Особенности интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников и её динамика в период обучения в школе

Сафронова, Мария Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников и её динамика в период обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Сафронова, Мария Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников и её динамика в период обучения в школе"

На правах рукописи

Сафронова Мария Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ РОССИЙСКИХ И КИТАЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЁ ДИНАМИКА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

00501'"

АВТОРЕФЕРАТ и

диссертации на соискание ученри степени кандидата психологических наук

1 0 и' п *т°

Иркутск-2012

005017418

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ларионова Людмила Игнатьевна

Официальные оппоненты Карнышев Александр Дмитриевич доктор

психологических наук, профессор Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Байкальский университет экономики и права», заведующий кафедрой социальной и экономическо психологии

Баранова Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»,

заведующая кафедрой психологии

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный университет»

Защита состоится 23 мая 2012 года в 10.00 часов на заседай! диссертационного совета Д 212.072.01 на базе федерального государственно] бюджетного образовательного учреждения высшего профессионально] образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» I адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 8, ауд. 5/03.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерально] государственного бюджетного образовательного учреждения высша профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академ! образования».

Автореферат разослан 20 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Феномен одаренности привлекает внимание исследователей на протяжении длительного времени, но лишь в последние годы интерес к его изучению приобрел характер устойчивой тенденции. Обусловлено это глобальными социально-экономическими и культурными изменениями в мире и потребностью общества в творческих и одаренных людях. В последние годы проблема интеллектуальной одаренности в России стала объектом пристального внимания со стороны государства. Выявление, сопровождение, поддержка и развитие одаренной личности становится одним из главных стратегических направлений реформирования существующей системы образования. Эта проблема является актуальной не только для России, но и для США, Канады, стран Европы, Китая, Кореи, Японии и др. В последние десятилетия для решения проблемы одаренности делаются попытки объединить усилия ученых на мировом уровне. Регулярно проводятся всемирные научно-практические конференции по проблемам одаренности. Так в 2011 году в Праге состоялась 19-ая Всемирная конференция «The World Council for Gifted and Talented Children», в 2012 году состоится 12-ая Азиатско-Тихоокеанская конференция «Nurturing Talent, Growing Potential» в Дубае.

Подходы, связанные с пониманием и изучением одаренности как психологического феномена освещены в работах отечественных и зарубежных ученых, таких как Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, В.И. Панов, Л.В. Попова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Дж.Фримен, Чжа Цзысю, Шумин Он и другие.

Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей и представлений, принятых в той или иной культуре, создает как преимущества, так и барьеры для проявления и развития одаренности. Особенности культурной среды, в которой воспитывается индивид, оказывают влияние на развитие интеллектуальной одаренности. Человек, формируясь, как культурно-историческое существо, усваивает в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми. Социокультурные факторы, такие как язык, образование, институт семьи, обычаи, традиции, представления являются детерминантами по отношению к уровню и темпам интеллектуального развития всех членов общества.

В настоящее время имеется еще очень мало исследований, направленных на сравнительное изучение феномена одаренности в разных культурах и странах. До сих пор остаются открытыми вопросы, является одаренность универсальным феноменом или его проявления обусловлены культурными особенностями страны, региона, зависим ли этот феномен от тех социально-экономических изменений, которые происходят в мире и в конкретных странах и т.д.

Л.С. Выготским. В этой связи необходимо подчеркнуть, что существует противоречие между признанием культурно-исторической парадигмы как одной из основных в научной психологии и недостаточным использованием этой парадигмы в исследованиях по педагогической психологии.

Необходимость и возможность проведения кросс-культурных исследований интеллектуальной одаренности в России и в Китае обусловлена, во-первых, территориальной близостью и наличием тесного социального, экономического и культурного сотрудничества этих стран; во-вторых, длительное время эти государства развивались в близком идеологическом русле и в настоящее время переживают социально-экономические и культурные преобразования, но при этом характер изменений различен; в-третьих, в Китае, как и в России, основной упор делается на развитие собственных интеллектуальных ресурсов, что делает значимой проблему работы с одаренными детьми, которая рассматривается как важное средство достижения экономического благополучия и процветания страны; в-четвертых, Россия и Китай претендуют на лидерство в научной, экономической и технологической сферах.

В настоящее время существует ряд противоречий в исследовании проблемы интеллектуальной одаренности:

- одаренность рассматривается как личностное динамическое интегральное образование, однако недостаточно исследований, выявляющих его динамику в период обучения в школе, а также структурные изменения в компонентах одаренности в условиях радикальных социально-экономических и культурных изменений, происходящих в России и в Китае;

- на теоретическом уровне декларируется необходимость исследовать любое психологическое явление с учетом положений культурно-исторической психологии, на практике данный подход применяется крайне редко;

- Россия и Китай имеет схожие стратегические цели и близкое географическое расположение, что предполагает тесное сотрудничество, культурное и научное взаимообогащение за счет обмена интеллектуальными ресурсами и опытом, однако в настоящее время и Россия, и Китай в большей степени ориентированы на западный опыт работы с одаренными детьми.

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования — на основе результатов кросс-культурного исследования установить содержание, особенности и динамику интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников в период обучения в школе.

Объект исследования - интеллектуальная одаренность как психологический феномен.

Предмет исследования - особенности интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников и её динамика в период обучения в школе.

ты являются динамичными и могут трансформироваться под воздействием социокультурных факторов. При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Имплицитные представления об одаренной личности как факторы культуры имеют свои содержательные характеристики в России и Китае и опосредуют формирование интеллектуальной одаренности, а в условиях социально-экономических преобразований в обществе определяют специфику одаренности в разных культурных средах.

2. У российских и китайских подростков компоненты одаренности на разных этапах обучения в школе могут развиваться и изменяться, при этом, предположительно, большее внимание в школе уделяется развитию интеллектуального и креативного компонентов, а такой компонент как духовность остаётся без должного внимания, что может привести к деформации (негативным изменениям) одаренной личности.

3. У одаренных и неодаренных российских и китайских школьников существуют отличия в уровне выраженности интеллекта, креативности и духовности.

4. При наличии общих целей в образовании, в России и Китае накоплен специфичный опыт работы с одаренными детьми на макро-, мезо- и микроуровнях, который опосредует развитие интеллектуальной одаренности в этих странах.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы одаренности и социокультурных факторов ее развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, рассмотреть опыт работы с одаренными школьниками в России и Китае.

2. Изучить имплицитные представления об интеллектуально одаренной личности в России и Китае за последние годы и сравнить с данными других авторов.

3. Провести комплексное кросс-культурное исследование интеллектуально одаренных российских и китайских школьников и выявить особенности их интеллектуального, креативного и духовного развития.

4. На основе лонгитюдного исследования выявить динамику интеллектуальной одаренности учащихся в период обучения в школе. С помощью метода срезов определить характер изменений в структуре одаренности учащихся 6-х классов 2006 и 2011 годов.

5. Разработать практические рекомендации, направленные на совершенствование работы с одаренными школьниками с учетом выявленных в нашем исследовании культурных особенностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились культурно-историческая концепция развития Л.С. Выготского, системный подход в исследовании психики Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, культурно-психологическая модель одаренности Л.И. Ларионовой. Мы опирались также на теоретические положения отечественных психологов по вопросам одаренности, разработанные в трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина,

Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова, Е.И. Щеблано-вой, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич и на работы зарубежных ученых: Дж. Рензулли, Ч. Спирмена, Дж. Фримен, Ши Цзяньнун, Шумин Он. При изучении имплицитных представлений мы опирались на труды Ю.И. Александрова, М.И. Воловиковой, С. Московичи, Р. Стернберга; при изучении национальных культурных особенностей — на исследования Е.В. Афонасенко, М. Коула, Р. Линна, Н.М. Лебедевой, Г.К. Триандиса, Чжа Цзысю.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались такие общенаучные методы как анкетирование, беседа и наблюдение. Среди организационных методов применялись кросс-культурный, сравнительный, лон-гитюдный, а также метод поперечных срезов.

Психологическая диагностика компонентов интеллектуальной одаренности осуществлялась комплексно: интеллект изучался с помощью культурно-свободного теста Р. Кеттелла, креативность — с помощью батареи тестов Ф. Вильямса (в модификации Е.Е. Туник); внутренняя составляющая духовности -с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича; внешняя составляющая духовности — с помощью теста по изучению межличностного взаимодействия Т. Лири. Для изучения имплицитных представлений об одаренной личности на основе исследовательского подхода Ю.И. Александрова нами была разработана специальная анкета.

Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики: rs - ранговая корреляция по Спирмену, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий,Вилкоксона.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе учебных заведений классического типа: в России - МОУ СПОШ гимназия № 1г. Благовещенска (Амурская область), в Китае - общеобразовательная школа № 20023 г. Суй Хуа (провинция Хейлунцзян). В этих школах ведется обучение математически одаренных детей, которые идентифицируются по комплексу параметров: учебные достижение, комплексная оценка родителей и учителей, результаты тестирования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011год, совокупная выборка составила 379 человек.

На первом этапе (2006 - 2007г.) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики, проведено эмпирическое исследование, в рамках которого изучались сходства и различия в компонентах интеллектуальной одаренности и связях между ними у российских и китайских школьников. На этом этаце в исследовании принимали участие две группы школьников России и Китая (по 35 человек в каждой) , а также две группы, взрослых этих стран (родители и учителя) по 35 человек.

стие шесть групп: 35 российских и 35 китайских одаренных школьников 6-го класса, 35 российских и 35 китайских неодаренных школьников 6-го класса, а также 35 российских и 35 китайских взрослых (родители и учителя).

На третьем этапе (2011г.) решались задачи, направленные на изучение динамики интеллектуальной одаренности школьников: проводилось лонгитюд-ное исследование развития компонентов одаренности у российских учащихся с 2006 по 2011 год; с помощью метода срезов выявлялся характер изменений в структуре одаренности у российских и китайских школьников 6-х классов 2006 и 2011 годов обучения. В качестве обследуемых выступали школьники и взрослые, принимавшие участие в исследованиях на первом и втором этапах.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась применением общенаучных и частных теоретических принципов психологической науки, целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам и сформулированной гипотезе; комплексным применением валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, репрезентативной выборкой, а также содержательным анализом полученных данных.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в отечественной психологии изучена проблема интеллектуальной одаренности школьников на основе кросс-культурного подхода в России и Китае.

2. Выявлены особенности интеллектуального .развития, креативности и духовности у российских и китайских одаренных и неодаренных школьников.

3. Установлены особенности развития компонентов интеллектуальной одаренности российских и китайских подростков и выявлена связь между различными структурными компонентами одаренности.

4. Изучена система социальных представлений об одаренной личности в России и Китае в период социально-экономических преобразований в обществе.

5. На основе лонгитюдного исследования выявлены содержательные и динамические особенности интеллектуальной одаренности российских учащихся в период обучения, которые проявляются в утрате одаренности, что может быть объяснено отсутствием непрерывной целенаправленной работы с одаренными учащимися, а также изменениями обыденных представлений об одаренной личности.

6. Установлено, что в условиях социально-экономических преобразований у российских школьников наблюдаются изменения в выраженности структурных компонентов интеллектуальной одаренности, в росте интеллектуального компонента, в снижении креативного и изменении духовного компонента, которые могут рассматриваться как негативные; у китайских же школьников наблюдается рост интеллектуального и креативного компонентов и сохраняется значимость духовного компонента, что может рассматриваться как позитивные изменения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Получило развитие новое направление в исследовании интеллектуальной одаренности, базирующееся на культурно-историческом и личностном подходах.

2. Выявленные особенности и динамика интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников дополняют научное понимание проблемы интеллектуальной одаренности и роли социокультурных факторов в ее развитии.

3. Сопоставление социальных представлений об одаренной личности в России и Китае, анализ их модификаций в связи с социально-экономическими и культурными изменениями в обществе имеют важное значение как для развития психологии одаренности, так и для понимания культурной специфики и динамики обыденного знания об одаренной личности.

4. Полученные результаты могут способствовать теоретическому обоснованию дальнейших исследований по проблеме интеллектуальной одаренности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в научной и практической работе психологов и педагогов России и Китая с одаренными учащимися. Представленный в работе комплекс диагностических методов и методик может применяться психологами школ для изучения интеллектуальной одаренности, а также при подготовке специалистов по работе с одаренными учащимися в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений России И Китая.

Кроме того, на основе материалов исследования и выявленных культурных особенностей разработаны психолого-педагогические рекомендации по работе с одаренными детьми для педагогов и психологов образовательных учреждений, на базе которых проходило исследование. Разработан спецкурс «Одаренные дети», подготовлены лекции по курсам «Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии образования», «Методы психолого-педагогического исследования», читаемые для студентов факультета психологии Благовещенского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная одаренность как динамическое интегральное образование, в которое включены интеллектуальный компонент, креативность и духовность, имеет свои особенности у российских и китайских школьников, проявляющиеся как в различных уровнях развития ее компонентов, так и в связях между ними.

2. Одаренные российские и китайские школьники отличаются от неодаренных более высоким уровнем интеллекта и креативности. В духовном компоненте у российских одаренных и неодаренных школьников установлены различия по ряду параметров, у китайских школьников наблюдается сходство по большинству показателей духовности.

3. Одаренность как динамическое образование в условиях социально-экономических и культурных преобразований изменяется и трансформируется,

при этом характер происходящих изменений значительно различается у российских и китайских школьников.

4. В России и в Китае система обыденных (имплицитных) представлений об одаренной личности существенно отличается. В России представления об одаренности в большей степени связаны с когнитивными и социальными характеристиками и в меньшей степени - с этическими, в Китае же основу представлений составляют этические и социальные характеристики, а когнитивные находятся на периферии. Имплицитные представления об одаренной личности как фактор культуры опосредуют формирование интеллектуальной одаренности и в условиях социально-экономических преобразований в обществе определяют специфику одаренности в разных культурных средах.

5. В период обучения в школе у одаренных подростков происходят существенные изменения в структуре одаренности: в российской школе преимущественно идет развитие интеллектуального компонента, снижается креативный и происходит трансформация духовного.

6. Динамические изменения интеллектуальной одаренности российских учащихся при отсутствии непрерывной целенаправленной работы с ними проявляются в нивелировании ее структурных компонентов до характеристик неодаренных учащихся и в целом приводят к утрате «феномена одаренности».

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» и кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Дальневосточного высшего военного командного училища (г. Благовещенск). Материалы исследования представлялись на научно-практической конференции «Молодежь XXI века: шаг в будущее» (г. Благовещенск, 2007, 2008, 2009, 2010 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы этнопсихологии» (г. Хабаровск, 2008 г.), на научно-практической конференции «Талантливая молодежь Приамурья» (г. Благовещенск, 2010 г.), на международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (г. Иркутск, 2011 г.). Результаты исследования отражены в 12 опубликованных научных работах, в том числе в двух статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК России.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 6 таблиц и 19 рисунков. Содержание работы изложено на 167 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены методологические и теоретические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту и формы апробации,„

В первой главе «Проблема интеллектуальной одаренности и факторы ее развития в психолого-педагогической литературе» анализируются сложившие-

ся в психологии подходы к исследованию феномена одаренности, факторов его развития, определяется понятийный аппарат, раскрывается роль культуры в развитии интеллектуальной одаренности и рассматриваются имплицитные представления об одаренной личности, как культурном факторе, а также анализируются особенности опыта работы с одаренными школьниками в России и

Китае. 1

В материалах главы показано, что . основа исследований интеллектуальной одаренности в отечественной психологии была заложена такими учеными как Д.Б, Богоявленская, В.Н. Дружинин, ЛИ. Ларионова, Н.С. Лейтес, В.И. Панов, Л.В. Попова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич; в Америке -Дж. Галлахер, Дж. Рен-зулли, Р. Стернберг; в Англии - Дж. Фримен; в Китае - Чжа Цзысю, Ши Цзяньнун, Шумин Он, Хан Цзинь Чжи. В целом, анализ литературы показал, что проблема одаренности рассматривается в разных аспектах, с использованием современных подходов, выявлением разных факторов развития.

Проанализировав большое количество определений одаренности, мы в своей работе, вслед за Л.И. Ларионовой, рассматриваем интеллектуальную одаренность как динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный, креативный и духовный компоненты. Мы опирались также на культурно-психологическую модель одаренности, разработанную Л.И. Ларионовой, которая определяет структуру и факторы одаренности с позиции системного подхода. Кроме того, в главе рассматриваются и наиболее известные модели одаренности, разработанные Дж. Рензулли, Ф. Монксом, А.И. Савенковым и другими.

Далее в главе анализируются факторы, влияющие на развитие одаренности. Этот вопрос наиболее полно освещен в литературе в контексте ведущей роли биологических и социальных факторов в становлении одаренности (Ф. Гальтон, В. Оствальд). Другие же факторы, в частности, роль социальной системы общества и культуры страны в развитии одаренности изучены в значительно меньшей степени.

Исследования когнитивного развития, проведенные в разных культурах (Н.М. Лебедева, М. Коул, А.Н. Перре-Клермон, П. Тульвисте и др.), показывают, что традиции, контекст обыденной жизни структурируют когнитивный опыт и психическое развитие ребенка. Одни и те же познавательные задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от тех реальных условий, в которых живут представители разных культур.

Поскольку методологической основой нашего исследования выступила культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского, в главе кратко рассматриваются основные положения этой теории. Л.С. Выготский ввел в психологию новый объяснительный принцип (культурный), который, однако, до сих пор в сколько-нибудь полной мере не реализован при психологическом изучении высших психических процессов человека. Понятие «культура» еще не приобрело статуса категории, принятой в современной психологии, хотя необходимость его использования осознается многими учеными. Исследователи (Ю.И Александров, М. Дональд и др.) отмечают, что разработка проблемы развития психики будет

неэффективной, если ограничивать исследования физиологией, психофизиологией, социальной средой и не включать культуру как важный фактора ее развития.

В главе рассматриваются определения культуры, подходы к ее изучению, психологические особенности российской и китайской культур, пути влияния на развитие одаренности. На наш взгляд, удачное определение культуры дает японский ученый Д. Мацумото, который рассматривает культуру как совокупность установок, ценностей, верований и поведения, разделяемых группой людей и передаваемых из поколения в поколение. Установлено, что мировые культуры имеют ряд психологических особенностей и это определяет менталитет и своеобразие представителей разных культур. Так, общепринято разделение культур на восточные и западные. Россия и Китай, по мнению ученых (Г. Хофстед, Н.М. Лебедева, Ю.И. Александров и др.) имеют восточную ориентацию. В то же время эти культуры имеют существенные различия, которые формировались столетиями и связаны с философскими, религиозными и другими особенностями. По мнению Н.Я. Данилевского, русский народ не чисто европейский, но и не чисто азиатский, Россия - это место, где сходятся культуры Востока и Запада, культуры антиномичные по множеству критериев.

Одной из самых сложных проблем является проблема выяснения механизмов влияния культуры на развитие личности. Мы сделали попытку соотнести социальные представления об одаренной личности в России и Китае со спецификой интеллектуальной одаренности учащихся этих стран. Представления об одаренной личности относятся к социальным, обыденным представлениям. Они существуют в имплицитной форме. Такие авторы, как Ю.И. Александров и Н.Л. Александрова, подчеркивают, что социальные представления лежат между психологическим и социальным (между индивидом и культурой общества). С.Л. Рубинштейн писал о том, что всю психику индивида определяют коллективные представления, которые в него внедряются обществом.

Представления об одаренной личности оказывают влияние на формирование интеллектуальной одаренности через учителя, родителей. Ю.И.Александров отмечает, что имплицитные теории интеллекта служат основой для неформальных ежедневных оценок интеллекта в школе и в семье и для интеллектуального развития детей. По мнению В.Н. Дружинина, Н. Азума и К. Кашиваги имплицитные концепции интеллекта имеют формирующее влияние

на когнитивное развитие индивидов в данной культуре.

В работах, посвященных исследованию имплицитных концепций интеллектуальности, выделена двухкомпонентная структура (когнитивный и социальный компонент) и рассмотрен вклад каждого компонента в общее представление об интеллекте. Рядом исследователей (Смирнова Н.Л., Александров Ю.И., Н. Азума, К. Кашиваги, Р. Стернберг) установлено, что обыденные концепции интеллекта обладают культурной специфичностью. Так, в восточных культурах преобладают социальные компоненты над когнитивными, а в западных - когнитивные над социальными. При этом социальный компонент включает два измерения: социально-этическое и социальной компетентности. Имплицитные представления являются динамическими и меняются в зависимости от социально-экономических изменений в стране.

Поскольку в проведенных в нашей стране кросс-культурных исследованиях представлений об интеллектуально одаренной личности получено еще мало сведений для того, чтобы сопоставить наши данные с материалами других авторов, мы обратились к результатам исследований об «умной» личности, которые проводились в нашей стране (Н.Л. Смирновой, Ю.И. Александровым) и за рубежом (США, Финляндия). Возможность такого сравнения, на наш взгляд, объясняется содержательной близостью понятий «интеллектуально одаренная» и «умная» личность, так как и в том, и в другом случае предполагается наличие высокого интеллекта. Как отмечает Н.Л. Смирнова, имплицитные теории интеллектуальности в России и в Азии содержат когнитивный и социально-этический компонент. Это близко к нашему пониманию одаренности как личностного образования, включающего высокий уровень интеллекта и креативности (когнитивный компонент) и духовности (социально-этический компонент). Поэтому понятия «интеллектуально одаренная» и «умная личность» в нашем исследовании использовались как синонимы.

В главе представлен сравнительный анализ опыта работы с одаренными детьми в России и в Китае на макро- и мезо-уровнях (страна и регион). Акцентируется внимание на особенностях выявления одаренных школьников, наличии законодательной базы, регулирующей работу с одаренными школьниками, специфике учебных программ по работе с одаренными детьми в разных странах, а также системе сопровождения одаренных учащихся.

Было установлено, что работа с одаренными детьми в России и Китае имеет как некоторые общие черты, так и различия. В России и Китае в настоящее время образованию одаренных детей придается очень большое значение. В Китае, помимо развития интеллектуальных способностей, одной из основных является задача морального, эмоционального и социального развития учащихся. Это объясняется тем, что в конфуцианской традиции существуют теснейшие отношения между интеллектуальностью и моралью. По сути речь идет о развитии одаренности с опорой на свои национальные традиции, культурные особенности и представления. Обучение же одаренных учащихся в России в большей степени направлено на развитие интеллекта и креативности, в меньшей степени — духовности, причем в последние годы на фоне вестернизации отечественной культуры явно просматривается тенденция развивать одаренность по западному образцу.

С точки зрения организации работы с одаренными детьми в Китае сложилась централизованная система образования с национальными мандатами, учебными планами и оценками. В России формы работы с одаренными учащимися и талантливой молодежью не приведены в целостную систему с эффективным управлением на федеральном и региональном уровнях. Существуют региональные диспропорции, выражающиеся в том, что в большинстве регионов отсутствуют программы по работе с одаренными детьми. Среди явных отличий в организации работы с одаренными детьми в Китае и России можно указать также на разную продолжительность периодов обучения, возраст учеников, обязательность образования на разных уровнях.

Таким образом, изложенный в главе теоретический материал по проблеме интеллектуальной одаренности позволил сделать вывод, что эта проблема в настоящее время является одной из важнейших в психологической науке и образовании. Многие исследователи рассматривают ее в разных аспектах, с использованием разных подходов. Показано, что существует множество определений и моделей одаренности. Усилиями отечественных и зарубежных психологов заложены методологические основы изучения одаренности. Установлено, что на развитие одаренности влияют различные факторы, среди которых наименее изученными являются культура, обыденные представления об одаренной личности, опыт работы с одаренными детьми.

Во второй главе «Особенности интеллектуальной одаренности российских и китайских подростков и имплицитных представлений об интеллектуально одаренной личности» представлены результаты и дается анализ проведенного кросс-культурного исследования.

На первом этапе в 2006 году проводилось сравнительное исследование интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников 6-х классов. Изучение интеллектуального компонента с помощью культурно-свободного теста Р. Кеттелла показало, что обе выборки по уровню интеллекта могут в целом рассматриваться как эквивалентные, так как большинство значений, как у российских, так и у китайских школьников, находятся на высоком и выше среднего уровнях, при этом статистический анализ не выявил достоверных отличий между выборками.

Анализ результатов, полученных по тесту Ф. Вильямса, показал, что по креативному компоненту у российских и китайских одаренных подростков обнаруживается ряд достоверных отличий. Так, у российских одаренных школьников значение показателей творческого мышления выше, чем у китайских, однако значение показателей творческих черт личности, наоборот, значимо выше выражено у китайских подростков. Отдельные показатели творческого мышления и творческих качеств личности («разработанность», «название», «любознательность» и «воображение») у российских одаренных школьников находятся на более высоком уровне, по сравнению с китайскими. При этом у китайских школьников выше значения по показателям «сложность» и «склонность к риску».

Анализ духовного компонента одаренности показал, что структура терминальных ценностей (методика М. Рокича) у российских и китайских школьников имеет некоторую степень сходства (г5=0,46, при р=0,06). Как видно из таблицы 1, из восемнадцати ценностных ориентаций одиннадцать находятся на значимо близких ранговых позициях, однако по семи ценностным ориента-циям выявлены достоверные отличия (с помощью критерия и Манна-Уитни).

Для российских и китайских школьников в зону высоко значимых ценностных ориентаций попадают такие показатели, как «здоровье», «удовольствие», «друзья», «красота природы и искусства», а в зону незначимых -«самостоятельность» и «творчество». Для тех и для других весьма значимы витальные, гедонистические, социальные и эстетические ценностные ориентации и незначимы ценности творческого и свободного, -самостоятельного саморазви-

тия. Выявлено, что для российских школьников более значимыми ценностными ориентациями являются «любовь» и «общественное признание», а для китайских школьников - «интересная работа», «равенство» и «счастливая семейная жизнь». Подобные отличия могут быть обусловлены тем, что в российских школах младшие подростки еще не ориентированы на выбор конкретной сферы деятельности, в китайских же школах ориентация на конкретную профессию начинается с более ранних этапов. Для российских одаренных школьников важны более глубокие межличностные взаимоотношения, ценности же семьи для них еще недостаточно актуальны, в то время как китайские школьники предпочитают строить взаимоотношения со сверстниками на менее эмоциональной основе, но семья для них представляет весьма значимую ценность; в китайской культуре в большей степени выражены .коллективистские ценности-равенства, социальной справедливости, ответственности и помощи.

Таблица 1

Результаты изучения терминальных ценностных ориентаций у российских и китайских одаренных подростков

Терминальные ценности Россия Китай Значимые различия

Ранг Ранг

Активная деятельная жизнь 5 8

Жизненная мудрость б 10

Здоровье 2 • 2

Интересная работа 18 6 *

Красота природы и искусства ■ 4 . 3

Любовь 8 17 ♦

Материально обеспеченная жизнь 12 13

Друзья 1 4 ♦

Хорошая обстановка в стране 7 7

Общественное признание 11 18 *

Познание 13 12

Равенство 17 9 *

Самостоятельность 14 15

Свобода 9 14

Счастливая семейная жизнь 15 5 * .

Творчество 16 16

Уверенность в себе 10 11

Удовольствия 3 1 *

Примечание: «*» отмечены ценностные ориентации, по которым выявлены статистически значимые различия (при р < 0,05)

Анализ результатов ранжирования инструментальных ценностных ориентаций показал, что структуры ценностных ориентаций в целом у русских и китайских школьников заметно различаются (г8=0,27, при р=0,26).

Как видно из таблицы 2, из восемнадцати инструментальных ценностных ориентаций по восьми выявлены значимые различия, по остальным фиксируется полное или частичное совпадение рангов. Высокие ранговые места в обеих выборках присваивались таким ценностным ориентациям как «жизнерадост-

ность», «воспитанность», «честность», «высокие запросы» и «терпимость»; в то же время к числу незначимых ориентаций респондентами были отнесены «смелость в отстаивании своего мнения» и «твердая воля», что может указывать на то, что одаренные школьники России и Китая больше ценят и стремятся реализовать на практике этико- и социально-ориентированные формы поведения с элементами перфекционизма, а активные, волевые, решительные действия не входят в поведенческий репертуар одаренных школьников.

Таблица 2

Результаты изучения инструментальных ценностных ориентаций у российских и китайских одаренных подростков

Инструментальные ценности Россия , Китай Значимые различия

Ранг Ранг

Аккуратность 12 10

Воспитанность 2 2

Высокие запросы 6 1 *

Жизнерадостность 1 6 *

Исполнительность 14 11

Независимость 4 12

Непримиримость к недостаткам 11 17 *

Образованность 17 4 *

Ответственность 10 5

Рационализм 3 15 *

Самоконтроль 8 14 *

Смелость в отстаивании мнения 16 18

Твердая воля 15 16

Терпимость 7 3

Широта взглядов 13 7 *

Честность 5 8

Эффективность в делах 9 13

Чуткость 18 9 *

Примечание: «*» отмечены ценностные ориентации, по которым выявлены статистически значимые различия (при р < 0,05).

Для российских подростков значимо более важными являются такие ценностные ориентации, как «рационализм»; в несколько меньшей степени - «самоконтроль», «непримиримость к недостаткам», а менее важными - «чуткость» и «образованность». Китайские же школьники отдают предпочтение таким ценностным ориентациям, как «образованность», «широта взглядов» и «чуткость»; незначимыми они считают «непримиримость к недостаткам», «рационализм», «самоконтроль». При этом существенные расхождения в оценке таких ценностей, как «образованность» и «широта взглядов» в сравниваемых выборках могут указывать на культурные отличия испытуемых: китайские школьники учатся для того, чтобы стать образованными (конфуцианские традиции, высокая ценность образования в стране), осознающими свой долг перед обществом и близкими людьми при сохранении способности мыслить нетривиально, а для российских школьников более значимым является расширение

своего кругозора при более жестком отношении как к себе, так и к окружающим.

Анализ внешней составляющей духовного компонента одаренности с помощью теста Т. Лири, показал, что профили межличностного взаимодействия у российских и китайских одаренных школьников имеют ряд отличительных особенностей. У российских школьников значения по профилю распределяются более равномерно, при этом значения по субшкалам «эгоизм» и «зависимость» достоверно выше, чем у китайских школьников. У китайских одаренных школьников значения смещены в сторону субшкал «подчиняемость», «дружелюбие» и «альтруизм», которые выражены у них значимо выше по сравнению с российскими сверстниками. Это хорошо соотносится с традиционными представлениями о воспитанности китайцев, об их культуре и ценностях.

Для изучения взаимосвязей компонентов интеллектуальной одаренности у российских и китайских школьников был проведен корреляционный анализ, результаты которого представлены на рисунке 1. Как видно из рисунка в российской и китайской выборках структурные компоненты одаренности обнаруживают тесную связь, однако элементы, опосредующие эти связи, в сравниваемых группах существенным образом различаются. Так, у российских школьников показатель интеллекта значимо коррелирует с таким показателем креативности как «оригинальность» (г=0,32), а в китайской выборке - с показателем «сложность» (г=0,38).

Духовность

Рис. 1. Взаимосвязи компонентов интеллектуальной одаренности у российских и китайских школьников Примечание: 1С> - интеллект, ОРГ - оригинальность. СЛЖ - сложность, ЗД - здоровье, ОП - общественное признание, ТВЧ - творчество, ЖМ - жизненная мудрость, РАВ -равенство); МОЖ - материально обеспеченная жизнь; ДР - друзья; СК - самоконтроль, ТВВ - твердая воля, ТРП - терпимость, ИСП - исполнительность; ОБР - образованность, РЦ - рационализм, ВСП - воспитанность АЛТ - альтруизм, ЗВС - зависимость, ДРЖ - дружелюбие, АГР - агрессивность, ЭГЗ - эгоизм.

В отношении взаимосвязи интеллектуального компонента с духовным установлено наличие идентичной в обеих выборках корреляционной связи интел-

лекта с терминальной ценностью «здоровье». Остальные взаимосвязи в большей степени характеризуют специфичность выборок. Так, у российских одаренных школьников интеллект прямо коррелирует с терминальной ценностью «общественное признание» (г=0,47), а у китайских интеллект обнаруживает связь с ценностями «равенство» (г=-0,37) и «друзья» (г=0,31).

Показатель интеллекта у китайских одаренных школьников обнаруживает положительную корреляционную связь с инструментальной ценностью «воспитанность» (г =0,33), в то время как у российских йнтеллект коррелирует с ценностями «терпимость» (г =-0,39), «твердая воля» (г =-0,31) и «самоконтроль» (г=-0,32). Китайские школьники с высоким уровнем интеллекта проявляют некоторое отрицание воспитанности как средства достижения целей, в то время как у российских школьников достаточно четко просматривается стремление добиваться поставленных целей за счет мобилизации внутренних ресурсов.

Интересно отметить, что в обеих выборках выделяется корреляционная плеяда, отражающая взаимообусловленные связи между внутренними и внешними элементами духовного компонента. У российских одаренных школьников «агрессивность» коррелирует с ценностью «исполнительность» (г=-0,57), «дружелюбие» с ценностью «развитие» (г=—0,41), «альтруизм» с ценностью «творчество» (г=0,40). У китайских же одаренных школьников «эгоизм» коррелирует с инструментальными ценностями «образованность» (г=-0,36) и «материально обеспеченная жизнь» (г=0,45), «зависимрсть» коррелирует с инструментальной ценностью «исполнительность» (г=-0,36), а «альтруизм» с ценностью «рационализм» (г=0,40).

Таблица 3

Распределение имплицитных представлений об одаренной личности __в России и Китае, в %___

Россия Китай

Характеристики Взрослые Подростки Взрослые Подростки

Когнитивный компонент

Эрудирован 78 62 46 51

Рассуждает логично 57 . 34 42 29

Легко обучается 51 57 50 41

Хорошая речь 81 73 61 39

Компонент социальной компетентности

Активный 71 63 86 70

Общительный 56 49- 72 . 62

С чувством юмора 47 56 62 59

Воспитанный 63 72 78 82

Социально-этический компонент

Скромный 56 43 81 56

Честный 68 59 92 68

Порядочный 56 61 73 76

Помогает окружающим ■24 31 59 42

Таким образом установлено, что в структуре интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников существуют как сходство, так и отличия, которые далее мы попытались объяснить либо влиянием культуры страны,

либо принадлежностью к группе одаренных. Для того, чтобы выявить влияние культуры на развитие одаренности мы исследовали представления об одаренной личности в России и Китае на выборках одаренных школьников и взрослых людей. В таблице 3 представлены результаты изучения имплицитных представлений об одаренной личности.

Из таблицы видно, что в представлениях респондентов российской выборки об одаренной личности как у взрослых, так и у подростков приоритетными являются когнитивные качества, затем социальные и социально-этические; у китайских же более приоритетными являются социально-этические и социальные качества, а когнитивным придается меньшее значение. В России наблюдается «вестернизация» социальных представлений об интеллектуально одаренной личности.

В своей работе на основе сравнительного исследования мы также попытались выяснить чем отличаются одаренные и неодаренные школьники России и Китая. Полученные результаты продемонстрировали, что показали интеллекта у одаренных российских и китайских школьников существенно выше, чем у неодаренных. Компонент креативности у одаренных российских школьников имеет достоверно более высокие значения, чем у неодаренных. У китайских же школьников показатели креативности не обнаруживают отличий.

Полученные данные, на наш взгляд, указывают на то, что у российских и кита^их школьников, как одареных, так и неодаренных, существует заметный творческий. чли креативный потенциал, который у одаренных органично вписывается в стр^хуру одаренности, а у неодаренных, по всей видимости, выполняет компенсаторную функцию. При этом весьма актуальной проблемой является необходимость ь актуализации и развитии этого потенциала.

В отношении духовного компонента установлено, что у российских одаренных и неодаренных школьникоь структура терминальных ценностей имеет значительную степень сходства (г8=о,48, при р<0,05): из восемнадцати ценностных ориентаций двенадцать находятся на достаточно близких ранговых позициях, а по шести выявляются различия. Одаренные школьники по сравнению с неодаренными более высоко ценят «интересную работу», «самостоятельность», «удовольствия», незначимой для них является «материально обеспеченная жизнь».

У китайских школьников по терминальным ценностным ориентациям выявляется очень высокая степень согласованности ценностных иерархий у одаренных и неодаренных школьников (г5=0,73, при р<0,01): из восемнадцати ценностных ориентаций шестнадцать располагаются на близких ранговых позициях и только по двум показателям обнаруживаются существенные расхождения. Для одаренных школьников значительно важнее, по сравнению с неодаренными, является ценность «равенство» при игнорировании такой ценности, как «хорошая обстановка в стране».

Более сложная картина вырисовывается в отношении инструментальных ценностей. У российских школьников ценностные иерархии обнаруживают заметное рассогласование (г3=0,445, при р=0,07). У одаренных российских школьников в число более значимых, по сравнению с неодаренными, попадают

ценностные ориентации «образованность», «широта взглядов», «рационализм» и «независимость», а к числу менее значимых относятся - «воспитанность», «непримиримость к недостаткам» и «смелость в отстаивании своего мнения».

У китайских школьников иерархии инструментальных ценностей, как и терминальных, обнаруживают высокую степень сходства (г3=0,59, при р=0,01). Для одаренных китайских школьников большую значимость имеют ценности «образованность» и «эффективность в делах», а менее значимыми, по сравнению с неодаренными, являются «исполнительность», «терпимость» и «жизнерадостность».

Важно отметить, что как у российских одаренных, так и у китайских одаренных школьников ценность «образованность» одинаково значима, что является важным свидетельством их принадлежности к группе одаренных школьников.

Данные по внешней составляющей духовности показали, что профили межличностных взаимодействий (тест Т. Лири) у российских одаренных школьников заметно различаются: у неодаренных более выражены показатели «эгоизм», «агрессивность» и «подозрительность». У китайских школьников профили межличностного взаимодействия сходны и смещены в сторону показателей «подчиняемость», «дружелюбие» и «альтруизм», при этом у одаренных школьников значения по субшкалам «подозрительность» и «дружелюбие» несколько ниже значений неодаренных школьников, а по субшкале «подчиняемость» - выше.

Таким образом, полученные данные показали, что интеллектуальная одаренность российских и китайских школьников имеет как сходство, так и различия в уровне выраженности компонентов и в связях между ними. Общим является высокий уровень интеллекта. У российских школьников на более высоком уровне находятся показатели креативности. Наиболее выраженные отличия установлены в показателях духовности, что связано с культурными особенностями России и Китая. Сравнение одаренных и неодаренных школьников России и Китая позволило выявить, что одаренные превосходят неодаренных по уровню интеллекта и креативности. Установлена феноменологическая близость в структуре одаренности у школьников России и Китая (уровневые характеристики интеллекта и креативности, близость структуры инструментальных ценностей). Обыденные представления об одаренной личности, которые опосредуют влияние культуры на ее развитие, отличаются у респондентов России и Китая: в Китае они отражают ценности коллективистской культуры, в России -наметилась западная ориентация в представлениях, связанная с доминированием когнитивного компонента. ,

В третьей главе «Динамика интеллектуальной одаренности российских и китайских подростков в период обучения в школе» на основе лонгитюдного исследования рассматриваются изменения в структуре одаренности российских школьников, произошедшие в период обучения с 6 по 11 класс. С помощью метода срезов анализируется также характер изменений в структуре одаренности у российских и китайских школьников 6-х классов в 2006 г. и в 2011 г.

В результате лонгитюдного исследования российских школьников было установлено, что уровень интеллекта за пятилетний промежуток времени в целом по группе значимо вырос (от 120 до 140). По таким показателям креативности, как «название», «разработанность», «любознательность» и «воображение» наблюдается отрицательная динамика (см. рис.2). На прежнем уровне сохранились значения по показателям «сложность», «склонность к риску» и «гибкость».

20 _____ _ __

_ _________¡2006

15 ________

______________12011

1 2 3 4* 5* 6* 7* 8 9

Рис. 2. Динамика показателей креативности российских школьников в период с 2006 по 2011 г. Примечание: 1 - беглость, 2 - гибкость, 3 - оригинальность, 4 - разработанность, 5 - название; 6 - любознательность, 7 - воображение, 8 - сложность, 9 - склонность к риску. «*» отмечены показатели, по которым выявлены статистически значимые различия (при р<

Баллы

Сравнительный анализ ценностных ориентаций показал, что система терминальных ценностей российских школьников за период обучения с 2006 по 2011 год претерпела заметные изменения (г5=0,40, при р=0,1). По большинству ценностных ориентаций произошли сдвиги разной степени интенсивности. Ценности, которые были значимыми в 2006 году («здоровье», «друзья», «удовольствия»), перешли в категорию незначимых. Аналогичная динамика выявилась в отношении таких умеренно значимых ценностных ориентаций, как «красота природы и искусства», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе». Обратная динамика, т.е. усиление значимости, выявлена в отношении таких показателей, как «активная деятельная жизнь», «любовь», «хорошая обстановка в стране», «свобода» (все перешли в категорию высокозначимых), а также «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь», «самостоятельность» (стали сравнительно более значимыми).

В целом можно констатировать, что повзрослев, школьники переориентировались на более активную и независимую жизнь, стали более весомо воспринимать качество будущей работы и социальные условия, складывающиеся в стране (как условия, опосредующие будущие возможности и развитие), цен-

ность дружеских отношений стала замещаться ценностью более близких интимно-личностных отношений.

В структуре инструментальных ценностных ориентаций произошли кардинальные изменения (г3=0,14, при р=0,56). За пятилетний период обучения в исследуемой выборке утратили свою высокую значимость такие ценностные ориентации как «жизнерадостность» и «воспитанность», существенно снизи-' лась значимость показателей «честность», «ответственность», «терпимость», «самоконтроль». Более значимыми стали такие ценностные ориентации как «аккуратность», «высокие запросы», «твердая воля», «непремиримость к недостаткам других», «эффективность в делах», «смелость в отстаивании своего мнения», «широта взглядов», «образованность» и «чуткость».

Можно заключить, что за рассматриваемый период обучения школьники стали более прагматичными в выборе средств достижения целей, более требовательными к себе и окружающим, более претенциозными и жесткими.

Внешняя составляющая духовности в исследуемой выборке также обнаруживает интересную динамику. Как видно из рис.3, усредненные профили 2006 и 2011 годов заметно различаются, при этом в одиннадцатом классе произошло смещение в сторону увеличения значений по таким показателям, как «эгоизм» и «агрессивность»; одновременно наблюдается снижение значений по субшкалам «подчиняемость», «зависимость» и «альтруизм». Профиль 2011 года, по сравнению с 2006 годом, может рассматриваться как более дисгармоничный, диспропорциональный и более конфликтный. В целом полученные результаты указывают на то, что за рассматриваемый временной период школьники изменились и стали более интеллектуально развитыми, менее креативными, более жесткими, эгоистичными, утратили альтруистические проявления и поведенческую гибкость.

Рис.3. Распределение значений по факторам межличностного взаимодействия российских школьников Примечание: 1 - авторитарность, 2 - эгоизм, 3 - агрессивность, 4 - подозрительность, 5 -подчиняемость, 6 - зависимость, 7 - дружелюбие, 8 - альтруизм.

«*» отмечены показатели, по которым выявлены статистически значимые различия (при р <

При изучении сравнительной динамики одаренных российских и китайских шестиклассников за период с 2006 по 2011 годы было установлено, что в 2011 году как у российских, так и у китайских школьников, показатель интеллекта находится на достаточно высоком уровне. Однако в российской выборке в 2011 году показатели, которые характеризуют творческие черты личности («любознательность», и «воображение»), выражены заметно слабее. В китайской выборке значимых отличий по показателям креативности не наблюдалось. Это может указывать на то, что «качество» одаренности в креативном ее компоненте у российских школьников имеет тенденцию к ухудшению, в то время как в китайской школе креативный потенциал у одаренных школьников сохраняется примерно на одинаковом уровне.

В духовном компоненте в 2011 году, по сравнению с 2006 годом, как в России, так и в Китае, тоже наблюдаются определенные изменения. Так, у российских школьников наблюдается кардинальная перестройка структуры терминальных ценностей (г3=0,14, при р=0,6). В 2011 году, в отличие от 2006 года, в число значимых ценностей школьники включают «самостоятельность», «интересную работу» и «любовь». В число явно незначимых ценностей включается «красота природы и искусства», т.е. эстетические и связанные с ними «экологические» ценности. Поскольку такие важные экзистенциальные ценности, как «свобода», «творчество», «равенство» и «познание» находятся в числе незначимых, можно предположить, что в перспективе у школьников могут возникнуть сильные мотивационные барьеры, которые будут существенно мешать раскрытию потенциала одаренности.

В Китае изменение в структуре терминальных ценностей происходит достаточно плавно, о чем свидетельствуют результаты корреляционного анализа при р—0,08). На протяжении всего периода обследования у китайских школьников в числе значимых терминальных ценностей сохранились «здоровье» и «удовольствия». В 2011 году большую значимость для них приобрели такие ценностные ориентации, как «творчество», «равенство» и «друзья», что в совокупности указывает на стремление китайских одаренных школьников к гармоничному, творческому развитию с учетом как собственных интересов, так и интересов окружающих.

В российской выборке иерархия инструментальных ценностей у школьников претерпела значительные трансформации (г5=0,14, при р=0,56). Современные российские школьники склонны к перфекционизму, ориентированы на собственные прагматические Интересы, для них важным является собственное интеллектуальное развитие, но при этом они отрицают необходимость брать на себя ответственность, соблюдать принятые в обществе нормы и правила, склонны проявлять нетерпимость, т.е. готовы добиваться поставленной цели любыми средствами.

У китайских школьников в 2006 и в 2011 годах, обнаруживается заметная степень рассогласованности в иерархии ценностей (г5=0,332, при р=0,17). В 2011 году китайские школьники, по сравнению с 2006 годом, больше ценят «эффективность в делах», «рационализм», «образованность» и меньшее значение придают «терпимости», «ответственности», «исполнительности», «честно-

сти», «широте взглядов» и «высоким запросам», т.е. китайские школьники стали более прагматичными, отрицающими необходимость личной ответственности и собственных волевых усилий.

Динамика духовности одаренных школьников проявляется в том, что современные российские и китайские одаренные школьники становятся более авторитарными, эгоистичными и агрессивными. Неблагоприятные изменения в духовной сфере могут приводить к образованию устойчивых негативно-окрашенных алгоритмов поведения, затруднять процессы социальной адаптации одаренного подростка, его полноценной интеграции в современное общество, а энергия нереализованного потенциала из позитивной может трансформироваться в деструктивную.

Таким образом, анализ динамических изменений интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников (на основе лонгитюдного исследования и метода поперечных срезов) показал, что, наблюдается снижение креативности и ухудшение духовной составляющей. Одаренные дети все чаще «растворяются» в общей массе, их потенциал нивелируется и, соответственно, не используется в должной мере. Это согласуется с выявленной нами «вестер-низацией» имплицитных представлений об одаренной личности, с обострением конкретных жизненных проблем детей, которые нуждаются в психолого-педагогической помощи. Вот почему в школе должна вестись целенаправленная планомерная и постоянная работа по активизации духовного, интеллектуального и креативного компонентов одаренности.

В заключении диссертации представлены основные выводы:

1. Одаренность рассматривается как динамическое интегральное личностное образование, включающее в себя интеллектуальный компонент, креативность и духовность. Это психологическое образование формируется в процессе взаимодействия ребенка с социокультурной средой и может изменяться в период обучения в школе и в условиях социально-экономического и культурного преобразования общества. ,

2. Теоретический анализ и опыт работы с одаренными детьми показал, что в России, и в Китае имеются как общие черты, так и отличия на макро-, мезо- и микроуровнях. В Китае сложилась государственная система образования и поддержки одаренных детей. Развитие интеллектуальной одаренности происходит с опорой на культурные традиции. Кроме развития интеллекта и креативности осуществляется духовно-нравственное воспитание. В России на данный момент пока отсутствует национальная система работы с одаренными детьми. У нас большее внимание уделяется развитию, интеллекта и креативности, меньшее -развитию духовности одаренных детей.

3. Имплицитные представления об одаренной личности отличаются в России и Китае. В России первое по значимости место занимает когнитивный компонент, затем социальный и социально-этический. В Китае же более приоритетными являются социально-этический и социальный компоненты и менее значим - когнитивный. Это связано с западной ориентацией в представлениях об одаренной личности в России (рационалистические и индивидуалистические

традиции) и восточной в Китае (коллективистские и социально-этические традиции).

4. На основе комплексного кросс-культурного исследования российских и китайских школьников было выявлено, что интеллектуальная одаренность российских и китайских школьников имеет как сходство, так и различия в уровне выраженности компонентов и в связях между ними. Общим является высокий уровень интеллекта. У российских школьников на более высоком уровне находятся показатели креативности. Выраженные отличия установлены в показателях духовности, что связано с культурными особенностями России и Китая.

5. Сравнение одаренных и неодаренных школьников России и Китая позволило установить, что одаренные отличаются от неодаренных более высоким уровнем интеллекта и креативности. В духовном компоненте у российских школьников обнаружена близость в структуре терминальных и отличия в структуре инструментальных ценностей, а у югтайских выявлена высокая степень согласованности по терминальным и инструментальным ценностям. Установлена феноменологическая близость в структуре одаренности у школьников России и Китая.

6. Изучение динамики интеллектуальной одаренности российских школьников показало, что компоненты одаренности развиваются неоднозначно. По результатам лонгитюдного исследования установлено, что за пятилетний период обучения на высоком уровне сохраняются показатели интеллекта, развитие креативности происходит с тенденцией к снижению, а в развитии духовности наблюдается негативная трансформация системы ценностей. Динамические изменения интеллектуальной одаренности российских учащихся при отсутствии непрерывной целенаправленной работы приводят к нивелированию отдельных ее структурных компонентов и в целом - к утрате «феномена одаренности».

7. Установлено, что в условиях социально-экономических преобразований у российских школьников наблюдаются усиление интеллектуального, снижение креативного и изменения духовного компонентов, которые могут рассматриваться как негативные; у китайских же школьников выявлен рост интеллектуального и креативного компонентов при сохранении значимости духовного компонента.

8. Разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации системы работы с одаренными школьниками, использование которых послужит качественному развитию одаренности как у российских, так и у китайских школьников.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и исходные допущения. Проведенное диссертационное исследование не претендует на рассмотрение всех сложных аспектов поставленной проблемы и оставляет целый ряд вопросов как научного, так и практического плана, которые требуют дальнейшего изучения. Предметом дальнейших исследований может стать изучение полиэтнических (смешанных) классов, в которых обучаются российские и китайские школьники, выяснение роли этнопсихологических особенностей в формировании одаренности и ряд других вопросов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Сафронова М.А. Культурно-этническая детерминация интеллекта // Среднее профессионально образование / ежемесячный теоретический и научно-методический журнал: Москва. -2011. -№ 3. - С. 54-56. - 0,19 п.л.

2. Сафронова М.А. Ценностно-смысловая сфера китайских и русских подростков // Среднее профессионально образование / ежемесячный теоретический и научно-методический журнал: Москва. - 2010. - № 9. - С. 54 -55. - 0,13 п.л.

II. Публикации в других изданиях:

3. Сафронова М.А. Социально-психологическая адаптация к иной этнокультурной среде // Этнопсихологические проблемы в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.В. Афонасенко. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 169 -175. - 0,44 п.л.

4. Сафронова М.А. Интеллектуальная одаренность детей // Молодежь XXI века: шаг в будущее: материалы VIII региональной межвузовской научно-практической конференции. Изд-во БГПУ, 2007. - С. 209 - 210. - 0,13 п.л.

5. Сафронова М.А. Особенности интеллектуальной одаренности детей Китая и России // Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона: сб. научных статей междунар. науч.- практ.конф / под ред. Р. Д. Санжаевой. -Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2008. - С. 10 -12. - 0,19 п.л.

6. Сафронова М.А. Особенности китайского мышления // Этнопсихологические проблемы в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.В. Афонасенко. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. - Вып. IV. - С. 153 - 154. - 0,13 п.л.

7. Сафронова М.А. Различия между восточным и западным мышлением // Этнопсихологические проблемы в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.В. Афонасенко. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. -Вып. IV. - С. 155 - 158. - 0,25 п.л.

8. Сафронова М.А. Влияние культуры на развитие интеллекта китайских детей // Мир, где нет чужих: материалы 1-й научно-практической конференции / Отв. ред. A.A. Горкуша. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. - Вып.1. - С. 168- 171.-0,25 п.л.

9. Сафронова М.А. Экспериментальное изучение одаренности у высоко интеллектуальных и средне интеллектуальных подростков России и Китая // Этнопсихологические проблемы в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.В. Афонасенко. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2011. -Вып. V. - С. 151 - 156. - 0,31 п.л.

10. Сафронова М.А. Особенности духовного образования // Оптимизация образовательного процесса в условиях реформирования военного образования: материалы внутривузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию полета Ю.А. Гагарина в космос / Отв. ред. В.Н. Семенич. - Благовещенск, 2011.-С. 82-83.-0,13 п.л.

11. Сафронова М.А. Проблемы диагностики и развития высокоинтеллектуальных талантливых детей // Молодежь XXI века: шаг в будущее: материалы Х11-Й региональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию полета в космос Ю.А. Гагарина в 8 томах. - Благовещенск: Полиграфическая компания «Макро-С», 2011. Том 2. - С. 138 - 139. — 0,13 п.л.

12. Сафронова М.А. Особенности социальных представлений об одаренности в России и Китае // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы VII Международной конференции в 2 томах / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2011. - том 2. - С. 148 - 151. - 0,25 п.л.

Подписано к печати 18.04.2012. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ №117 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ИП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Ватора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сафронова, Мария Анатольевна, Иркутск

61 12-19/387

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

На правах рукописи

Сафронова Мария Анатольевна

19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Л.И. Ларионова

Иркутск-2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................................................3

Глава 1. Проблема интеллектуальной одаренности и факторы её 14

развития в психолого-педагогической литературе.....................

1.1. Основные подходы к изучению одаренности и факторов, влияющих на ее развитие............................................................................................................................14

1.2. Роль культуры в развитии одаренности........................................................................26

1.3. Имплицитные представления об интеллектуально одаренной 37 личности................................................................................

1.4.Особенности опыта работы с одаренными детьми в России и Китае 44

1.5. Выводы............................................................................ 56

Глава 2. Исследование особенностей интеллектуальной 59 одаренности российских и китайских подростков и имплицитных представлений об интеллектуально одаренной личности

2.1. Организация и методы исследования....................................... 59

2.2. Результаты изучения компонентов интеллектуальной одаренности подростков России и Китая........................................................ 72

2.3. Особенности социальных представлений об одаренной личности в России и Китае............................................................................. 85

2.4.Сравнительный анализ интеллектуально одаренных и неодаренных российских и китайских подростков............................................. 91

2.5. Выводы............................................................................ 104

Глава 3. Динамика интеллектуальной одаренности российских и китайских подростков в период обучения в школе 106

3.1 .Динамика интеллектуальной одаренности российских школьников в период с 2006 по 2011 год........................................................ 106

3.2. Характеристика изменений в структуре одаренности российских

и китайских школьников в разные периоды времени (2006 и 2011 Ц6 год)....................................................................................

3.3. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации работы

с одаренными школьниками....................................................... 126

3.4. Выводы............................................................................ 138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 141

ЛИТЕРАТУРА....................................................................... 144

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................................... 160

ВВЕДЕНИЕ

зывают влияние на развитие интеллектуальной одаренности. Человек, формируясь, как культурно-историческое существо, усваивает в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми. Социокультурные факторы, такие как язык, образование, институт семьи, обычаи, традиции, представления являются детерминантами по отношению к уровню и темпам интеллектуального развития всех членов общества.

Для ответа на эти вопросы необходимо проведение кросс-культурных исследований. Наиболее эффективно и успешно эти исследования могут быть проведены с позиции культурно-исторического подхода, разработанного Л.С. Выготским. В этой связи необходимо подчеркнуть, что существует противоречие между признанием культурно-исторической парадигмы как одной из основных в научной психологии и недостаточным использованием этой парадигмы в исследованиях по педагогической психологии.

детьми, которая рассматривается как важное средство достижения экономического благополучия и процветания страны; в-четвертых, Россия и Китай претендуют на лидерство в научной, экономической и технологической сферах.

В настоящее время существует ряд противоречий в исследовании проблемы интеллектуальной одаренности:

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования - на основе результатов кросс-культурного исследования установить содержание, особенности и динамику интеллектуальной одаренности российских и китайских школьников в период обучения в школе.

Объект исследования - интеллектуальная одаренность как психологический феномен.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что интеллектуальная одаренность российских и китайских школьников имеет как сходство, так и различия в структуре и уровнях выраженности интеллектуального, креативного и духовного компонентов, а также в связях между ними. Указанные компоненты являются динамичными и могут трансформироваться под воздействием социокультурных факторов. При этом мы исходили из следующих допущений:

4. При наличии общих целей в образовании, в России и Китае накоплен специфичный опыт работы с одаренными детьми на макро-, мезо- и микро- уровнях, который опосредует развитие интеллектуальной одаренности в этих странах.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования явились культурно-историческая концепция развития JI.C. Выготского, системный подход в исследовании психики Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, культурно-психологическая модель одаренности Л.И. Ларионовой. Мы опирались также на теоретические положения отечественных психологов по вопросам одаренности, разработанные в трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова, Е.И. Щеблановой, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич и на работы зарубежных ученых: Дж. Рензулли, Ч. Спирмена, Дж. Фримен, Ши Цзяньнун, Шумин Он. При изучении имплицитных представлений мы опирались на труды Ю.И. Александрова, М.И. Воловиковой, С. Московичи, Р. Стернберга; при изучении национальных культурных особенностей - на исследования Е.В. Афона-сенко, М. Коула, Р. Линна, Н.М. Лебедевой, Г.К. Триандиса, Чжа Цзысю.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались такие общенаучные методы как анкетирование, беседа и наблюдение. Среди организационных методов применялись кросс-культурный, сравнительный, лонгитюдный, а также метод поперечных срезов.

Психологическая диагностика компонентов интеллектуальной одаренности осуществлялась комплексно: интеллект изучался с помощью культурно-свободного теста Р. Кеттелла, креативность - с помощью батареи тестов Ф. Вильямса (в модификации Е.Е. Туник); внутренняя составляющая духовности - с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича; внешняя составляющая духовности - с помощью теста по изучению межличностного взаимодействия Т. Лири. Для изучения духовности применялась анкета Л.И. Ларионовой, модифицированная нами. Для изучения имплицитных представлений об одаренной личности на основе исследовательского подхода Ю.И. Александрова нами была разработана специальная анкета.

Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики: г8 - ранговая корреляция по Спирмену, и-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе учебных заведений классического типа: в России - МОУ СПОШ гимназия № 1 г. Благовещенска (Амурская область), в Китае - общеобразовательная школа № 20023 г. Суй Хуа (провинция Хейлунцзян). В этих школах ведется обучение математически одаренных детей, которые идентифицируются по комплексу параметров: учебные достижение, комплексная оценка родителей и учителей, результаты тестирования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011год, совокупная выборка составила 379 человек.

интеллектуальной одаренности и связях между ними у российских и китайских школьников. На этом этапе в исследовании принимали участие две группы школьников России и Китая (по 35 человек в каждой) , а также две группы взрослых этих стран (родители и учителя) по 35 человек .

На втором этапе (2007 - 2010 г.) решался комплекс исследовательских задач: изучались особенности имплицитных представлений об одаренной личности в России и Китае и для более глубокого понимания феномена одаренности проводилось сравнительное исследование интеллектуально одаренных школьников по сравнению с неодаренными. В исследовании принимали участие шесть групп: 35 российских и 35 китайских одаренных школьников 6-го класса, 35 российских и 35 китайских неодаренных школьников 6-го класса, а также 35 российских и 35 китайских взрослых (родители и учителя).

На третьем этапе (2011г.) решались задачи, направленные на изучение динамики интеллектуальной одаренности школьников: проводилось лон-гитюдное исследование развития компонентов одаренности у российских учащихся с 2006 по 2011 год; с помощью метода срезов выявлялся характер изменений в структуре одаренности у российских и китайских школьников 6-х классов 2006 и 2011 годов обучения. В качестве обследуемых выступали школьники и взрослые, принимавшие участие в исследованиях на первом и втором этапах.

Научная новизна исследования:

2. Выявлены особенности интеллектуального развития, креативности и духовности у российских и китайских одаренных и неодаренных школьников.

5. На основе лонгитюдного исследования выявлены содержательные и динамические особенности интеллектуальной одареннос