекту, предлагаемый Д.В. Ушаковым, основывается на разработанной им структурно-динамической теории интеллекта и трактуется автором как разновидность интеллекта.

Социальный интеллект, рассматриваемый как способность устанавливать эффективные взаимоотношения с окружающими, выступает предиктором успешности в деятельности интеллектуально одаренных детей.

Проведенный теоретический анализ исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников позволил сформулировать гипотезу исследования и разработать структуру эмпирической части исследования.

Глава III, - «Эмпирическое исследование личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка», - посвящена методам исследования личностных особенностей интеллектуально одаренных детей; анализу результатов исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

В представленной работе были использованы следующие методы:

1. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена

Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития.

2. Модифицированная методика диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников (А.И. Савенков)

Теоретической основой данного исследования явилась теория психосоциального развития одаренного ребенка, разработанная А.И. Савенковым. В данной теории представлены наиболее выраженные личностные особенности, присущие одаренным детям. Диагностика личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников проводилась при помощи метода экспертных оценок. Экспертами являлись родители, а также руководители исследовательских работ, непосредственно работающие с детьми в учебных учреждениях (минимум 2 эксперта). 3. Методика «Незаконченные предложения»

Представляет собой адаптированный вариант списка незаконченных предложений. Методика направлена на диагностику социальной позиции и самопонимания ребенка. Социальную позицию исследуют предложения, направленные на изучение отношения к группе сверстников, родителям, членам семьи и учителям. Самопонимание одаренного ребенка исследуется с помощью предложений, направленных на исследование оценки ребенком своих личностных особенностей, а именно: возможностей, рефлексивной самооценки.

4.Модифицированная методика «Эмоциональные лица»

Методика «Эмоциональные лица» направлена на оценку у испытуемых умения идентифицировать человеческие эмоции. Данное умение входит в одну из групп критериев социального интеллекта и является показателем уровня сформированное™ социальной интуиции. Процедура диагностики уровня социальной интуиции заключалась в том, что интеллектуально

одаренным младшим школьникам предлагалось правильно идентифицировать 10 схематических лиц, выражающих базовые эмоции человека: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

5. Наблюдение за эмоциональными проявлениями интеллектуально одаренных младших школьников во время конкурсных презентаций их исследовательских работ.

Для изучения эмоционального развития интеллектуально одаренных младших школьников была разработана схема наблюдения, на основе методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения. Содержательно схема наблюдения включала в себя следующие категории: самочувствие, активность, настроение, моторику, речь, мимику.

Проверка достоверности результатов исследования осуществлялась при помощи статистических методов обработки данных. В процессе обработки применялись статистические пакеты программ EXCEL, MINITAB и STATISTICA.

Обратимся к анализу результатов исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

Измерение уровня интеллектуального развития применялось к лауреатам и победителям конкурса «Я - исследователь» в возрасте 7-10 лет. Применение данной процедуры позволило сформировать выборку испытуемых, отличающихся высокими показателями по уровню интеллекта (IQ = не менее 120).

На основании результатов тестирования (Прогрессивные матрицы Равена), а также учета уровня личных достижений, участники исследования квалифицировались как интеллектуально одаренные. В разряд личных достижений зачислялось успешное прохождение предыдущих этапов конкурса исследовательских работ, на уровне школьного и регионального туров, а затем отборочный этап всероссийского конкурса «Я -исследователь». Таким образом, оценивая детей по критериям - уровень интеллекта и уровень достижений, было отобрано 40 интеллектуально одаренных младших школьников.

Для сравнительного анализа была сформирована выборка младших школьников Прогимназии № 1661 г. Москвы со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта (Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена) по критерию - уровень интеллекта 90-110 пунктов. Таким образом, был произведен отбор младших школьников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта в количестве 40 человек.

1.Результаты исследования личностных особенностей модифицированной методикой диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников А.И. Савенкова

Анализ различий параметров личностных особенностей между выборками интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню

интеллекта выявил значимые различия в выраженности личностных особенностей. Данные представлены в табл. 1.

Таблица1

Различия параметров личностных особенностей, полученных по методике диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников А.И. Савенкова, между группами интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстниками со средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта

Исследоват ельская направлены ость Перфекцион И1М Социальная автономност ь Социальная компетентно сть Лидерство Особенности эмоциональн ого развития Адекватный уровень самооценки

19,29 7,5 16,05 ¡,13 2,45 12,83 0,07

Между двумя группами наблюдаются значимые различия по следующим личностным особенностям: исследовательская направленность на содержание деятельности, перфекционизм, социальная автономность, особенности эмоционального развития (эмоциональная регуляция, контроль над эмоциями, собранность) - значимость различий на уровне 0,01% .

Социальная компетентность, лидерство, адекватный уровень самооценки - значимость различий на уровне 0,05%.

Полученные данные свидетельствуют, что интеллектуально одаренные младшие школьники проявляют мотивационную направленность на содержание познавательной деятельности, проявляющуюся в самостоятельном поиске решения задания, сверхчувствительности к задачам; настойчивость в доведении результатов своей учебно-исследовательской деятельности до завершающего этапа. Интеллектуально одаренные младшие школьники также отличаются устойчивостью интересов, они способны к контролю эмоций в ситуациях, требующих собранности и интеллектуальной активности.

2. Результаты исследования социальной позиции и самопонимания ребенка методикой «Незаконченные предложения»

Анализ результатов по методике «Незаконченные предложения» выявил качественные различия социальной позиции и самопонимания в группах интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстников со средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта.

Социальная позиция ребенка проявилась в отношении к семье, группе сверстников, школе и учителям. Самопонимание ребенка проявилось в оценке своих личностных особенностей, а именно: возможностей, рефлексивной самооценки.

Интеллектуально одаренные младшие школьники оценивают свое положение в семье положительно. Продолжая предложение «Ребенок в семье...», предлагали формулировки: «Ребенок в семье самый умный!».

Младшие школьники со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта также положительно оценивают свое положение в семье, продолжая предложение «Ребенок в семье...», они предлагали следующие формулировки: «Ребенок в семье самый маленький; член семьи; хорошо себя ведет».

Характер ответов испытуемых свидетельствует о том, что в семье интеллектуально одаренного ребенка родителями и близкими людьми учитывается и поддерживается его умственное развитие. Ближайшее социальное окружение, с позиции самого ребенка, оценивает его не только как члена семьи, проявляя к нему доброжелательное отношение, но и оценивает его, используя категорию «умный».

Интеллектуально одаренные младшие школьники положительно относятся к своим сверстникам, высказываясь о них, как о тех, кто их поддерживает. Например, «Мои друзья меня часто выручают, хвалят». С другой стороны, испытуемые высказывали такие негативные суждения, как: «Дети, с которыми я играю не разговорчивые, не очень умные, дразнят меня, ругают, обижают, бьют». Теоретический анализ проблемы личностных особенностей, присущих интеллектуально одаренным детям дает возможность объяснить отрицательное отношение сверстников к интеллектуально одаренным детям наличием у них морального и интеллектуального эгоцентризма. Данная особенность проявляется в невозможности одаренного ребенка осознать, как, то, что понятно ему самому, является сложным, или совершенно непонятным для его сверстников.

Характерная особенность в высказываниях интеллектуально одаренных младших школьников была связана с восприятием ими себя как взрослых. Они продуцировали следующее высказывания: «Бываем среди детей, но чаще среди взрослых», «С взрослыми интереснее, мы уже не дети».

Примечательно, что если у интеллектуально одаренных младших школьников анализ высказываний выявил тенденцию восприятия себя как взрослых, в связи со стремлением принадлежать к обществу взрослых людей, то у их сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта выявилось стремление позиционирования себя как взрослого в обществе своих сверстников. Это можно продемонстрировать утверждением следующего рода: «Бываем среди детей, но я самый главный!».

Интеллектуально одаренные младшие школьники проявляют положительное отношение к учебной деятельности и учителю. Школа является для них местом, где они в первую очередь могут получать знания и отдавать их, и только во вторую очередь - место общения с друзьями. «Хочу, чтоб скорее закончились каникулы, и можно было вернуться в школу». «Мой учитель самый лучший, самый умный, хвалит меня» - основная тенденция оценивания испытуемыми собственного отношения к школе и учителю. Отрицательно окрашенные высказывания испытуемых, характеризующие

отношение к школе, преимущественно были связаны с тревожными мыслями о предстоящем контроле знаний.

Младшие школьники со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта также проявляют положительное отношение к школе. При этом школа в первую очередь является для них местом встречи с друзьями, и только во вторую очередь местом, где получают знания.

Интеллектуально одаренные младшие школьники положительно оценивают свои способности, связанные с обучением, с получением знаний. Были получены суждения следующего рода: «Я достаточно ловкий чтобы выучить стихотворение и получить «пятерку», «Я достаточно ловкий, чтобы занять I место на конкурсе исследовательских работ». Парадоксально, что при положительном отношении к собственным способностям, у интеллектуально одаренных младших школьников наблюдается тенденция к признанию себя слабыми по отношению к группе сверстников. Возможно, низкая оценка собственных способностей объясняется с одной стороны наличием у интеллектуально одаренных младших школьников перфекционизма, а с другой наличием эмоциональной чувствительности. Интеллектуально одаренные дети стремятся доводить продукты своей деятельности до идеального результата, при этом проявляют высокую чувствительность к критике, и в случае неуспеха (по их субъективному мнению) склонны занижать свои способности.

Младшие школьники со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта положительно оценили у себя наличие тех способностей, которые имели отношение к физическим умениям и навыкам. Например: «Я достаточно ловкий, чтобы прыгать, бегать, играть в футбол» и т.д.

Отношение интеллектуально одаренных младших школьников к своим планам на будущее выразилось в следующих высказываниях: «Всегда мечтаю иметь только «пятерки», быть умным, побеждать в конкурсе, быть счастливым». В целом можно сказать, что мечты интеллектуально одаренных младших школьников практически не отличаются от желаний их обычных сверстников. Свое будущее интеллектуально одаренные младшие школьники связывают с освоением профессии. «Когда я буду взрослым, то стану... ученым, дизайнером, физиком, врачом, археологом, зоологом, ветеринаром, путешественником» - основная тенденция высказываний испытуемых. Выбор профессий у интеллектуально одаренных младших школьников напрямую был связан с тематикой представленных ими на конкурсе исследовательских работ, что может свидетельствовать об устойчивости их интересов уже в данном возрасте и стремлении связать с ними будущее.

Примечательно, что младшие школьники со средним показателями по уровню интеллекта также связывали свое будущее с освоением профессии. Однако в отличие от их интеллектуально одаренных сверстников они указывали профессии следующего рода: «Когда я буду взрослым, я буду водителем, милиционером, бизнесменом, гонщиком, директором банка, президентом», либо «Когда я буду взрослым, я буду работать». Очень многие

девочки продолжали предложение следующим образом: «Когда я буду взрослой, то обязательно выйду замуж и рожу ребенка».

3. Результаты корреляционного анализа личностных особенностей интеллеюуально одаренных младших школьников и уровня их интеллекта

Статистическое установление значимых различий ме>кду показателями параметров личностных особенностей в группах интеллектуально одаренных младших школьников и младших школьников со средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта позволило проверить наличие корреляционных связей между показателями уровня интеллекта и показателями параметров личностных особенностей в данных группах. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 2.

В группе испытуемых с высоким уровнем интеллекта корреляции между показателями уровня интеллекта и показателями параметров личностных особенностей не найдены. В группе испытуемых со средним и средне-низким уровнем интеллекта также не найдены корреляции.

Таблица2

Корреляционная таблица данных по методике диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников и методике -

Прогрессивные матрицы Равена (в значениях коэффициента (гэ)

№ Уровень интеллектуального развития

Личностные особенности Интеллектуально одаренные младшие школьники Младшие школьники со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта

1. Исследовательская направленность на содержание деятельности -0,228 0,150

2. Перфекционизм - 0,075 0,067

3. Социальная автономность -0,239 0,162

4. Социальная компетентность -0,131 0,063

5. Лидерство -0,251 0,085

6. Особенности эмоционального развития -0,049 0,034

7. Адекватный уровень самооценки 0Д40 -0,024

Отсутствие непосредственной корреляционной связи между параметрами личностных особенностей и показателями по уровню интеллекта еще не говорит об отсутствии связи вообще. Связь между двумя свойствами может быть опосредована третьим свойством.

Руководствуясь теоретическим анализом проблемы о возможной взаимосвязи параметров личностных особенностей и уровня интеллекта через третий конструкт - социальный интеллект, мы посчитали необходимым исследование его параметров. Это было сделано с целью возможного обнаружения опосредованной связи между параметрами личностных особенностей и показателями по уровню интеллекта.

4. Результаты исследования социальной интуиции, как параметра социального интеллекта по модифицированной методике «Эмоциональные лица»

Результаты исследования социальной интуиции по методике «Эмоциональные лица» представлены в табл. 3.

ТаблицаЗ

Результаты исследования социальной интуиции по методике «Эмоциональные лица» в двух выборках (в баллах)

№ Эмоция Интеллектуально одаренные младшие школьники Школьники с средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта

1. Интерес 19 28

2. Радость 38 38

3. Удивление 31 34

4. Горе 22 24

5. Гнев 32 36

6. Отвращение 22 20

7. Презрение 19 21

8. Страх 23 32

9. Стыд 23 22

10. Вина 19 15

Среднее значение показателя уровня сформированности социальной интуиции 6,2 6,75

В целом, различия в общих показателях уровня сформированности социальной интуиции у интеллектуально одаренных младших школьников (6,2 балла) и их сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта (6,75 балла) статистически не значимы, как показал N критерий Стьюдента. Значение по данному критерию составляет: I = 3,37, при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что интеллектуально одаренные младшие школьники не значительно отличаются от их сверстников со

средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта в умении распознавать человеческие эмоции, следовательно, в обеих выборках примерно одинаково сформирована социальная интуиция.

Интеллектуально одаренные младшие школьники обладают знаниями о людях, способны их понимать, проявляют социальную интуицию. При этом социальная интуиция на прямую не связана с уровнем развития интеллектуальной одаренности детей.

5. Наблюдение за эмоциональными проявлениями интеллектуально одаренных младших школьников во время конкурсных презентаций их исследовательских работ

Наблюдение за эмоциональными проявлениями испытуемых во время конкурса исследовательских работ показало, что интеллектуально одаренные младшие школьники эмоционально выразительны и способны к контролю своих эмоций, что, безусловно, положительно влияет на их успешность в конкурсной деятельности. Одаренные младшие школьники хорошо адаптируются, способны убеждать других в правомерности собственной точки зрения на проблемную задачу. В большинстве случаев они способны к установлению социальных контактов, хотя во время конкурса эти умения слабо проявлялись, так как каждый из участников был направлен на успешность собственного выступления, переживая огромную конкуренцию.

Таким образом, интеллектуально одаренные младшие школьники отличаются от своих сверстников со средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта высокой мотивацией на содержание познавательной деятельности, перфекционизмом, эмоциональной устойчивостью, характером социальной позиции и отношением к собственным способностям.

Проведенное эмпирическое исследование в соответствии с целями и выдвинутой гипотезой позволяет сделать следующие выводы:

1. Интеллектуально одаренные младшие школьники обладают личностными особенностями:

• Высокая исследовательская направленность на содержание деятельности, проявляющаяся в настойчивом самостоятельном поиске решения задания, выраженной познавательной потребности, сверхчувствительности к задачам.

• Перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата, а также стремление к высоким достижениям в интересующей сфере.

• Эмоциональная устойчивость в ситуациях, требующих собранности и интеллектуальной активности.

2. Интеллектуально одаренные младшие школьники имеют особенности отношения к собственным способностям, представлениям о себе в будущем, они также отличаются особенностями социальной позиции, проявляющейся в их отношении к занимаемому месту в обществе.

• Интеллектуально одаренные младшие школьники положительно относятся к своим умственным способностям, при этом наблюдается тенденция к признанию себя слабыми по отношению к группе сверстников.

• Интеллектуально одаренные младшие школьники имеют устойчивые интересы, что выражается в их оценке собственных планов на будущее, связанных с освоением профессии.

• Для ближайшего социального окружения (семья) интеллектуально одаренного младшего школьника развитие его интеллекта выступает самостоятельной ценностью.

• Интеллектуально одаренные младшие школьники имеют выраженную направленность на получение знаний, источником знаний для них является учебное заведение и учитель, высокая оценка деятельности которого связана с признанием именно его интеллектуальных способностей.

• Социальная позиция интеллектуально одаренных младших школьников по отношению к сверстникам проявляется в том, что приоритетным для них является общение с людьми старшего возраста, рассматриваемых в качестве источника получения знаний.

3. Анализ теоретических источников свидетельствует о том, что особенности личности являются одним из важнейших факторов, детерминирующих развитие интеллектуальной одаренности ребенка. При этом эмпирически нами выявлено, что личностные особенности интеллектуально одаренных младших школьников не связаны на прямую с уровнем развития их интеллекта. Примечательно, что качественный анализ данных свидетельствует о значимых различиях характера личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников по сравнению с их сверстниками со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта.

4. Интеллектуально одаренные младшие школьники обладают сформированной социальной интуицией, проявляющейся в способности идентифицировать человеческие эмоции, а также социальной адаптацией и стрессоустойчивостью. Они также эмоционально выразительны и способны к контролю своих эмоций, что способствует их успешности в учебно-исследовательской деятельности.

5. Развитие интеллектуальной одаренности младших школьников требует подхода, учитывающего как интеллектуальные способности, так и особенности личности одаренного ребенка. Комплексный анализ семейных, школьных, личностных проблем интеллектуально одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях (общим объемом 1,3 п.л.):

1. Мякишева, Н.М. Личностные факторы успешности интеллектуальной деятельности младших школьников / Н.М. Мякишева // Вестник Университета (Государственный университет управления). — 2007. — № 8 (34). — С. 148 —150. (0,24 п.л.)

2. Мякишева, Н.М. Диагностика социальной интуиции как одного из компонентов социального интеллекта у интеллектуально одаренных младших школьников / Н.М. Мякишева // Вестник Университета (Государственный университет управления). — 2008. — № 11 (49). — С. 84 — 85. (0,24 п.л.)

3. Мякишева, Н.М. Развитие интеллекта и креативности младших школьников средствами исследовательской деятельности / А.И. Савенков, Н.М. Мякишева // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Вып. 3. - М.: Школьная книга, 2007. - С. 202 - 205. (0,2 п.л.) 50% личного участия.

4. Мякишева, Н.М. Личностные особенности интеллектуально одаренных младших школьников / Н.М. Мякишева // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. - Москва - Ростов-на-Дону: Кредо, 2007. - С. 351.(0,05 п.л.)

5. Мякишева, Н.М. Личностные детерминанты развития детской одаренности / Н.М. Мякишева // Одаренный ребенок. - 2007. - № 6. - С. 52 -58. (0,4 п.л.)

6. Мякишева, Н.М. Личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников / Н.М. Мякишева // Сборник докладов III Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред. и сост. A.C. Обухов, - М.: Прометей МПГУ, 2008. - С. 262 - 264. (0,2 п.л,)

Подп. к печ. 04.05.2009 Объем 1,25 пл. Заказ №. 124 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мякишева, Наталья Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Феномен детской интеллектуальной одаренности.

§ 1. Проблема одаренности в философии и психологии.

§ 2. Современные концепции интеллектуальной одаренности.

Выводы.

Глава 2. Проблема личностных детерминант интеллектуального развития ребенка в психологии.

§ 1. Современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития.

§ 2. Проблема социального интеллекта в современной психологии одаренности.

Выводы.

Глава 3. Эмпирическое исследование личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка.

§ 1. Методы исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка: описание и обоснование.

§ 2. Анализ результатов исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников"

1 Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспееты). - Екатеринбург, 2007. - С. 33 - 34.

Теоретической основой исследования явилась теория психосоциального развития одаренного ребенка, разработанная А.И. Савенковым. Содержательно в теории представлены наиболее ярко выраженные личностные особенности, присущие одаренным детям: стремление к самоактуализации, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, особенности эмоционального развития1.

Объект исследования — процесс развития интеллектуальной одаренности.

Предмет исследования — личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

1 — высокая исследовательская направленность на содержание деятельности;

2 - перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата;

3 - личностное побуждение младшего школьника к развитию интеллекта.

В исследовании были сформулированы следующие задачи:

1 Савенков А.И Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000. — С. 86.

2 - выявить личностные особенности и основные детерминанты развития интеллектуальной одаренности ребенка;

• Стандартные прогрессивные матрицы (Дж. Равен); Для диагностики личностных особенностей:

• Методика «Незаконченные предложения»;

• Методика «Эмоциональные лица»;

• Наблюдение за эмоциональными проявлениями испытуемых.

Методы статистической обработки данных: хи-квадрат (%) и ранговый коэффициент корреляции Спирмена, t-критерий Стьюдента.

Эмпирическая база исследования, В выборку вошли две группы испытуемых: интеллектуально одаренные младшие школьники (40 человек, лауреаты и победители всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов «Я-исследователь» в возрасте 7-10 лет) и младшие школьники ГОУ Прогимназии № 1661 г. Москвы со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта (40 человек в возрасте 7-10 лет).

Достоверность и надежность полученных результатов исследования и сделанных на них основе выводов обеспечивалась методологической основой работы, применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, эмпирической проверкой выдвинутых гипотез, статистической значимостью полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования внесут вклад в решение вопросов, связанных с построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие как когнитивных функций одаренного ребенка, так и личностных особенностей, детерминирующих развитие интеллектуальной одаренности.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Отношение семьи и школы к развитию ннтеллекгуальных способностей ребенка, как к самостоятельной ценности, является важным условием, побуждающим одаренного младшего школьника к стремлению развивать потенциал своего интеллекта.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены в виде докладов в рамках IV съезда Российского психологического общества, г. Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007г.; III Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии, г. Москва, 22 апреля 2008г.; на заседаниях объединения молодых ученых, на кафедре психологии развития МПГУ.

Результаты исследования использовались для чтения лекций и семинарских занятий по курсу «Психология одаренности и творчества» на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

На основе проведенного теоретического анализа литературы и полученных результатов эмпирического исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Интеллектуально одаренные младшие школьники обладают личностными особенностями:

• Эмоциональная устойчивость в ситуациях, требующих собранности и интеллектуальной активности.

4. Интеллектуально одаренные младшие школьники обладают сформированной социальной интуицией, проявляющейся в способности идентифицировать человеческие эмоции, а также социальной адаптацией и стрессоустойчивостью. Они также эмоционально выразительны и способны к контролю своих эмоции, что способствует их успешности в учебно-исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мякишева, Наталья Михайловна, Москва

1. Аверина И.С., Щебпанова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - С. 152- 156.

2. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995.-№ 1.-С. 111 131.

3. Айзенк Г.Ю. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка. — М.: АйКью, 1997.-234 с.

4. Ананьев Б.Г. о проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

5. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т. 4. — М.: Мысль, 1983. - 830 с.

6. Асмус В. Ф. Историко философские этюды. - М.: Мысль, 1984. -318 с.

7. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 274 - 292.

8. Бабаева /О. Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001.-С. 47-56.

9. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. -429 с.

10. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. -М.: Флинта, 1998. 126 с.

11. М.Белова С.С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального интеллекта: : Автореф. дис. . канд психол. наук. М., 2004.-С. 22.

12. М.Белова С. С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М., 2004. - С. 109 - 118.

13. Бешелев С. Д., ГурвичФ.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980. - 374 с.

14. Библер B.C. Век Просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант. М.: Рус. феноменол. о-во, 1997. - 246 с.15 .Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 176 с.

15. Богоявленская Д.Б. Обощение работы с одаренными детьми на федеральном уровне // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 92 - 100.

16. М.Богоявленская Д.Б. Проблема выявления и развития способностей школьников в системе общего и дополнительного образования // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. — С. 1116.

17. Богоявленская Д.Б. Психологическая структура одаренности (комментарии к «Рабочей концепции одаренности») // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 110-115.

18. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися ? М., 2003. - 287 с.21 .Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 119-124.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 188 с.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968,—464 с.

21. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 48 - 60.

22. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978. - 324 с.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 425 с.21 .Величие здравого смысла. Человек эпохи просвегцения / Сост. С.Я. Карп-М., 1992.-287 с.

24. Воронин А.Н., Габриелям Н.А. Взаимосвязь интеллекта и личностных особенностей у экстравертов и интровертов в условиях группового взаимодействия // Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. М., 2000. - С. 9 - 21.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Научное наследство / Под. Ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1983. -369 с.

26. Галътон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М.: Мысль, 1996. - 269 с.31 .Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.: Мысль, 1977.-312 с.

27. Ъ2.Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., 1938. - 486 с.

28. ГилфордДж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 433 - 456.

29. ЪА.Гнлъбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991. - 186 с.

30. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992. - 84 с.

31. Гильмеева Р., Сибгатуллина И. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении или что можно сказать об одаренности сегодня. -Казань: Медицина, 1997.-284 с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

33. Гурова JT.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии.- 1991. № 6. - С. 14- 19.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.-368 с.

35. Михаилов. М.: Искусство, 1981. - 448 с. 43Жоли А. Психология великих людей / Пер. с франц. Ф.М. Павленкова. - СПб., 1894. - 176 с.

36. Иванова И.И., Асеева В.Г. Методология и методы психологического исследования // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1969. - С. 231 -245.

37. Из истории английской классической эстетической мысли XVIII века: Поп, Аддисон, Джерард, Рид / Сост. Н.С. Нарский. М.: Искусство, 1982. - 367 с.

38. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. / Под. Ред. Воронина и Габриеляна М.: Институт психологии РАН, 2001. - 276 с.

39. Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 5. - М.: Чоро, 1994. - 414 с.

40. Ковалевский П. И. Психиатрические эскизы из истории. СПб., 1900.-314 с.

41. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 2 - 12.

42. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.— 431 с.5\.Курбатова И. А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995. -№2.-С. 59-68.

43. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. М., 1918. - 324 с.

44. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. Пг., 1908. - 204 с.54 .Леднева.С.А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами: Дис. . канд психол. наук. М., 2003. -133 с.

45. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 57 - 66.

46. Лейтес Н.С. Об умственной активности как условии развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 45-51.

47. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. - С. 9 - 18.

48. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 98 - 107.

49. Jleumec Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. -280 с.

50. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство: сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. - 528 с.

51. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в рабо те детского психолога-практика. — М., 1992.-244 с.

52. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М., 2004.-С. 138- 139.

53. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Собрание сочинений в 30 т. Т. 3. - М., 1955. - 629 с.65Марютина Т.М. Влияния среды как предикторы умственного развития детей 7-8 лет // Экспериментальная психология. 2008. -№1. - С. 45-61.

54. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 324 с.

55. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

56. Матюшкин A.M., Белова Е.С., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследования // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию

57. Психологического института им. Л.Г.Щукиной / Под ред. В.В.Рубцова. М., 1999. - 360 с.

58. Маююшкин A.M. Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 88 - 97.

59. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 350 - 361.71 .Международный семинар по проблеме способностей II Вопросы психологии, 1985.-№2.-С. 183—186.

60. Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) / B.C. Мухина. Екатеринбург, 2007. - 1072 с.

61. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: Избр. психол. тр. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 640 с. -(Психология Отечества).1А.Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева. -М.: МОДЭК, 1998.-368 с.

62. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. -402 с.

63. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

64. Ш.Панов В.И. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление обучение - развитие» // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И.

65. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 5-25.81 .Перре-Клермон А. Социальное взаимодействие интеллекта детей. -М., 1991.-210 с.

66. Петровский А.В, История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. - 324 с.

67. Платон. Избранные диалоги / Под ред. С. Апта. М.: Художественная литература, 1965. - 443 с.

68. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

69. Поддъяков Н.Н. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии, 1985.-№ 4.-С. 170-172.

70. Практическая психодиагностика / Под ред. Д.Я. Райгородской. -Самара: Изд. «БАХРАХ М», 2001. - 672 с.

71. Практический интеллект / Стернберг Р.Дж., Форсайт Дж. Хедланд Дж. и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

72. Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. Л., 1962. - 358 с.

73. Проблемы способностей в советской психологии / Под ред. Бодалева А.А., Матюшкина A.M. М.: изд. АПН СССР., 1984. - 144 с.

74. Психологическая диагностика / Под. ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.-368 с.91 .Психологический словарь II Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1999. - 212 с.

75. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. М, 1960. - 268 с.

76. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтес. М.: Академия, 1996. - 408 с.

77. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Ушакова Д.В. М.: ИП РАН, 1999. - 128 с.

78. Пфляумер Э.Д Психодиагностика в педвузе. Новосибирск: НГПУ, 1996.- 138 с.

79. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы // Под ред. JI.E. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2007. — 272 с.97 .Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 66 с.

80. Равич-Щербо И.В. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 2002. - 447 с.

81. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 10 - 18.

82. Россолшю Г.И. Психологические профили. Методика. СПб., 1910.-78 с.

83. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.- 296 с.

84. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

85. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. - 232 с.

86. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде // Развитие личности . 2002. -№3.-С. 113 - 146.

87. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования: Дис. . докт. психол. наук. М., 2002. - 345 с.

88. Савенков А.И. Секреты жизненного успеха // Директор школы. -2004.-№ Ю.-С. 68-76.

89. Савенков А.И., Травкина Е.М. Экспериментальная оценка основных параметров эмоционального интеллекта дошкольников // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 117 - 184.

90. Савенков А.И. Эмоциональный интеллект и жизненный успех // Детский сад от А до Я. 2008. - № 7. // http://www.obrazpress.m

91. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии образования. 2006. - №1 (6). - С. 24 - 29.

92. Сахарова O.JI. Юркевич B.C. Работа с одаренными детьми // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 16 -20.

93. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Речь, 2004. 350 с.

94. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под. ред. Д.В.Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.- 175 с.

95. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. — Дубна: Феникс, 1997. 392 с.

96. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. -272 с.

97. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.

98. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 110 - 118.

99. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одаренности М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 315-327.

100. Теплое В.М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. -356 с.

101. Теплое Б.М. Проблема одаренности // Советская педагогика. -1940.-№4-5.-С. 25 -36.

102. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: в 2 Т.-Т 1.-М, 1985.-689 с.

103. Тихомирова Т.Н. О влиянии состава семьи на способности детей: роль поколений // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 201 - 203.

104. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М., 1960. - 320 с.

105. Ушаков Д.В. Государственное и негосударственное образование для одаренных детей. Проблемы и возможные решения // Образование. 1999. - № 4. - С. 25 - 34.

106. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003.-480 с.

107. Ушаков Д.В., Ивановская А.Е. Практический интеллект и адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М., 2004. - С. 161 - 169.

108. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М., 2004.-С. 11-28.

109. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей: Дис. . докт. психол. наук. М., 2004. - 370 с.

110. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 380-389.

111. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 243-250.

112. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 295 -314.

113. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32 - 40.

114. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 246 с.

115. Хромова Т.В., Панов В.И., Котягина С.Н. Экология обучения и развития одаренных детей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 31 - 43.

116. Чистякова Г.Д. Влияние мпкросреды на развитие интеллектуальной одаренности младших школьников // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 205 - 207.

117. Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей//Вопросы психологии. 1986.-№3.-С. 79- 89.

118. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Знание, 1990. -77 с.

119. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект / Вопросы психологии. 1990,-№5.-С. 31-39.

120. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. — М.: Логос, 2002.- 160 с.

121. Шадриков В Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 34-42.

122. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб., 1915.-128 с.

123. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Под ред. B.JL Лукова. СПб.: Союз, 1997. -128 с.

124. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004. - 146 с.

125. Шумакова Н.Б. От вопроса «чему учить?» одаренного ребенка к вопросу «как учить?» // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 101-116.

126. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М, 2006.-47 с.

127. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности в школьные годы слабое звено // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. - М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 21 -23.

128. Щебланова Е.А. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2006. - 48 с.

129. Щебланова Е.И., Дгшерштейн КВ. Проблема диагностики способностей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007.-С. 168- 169.

130. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Воронеж, 2004. - 246 с.

131. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренное ги // Вопросы психологии. — 1994,-№6. -С. 56-68.

132. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923. - 124 с.

133. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., 1927. -ИЗ с.

134. Электронная библиотека по философии — http://fllosof.historic.ru

135. Элъконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 235 с.

136. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1991. - 376 с.

137. Юркевич B.C. РЬучение общей одаренности за рубежом // Вопросы психологии. 1971. -№ 4. - С. 18-27.

138. Юркевич B.C. Метод развивающего дискомфорта в работе с особо одаренными детьми // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 217 - 219.

139. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996. -236 с.

140. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. - С". 76-83.

141. Coleman J. The Adolescent Subculture and Academic Achievement // American Journal of Sociology. — 1960. — Vol. 65. — P. 337 — 346.

142. Cox C. Et al. 1926. // J. E. Davidson & R. J.Sternberg (Eds.) Conceptions of giftedness. — Cambridge, 1986. — P. 53 — 92.

143. Guilford J. P. The nature of human intelligence. —N.Y., 1967. — 253 P

144. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning // Psycological Monographs. — 1963. — № 8. P. 13 —26.

145. Jenson J., Terman L. How Much Can we Boost IQ and Scholastic Achievment // Harvard Education Review. — 1970. — Vol. 39. — P. 2031.

146. MarlandS. Education of the Gifted And Talented. — W., 1971. — 316 p.

147. Monks F. Differentiation and Integration: A Historical and Inteppational Persepective // Optimizing excellence in Human reseurse development. 4-ASIA PASIFIC Conference on Giftedness. — Jakarta, 1996. —P. 123 — 134.

148. Plomin R. Genetics, genes, genomics and g. // Molecular psychiatry.2003.-V. 8. -№ 1. P 1 5.

149. Renzulli J. What Makes Giftedness? // Phi Delta Kappan. — 1978. — Vol. 60. —P. 180- 184.

150. Renzulli J.S.,Purcell J.H. Total Telent Portfolio: a sistematic plan to identifiy and nurture gifts and Tallentsplan to identifiy and nurture gifts and Tallents. — Mansfield Center, 1998. — 178 p.

151. Sears P.R. The Terman genetic studies of genius, 1922-1972. In: // Passow A.H. (Ed.). The gifted and talented. Chicago: Chicago Univ. Press, 1979.-P. 28-44.

152. Sternberg R.J. The concept of «giftedness»: A pentagonal implicit theory. In: // The origins and development of high ability. Chichester: Wiley (Ciba Foundation Symposium). - P. 5 - 16.

153. Taylor С, Ellison R. All Students are now Educationally Deprived 11 17-th Congress of Applied Psychology. — Liege, 1971. — P. 230 — 243.

154. Torrance P. The Torrance test of creative thinking: norm technical manual. — Bensenville, IL: Schollastic testing service. Inc., 1974. — 124 p.