автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии

Автореферат диссертации по теме "Развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии"

На правах рукописи

Заворин Владимир Васильевич

РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИИ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, истории педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

--г иВО

Новокузнецк - 2008

003457060

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия» на кафедре теории и методики профессионального образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Куидозерова Людмила Ивановна

доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Сенько Юрий Васильевич

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Ходырева Альбина Васильевна

ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет» им. В.М.Шукшина

Защита состоится 26 декабря 2008 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01. при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия», по адресу 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан 24 ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук /^^^у^ Т.А. Долматов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Стремительные изменения в социальной и экономической жизни общества поставили перед системой образования задачи, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного и интеллектуального потенциала страны. В связи с этим, задача развития одаренности детей является в настоящее время реальной потребностью общества. Согласно отечественным и зарубежным исследованиям, потенциально одаренные дети составляют 1-3%, а высокий уровень обучаемости обнаруживается только у 15-30% от общей возрастной выборки при соответствующем обучении.

Развитию одаренности обучающихся в образовательном процессе общеобразовательной школы посвящены работы лучших отечественных и зарубежных ученых. Развитие творческих способностей исследовали B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин и др.; возрастной одаренности -Л.И. Божо-вич, JI.C. Выготский, Н.С. Лейтес и др.; условия проявления специальных способностей изучали В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов и др.; влияние среды на развитие одаренности исследовали Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.

Анализ результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента показал, что среди обучающихся 1-11 классов гимназий г. Новокузнецка из 292 обучающихся 1-4-х классов группу явно одаренных составляют 3%, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности - 59%, со скрытой одаренностью - 38%; из 387 учеников 5-9 классов группу явно одаренных составляют 5 % обучающихся, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности - 64%, со скрытой одаренностью - 31%; из 124 гимназистов 10-11 классов 4% составили группу явно одаренных, 68% - группу с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности и 28% - группу со скрытой одаренностью.

Актуальность исследования обусловлена поиском, психолого-педагогическим исследованием и созданием условий, способствующих развитию одаренности обучающихся. Анализ психолого-педагогической, методической литературы и результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента позволил выявить противоречие между необходимостью развития одаренности обучающихся и недостаточной разработанностью содержания, методического обеспечения и психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся разных возрастных групп.

Выявленное противоречие и недостаточная разработанность содержания, средств психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся позволили сформулировать проблему исследования: какое содержание и какие средства и методы психолого-педагогического сопровождения будут способствовать развитию одаренности обучающихся гимназии? Выявленные противоречия,' общепедагогическое и практическое значение проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие одаренности обучающихся в условиях-гимназии». Ведущая идея исследования состоит в признании наличия признаков одаренности у всех обучающихся гимназии в тех или иных видах деятельности и значительных возможностей интеграции содер-

жательных и организационных элементов обучения, что делает реальным процесс развития одаренности школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и реализация модели развития одаренности обучающихся разных возрастных групп и выявление организационно-педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования: одаренность обучающихся разных возрастных групп.

Предмет исследования: процесс развития одаренности обучающихся в гимназии.

В основу исследования положена гипотеза, которая включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методологической основой развития одаренности обучающихся разных возрастных групп является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.

2. К развитию одаренности школьников гимназии следует подходить с позиции признания наличия признаков одаренности в тех или иных видах деятельности у всех обучающихся.

3. Эффективность процесса развития одаренности обучающихся в гимназии, вероятно, повысится, если представить этот процесс в виде обогащенно-содержательной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Содержательной особенностью модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования.

4. Успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии, возможно, зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий:

- диагностики и мониторинга развития одаренности обучающихся 1-11-х классов;

- расширения поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности;

- формирования профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых и организа-ционно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и индивидуальных консультаций и др.;

- психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и учениками; расширения круга общения обучающихся за счет включенности в

разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказания психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развития волевой сферы, и др.).

5. Эффективного применения портфолио как средства фиксации личностного развития, накопления и ранжирования индивидуальных творческих достижений обучающихся.

Цель работы достигается за счет постановки и решения основных задач исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ и выявить методологические подходы для обоснования необходимости построения обогащено-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии.

2. Проанализировать современный педагогический опыт образовательных учреждений по развитию одаренности школьников.

3. Разработать обогащенно-содержательную модель развития одаренности обучающихся на основе системного, деятельностного и средового подходов.

4. Проверить в ходе опытно-поисковой работы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся.

5. Выявить критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий успешного развития одаренности обучающихся.

6. Разработать пакет методико-технологических программ, методических рекомендаций, пособий для учителей в целях совершенствования процесса развития одаренности обучающихся, элективных и специальных курсов для обучающихся.

Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).

В работе использовались следующие методологические положения: о диалектическом единстве теории и практики; об интеграции деятельностного, системного и средового подходов; о творческой сущности личности; о развитии личности и влиянии образовательно-воспитательной среды на ее творческое становление. Исследование опирается на теоретические работы в области философии образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.); концепцию становления и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.); теорию развития мышления и творчества (B.C. Библер, В.В. Давыдов, М.А. Холодная и др.); теорию общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов); психолого-педагогические теории развития личности (А.Г.Асмолов и др.); теорию образовательной среды (Ю.С.Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); концепцию творческой одаренности (A.M. Матюшкин); концепцию возрастной одаренности (Н.С. Лейтес); рабочую концепцию развития одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.);

зарубежные теории и концепции развития одаренности (J. Feldhusen, S. Kaplan, F. Monks, J. Renzulli, P. Torrance).

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, Internet, диссертационных работ по теме исследования; нормативной и учебно-программной документации; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование. Эмпирические методы представлены анкетированием, интервьюированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с обучающимися, педагогами, пробными выборочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополняются общими методами этого уровня: опытной работой и педагогическим экспериментом.

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006-2010 г.г. от 23.12.2005 г.

Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: гимназий №№ 59, 32 и средних общеобразовательных школ №№ 65, 14 города Новокузнецка Кемеровской области. В исследовании принимали участие 803 обучающихся 1-11-х классов, 82 педагога, 2 психолога и 237 родителей.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся 1-11-х классов в условиях гимназии; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Первый этап исследования (2002 - 2003 г.г.) - поисково-аналитический-представлял осмысление теоретических и методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы развития одаренности обучающихся в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы.

На втором этапе исследования (2003 - 2007 г.г.) уточнялись гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась обогащенно-содержательная модель развития одаренности, выявлялись организационно-педагогические условия её эффективного функционирования, осуществлялась реализация модели и апробация комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования в условиях гимназии, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

На третьем этапе исследования (2007 - 2008 г.г.) обрабатывались результаты, полученные' в ходе исследования, уточнялись выводы и оформлялось

содержание диссертации.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития одаренности обучающихся гимназии:

- при решении проблемы развития одаренности обучающихся на основе уже имеющихся подходов (гуманистического, аксиологического, экопсихо-логического, психодидактического, акмеологического) осуществлялась интеграция системного, деятельностного и средового подходов, способствующая развитию одаренности обучающихся разных возрастных групп гимназии;

- разработана и представлена на основе системного, деятельностного и средового подходов и принципов развивающего и воспитывающего обучения (индивидуализации и дифференциации, учета возрастных особенностей приро-до- и культуросообразности, гуманизма и эмоциональной открытости, ориентации на позитивное сотрудничество, активности, самостоятельности), обогаще-но-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и оценочно-рефлексивного компонентов. Спецификой содержательного наполнения модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенного - пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися;

— теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, включающий в себя диагностику и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов; расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности; формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.; психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и обучающимися, расширение круга общения обучающихся за счет включенности их в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

— уточнено основополагающее понятие «развитие одаренности обучающихся», которое включает в себя изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на

основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников;

- исследована проблема развития одаренности обучающихся на теоретико-методологическом уровне, создающем основу для ее практического использования в условиях гимназии;

- обоснованы методологические подходы и принципы функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии;

- определено содержательное наполнение модели развития одаренности обучающихся, которое представляет собой использование в учебной и во внеучебной деятельности дидактического материала, подготовленного автором на основе диагностической и индивидуальной ориентированности, дидактической последовательности, системной интеграции блоков учебной и внеучебной деятельности обучающихся на основе обогащения, уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время;

- выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений специальные курсы («Природа и способности», «Интеллект будущего», «Таланты Кузбасса», «Образование и карьера», «Рекламное дело», «Твой профессиональный выбо$» и др.), элективные курсы («Речевые способности и культура речи», «Гениальные журналисты», «Филогенез основных систем органов животных», «Одаренные химики», «Здоровый образ жизни», «Глобальные проблемы человечества», «Великие экспериментаторы», «Мое физическое высочество», «Основы маркетинга», «Технология создания сайтов и '№еЬ-дизайн» и др.) и пропедевтические курсы по химии и физике, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся;

- внедрены методические рекомендации для учителей по развитию одаренности обучающихся, значительно повышающие результативность деятельности педагогов;

- внедрена в практику работы школ обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся;

- материалы исследования по развитию одаренности обучающихся применяются в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного вида.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», которое соискатель понимает как позитивное изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.

2. Автор утверждает, что в отличие от традиционных подходов развития одаренности обучающихся в гимназии теоретико-методологической основой данного процесса являются системный, деятельностный и средовой подходы, обеспечивающие целостность объекта и взаимосвязь его элементов как концептуальное единство, что определяет методологическую многоуровневость и иерархический характер структурных компонентов обогащенно-содержательной модели развития одаренности.

3. Обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся в гимназии рассматривается как сложная динамическая система, включающая целевой, организационный, обогащенно-содержательный и оценочно-рефлексивный блоки. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования. Обогащение модели осуществляется за счет реализации пакета программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.

4. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, являются:

— диагностика и мониторинг развития одаренности; разработка и реализация программ дополнительного образования; повышение квалификации педагогов в данной области: формирование профессиональной и личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения (тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и др.);

— содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: расширение круга общения, включенность в разные виды интеллектуальной и образовательной деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе общеобразовательных учреждений разного вида;

— оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки и оценки окружающих, развитие волевой сферы и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается теоретической разработкой обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам данной работы; проведением исследования с опорой на современные достижения философской, педагогической и психологической наук; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с использованием компьютерных программ; результатами внедрения в практику гимназий, лицеев и общеобразовательных школ научно-методических рекомендаций, разработанных на основе выдвинутых в

диссертации теоретических положений, а также обоснованием и верификацией в ходе исследования данных положений.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций разного уровня: международных (Новосибирск, 2007г., Брянск, 2007г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г., Пенза, 2006 г., Новокузнецк, 2005г., Казань, 2008 г.); региональных (Новокузнецк, 2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г., Кемерово 2004г., 2005г., 2006г.); выступлений на заседаниях, семинарах кафедры теории и методики профессионального образования, а также на конференциях Кузбасской государственной педагогической академии и Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г.), собственной многолетней педагогической деятельности в качестве учителя физики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 229 источников, 6 приложений. Общий объем диссертации 296 страниц, из них приложений - 136 страниц.

Основное содержание работы

В первой главе «Теоретические аспекты решения проблемы развития одаренности обучающихся» представлены результаты исследования понятия «одаренность» в психологической, педагогической, философской и социологической литературе и отмечен его междисциплинарный характер. Приведены результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента и определены психолого-педагогические особенности развития одаренности обучающихся разных возрастных групп в условиях гимназии. Выявлены методологические подходы к развитию одаренности обучающихся; проведен анализ современного опыта работы образовательных учреждений разного вида по развитию одаренности обучающихся.

В философской, психолого-педагогической и социологической литературе понятие «одаренность» не имеет однозначного определения. В философских исследованиях категория «одаренность» рассматривается как сложное личностное качество, присущее каждому человеку от рождения, который по своей природе неповторим, талантлив, самобытен, креативен и обладает самоценностью в процессе разностороннего формирования самости (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинов и др.). Неповторимость и значимость понятия «одаренность» в философии перекликается с психолого-педагогической точкой зрения ученых - целенаправленное развитие способностей и задатков детей, проявляющих общую или специальную одаренность к музыке, рисованию, технике и т.д. (Г.И. Андреева, Г.В. Бурменская, Э.А. Голубева, А.Г. Мкервали, В.М. Слуцкий, АБ.Хуторской) и генетические задатки, индивидуально-природные, психофизиологические особенности (Д.Н. Узнадзе). В определние «одаренный» отечественные психологи Н.С. Лейтес и В.Д. Шадри-ков включают два аспекта разного значения: одаренный именно как ребенок и как носитель долговременного, пожизненного дара.

Н.С. Лейтес выделяет детей с ускоренным умственным развитием, которое опережает на несколько лет физический возраст, с характерной умственной активностью, «ненасыщенной» познавательной потребностью и детей с ранней умственной специализацией, предрасположенных к отдельной области науки или техники, в которой они значительно превосходят своих сверстников по успешности обучения, тогда как другие разделы программы могут вызывать у них затруднения, а также детей с отдельными незаурядными способностями. Социологи понимают одаренность как умение легко приспосабливаться к новым требованиям обновленного социума в различных областях деятельности (О.Г. Дробницкий и В.П. Тугаринов).

Общий подход к осмыслению понятия «одаренность» отечественными учеными состоит в том, что они рассматривают ее как сложную и значимую категорию в личностном развитии обучающихся. В исследованиях зарубежных ученых понятие «одаренность» рассматривается как: «особые способности к обучению, к изобразительным или исполнительским видам искусства» (Marland, Великобритания); «выше среднего общие способности или интеллект, специальные способности и таланты» (Feldhusen, США); «необыкновенная скорость мыслей, быстрота реакций на новые идеи» (Leyden, Шотландия); «высокие порывы, возвышенные стремления, отличные качества и уникальные особенности» (Lui, Китай); «выдающиеся способности в одной из областей деятельности» (Lopez, Мексика); «богатое воображение, мечтательность» (Gifted, Канада); «хорошая память и высокая устойчивость внимания» (Silverman, Израиль); «один из факторов выявления способности или неспособности к обучению (Dgeims Т., Австралия). В Шотландии, Голландии, Норвегии, Японии не занимаются выявлением одаренных детей и не создают для них каких-то особых условий обучения, объясняя это тем, что выделение части школьников в группу одаренных неэффективно и формирует идею элитарности образования.

В качестве рабочего определения автор под «одаренностью» понимает сложное личностно-психическое качество неповторимости, присущее каждому человеку от рождения, а также личностный потенциал для высоких достижений, позволяющие обучающимся проявлять способности в разных сферах деятельности.

Автор на основе теоретического анализа понятия «одаренность», многолетней работы с обучающимися в школах и гимназии относит к группе одаренных таких детей, которые имеют более высокий уровень (по сравнению с большинством) интеллектуальных способностей и творческих возможностей, восприимчивы к учению; характеризуются доминирующей, активной, «ненасыщенной» познавательной потребностью; испытывают радость от умственного труда; обладают глубоким и нетрадиционным мышлением. Это позволило выделить следующие категории одаренных детей: дети с высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте); дети с признаками специальной умственной одаренности в определенной области науки (подростковый возраст); обучающиеся, не добившиеся по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью

психического склада, незаурядными умственными резервами (старший школьный возраст).

Анализ теоретических исследований зарубежных (Великобритания, США, Шотландия) и отечественных научных школ (Московская, Челябинская, Ульяновская, Свердловская, Курганская, Ростовская, Пермская, Сыктывкарская области; Краснодарский и Ставропольский края; республики Хакасия, Башкортостан и др.) позволил выявить общие подходы к развитию одаренности: диагностика творческих способностей школьников; обучение навыкам самообразования и научно-исследовательского труда; развитие внутренней потребности личности в непрерывном самосовершенствовании; формирование устойчивой внутренней мотивации к учению и саморазвитию; отношение к учению как к ценности и др.

Автор рассматривает развитие одаренности обучающихся как изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников. Согласно гипотезе исследования все обучающиеся в гимназии проявляют признаки одаренности в тех или иных видах деятельности. В этой связи, на поисково-исследовательском этапе педагогического эксперимента проведен анализ основных особенностей развития одаренности школьников, которые изменялись и характеризовались новообразованиями в ходе возрастного развития. Включенное и невключенное наблюдение, выявление психолого-педагогических особенностей обучающихся 1-11-х классов, беседы со школьниками, родителями, учителями-предметниками, классными руководителями гимназии, анализ продуктов деятельности учеников позволили сделать следующие выводы:

- для школьников начальных классов характерны эмоциональная чувствительность, любознательность, соревновательность, стремление к интеллектуальной, творческой индивидуальной и коллективной деятельности;

- для обучающихся основной школы - впечатлительность и избирательная эмоциональная чувствительность, активная познавательная потребность, лидерство и самоутверждение, креативность и удовольствие от процесса выполнения интеллектуальной и творческой деятельности и ее результатов;

- старшеклассники отличаются эмоциональной устойчивостью, независимостью и автономностью, устойчивой внутренней познавательной мотивацией, самоактуализацией и самореализацией в интеллектуальной и творческой деятельности.

На поисково-исследовательском этапе в процессе наблюдения за работой обучающихся всех возрастных групп на уроках и во внеурочной деятельности, в результате анализа продуктов их деятельности, выявлены обучающиеся с «ненасыщенной» потребностью в познавательной деятельности, которые явно опережали своих одноклассников по уровню развития интеллекта, а достижения их были очевидны. Такие гимназисты были определены в группу явно одаренных обучающихся. Большинство школьников проявляли успешность в опреде-

ленных направлениях деятельности: предметно-познавательной, художественно-эстетической, лингвистической, декоративно-прикладной, технической, социальной и спортивно-оздоровительной. Эта категория школьников отнесена в группу с признаками одаренности различной направленности. В то же время, на поисково-исследовательском этапе эксперимента выявлены обучающиеся, явно не проявляющие самостоятельно высокие результаты в различных направлениях деятельности, которые отличались исполнительностью, неопределенностью выбора в предпочтении той или иной деятельности, неуверенностью в своих знаниях и способностях, у них отсутствовала инициатива и стремление активно включаться в интеллектуальную и творческую деятельность. Однако для них было характерно стремление к групповой и коллективной работе, где они проявляли различные способности. Они были отнесены к группе гимназистов со скрытой одаренностью (таблица 1).

Таблица 1

Распределение обучающихся по способностям на поисково-исследовательском этапе педагогического эксперимента (2002-2003 г.г.)

№ Группы обучающихся Явно одаренные обучающиеся Ученики с признаками одаренности Ученики со скрытой одаренностью Всего

абс. % абс. % абс. % абс. %

1 Младший школьный возраст (1-4 классы) 9 1,1 172 22 111 13,8 292 37

2 Средний школьный возраст (5-9 классы) 19 2,3 248 30 120 15,0 387 47

3 Старший школьный возраст (10-11 классы) 5 0,6 85 11 34 4,2 124 16

Всего 33 4,0 505 63 265 33,0 803 100

Выявленные психолого-педагогические особенности развития одаренности школьников: познавательная ненасыщенная потребность, внутренняя мотивация на интересную деятельность, разнонаправленность и вариативность мышления, творческая активность, создание нового или доработка ранее существующего продукта деятельности, желание целенаправленной самореализации и др., позволили распределить учеников по разным направлениям деятельности, в которых проявляются их способности и талант. Независимо от возрастных категорий обучающихся их интересы и способности многообразны (таблица 2).

Таким образом, полученные данные подтверждают предположение о том, что развитие одаренности и успешности в деятельности обучающихся связано с рядом возрастных новообразований и психолого-педагогических особенностей, проявляющихся в личностных качествах, особенностях их развития и внутреннем потенциале.

Таблица 2

Включенность обучающихся разных возрастных групп гимназии в разные направления деятельности на поисково-исследовательском этапе педагогического эксперимента (2002-2003 г.г.)

Младший Средний Старший

№ Направления деятельности школьный школьный школьный

обучающихся возраст возраст возраст

абс. % абс. % абс. %

1 Спортивно-оздоровительная 61 21 104 27 25 20

2 Художественно-эстетическая 96 33 77 20 27 22

3 Декоративно-прикладная 47 16 66 17 21 17

4 Предметно-познавательная 38 13 66 17 26 21

5 Техническая 20 7 35 9 9 7

6 Социальная 15 5 31 8 11 9

7 Лингвистическая 15 5 8 2 5 4

8 Всего 292 100 387 100 124 100

Во второй главе «Организационно-педагогические условия развития одаренности обучающихся в гимназии» разработана модель развития одаренности обучающихся, выявлены, обоснованы и проверены в опытно-поисковой работе организационно-педагогические условия ее эффективной реализации, представлено содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся, обоснованы критерии, показатели, диагностический инструментарий развития одаренности, представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования.

Разработка обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в условиях гимназии основывалась на гармоничном отношении «образовательная среда - одаренный ребенок», а акценты расставлены с одаренности ученика на целостность его личности; с процесса целенаправленного развития психолого-типологических качеств на процесс психолого-педагогического сопровождения и создания условий для естественного роста и развития одаренного ребенка.

Под обогащенно-содержательной моделью развития одаренности обучающихся автор понимает естественно созданное образовательное пространство гимназии на основе уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время, включающее современные образовательные технологии, инновационные программы, способные обеспечить продуктивную деятельность учеников (рисунок 1).

ЗАДАЧИ:

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ОСНОВНАЯ ШКОЛА СРЕДНЯЯ ШКОЛА

- расширять знанкевый запас па предметам к развивать продуктивные приемы и навыки учебной работы; развивать любопытство и формировать желание учиться, включаясь в разные виды деятельности; - развивать воображение, креативность, познавательные, эмоционально-волевые, нравственные и эстетические качества; воспитывать стремление к групповой и коллективной деятельности; • формировать активность на создание интеллектуального и творческого продукта в сфере • развивать интеллектуальные способности, теоретическое мышление, информационные навыки в разных областях науки; • развивать активную ненасыщенную познавательную потребность, желание реализоваться в разных видах деятельности; - развивать стремление к творческой деятельности и зарождению собственных идей, умения их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю; • формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды • развивать интеллектуальные способности, содействовать овладению элементами теоретического мышления, информационными навыками в разных областях; • развивать стремление к творческой деятельности, зарождению собственных идей и умению их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю к достижению поставленной цели; - формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды

t Г

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

СИСТЕМНЫЙ - направлен на рассмотрение личности одаренного ребенка как целостного единства со множеством взаи-

мосвязанных структурных и функциональных компонентов; ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ~ характеризует активное взаимодействие обучающихся с окружающей действительностью «в деятельности и через деятельность»;

СРЕДОВОЙ " способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников в социуме

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Инвариантная составляющая развития одаренности обучающихся:

- программы по предметам общеобразовательного цикла (1 -4 классы);

- программы базового компонента государственного образовательного стандарта (5-11 классы)

Вариативная составляющая развития одаренности обучающихся:

программы школьного компонента государственного образовательного стандарт та (1-11 классы)

- элективные курсы на основе регионального школьного компонента (9-11 классы)

Дополнительное образование, поддерживающее развитие одаренности обучающихся:

. образовательные программы на возмездной основе (1-М классы);

• развивающие программы, реализуемые во внеурочное время по разным направлениям (1-11 классы)

Рис.1 - Организационно-содержательная модель развития одаренности обучающихся

Образовательное пространство гимназии включает множество конкретных пространств для творческого и продуктивного самовыражения обучающихся, представленных в обогащено-содержательной модели развития одаренности учеников, целью которой является целостное представление процесса развития одаренности обучающихся гимназии. Для успешного развития одаренности обучающихся разных возрастных групп решались следующие задачи (таблица 3).

Таблица 3

Задачи развития одаренности обучающихся разных возрастных групп в условиях гимназии

я расширять знаниевый запас по предметам, способствовать раннему изучению иностранного языка, развивать продуктивные приемы и навыки учебной работы;

Ч о И В развивать любопытство и формировать желание учиться, включаясь в разные виды деятельности;

ж я я л развивать воображение, креативность, познавательные, эмоционально-волевые, нравственные и эстетические качества личности и способности;

а т я и воспитывать стремление к групповой и коллективной деятельности;

формировать активность на создание интеллектуального и творческого продукта в сфере своей одаренности

развивать интеллектуальные способности и содействовать овладению элементами теоретического мышления, информационными навыками в разных областях и стремлением к систематизации;

я ч о и развивать активную ненасыщенную познавательную потребность и желание реализовать себя в разных видах деятельности;

В и Я а развивать стремление к творческой деятельности, зарождению собственных идей и умению их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю;

со о в и о формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды (родители, одноклассники, друзья, педагоги и др.);

способствовать активному проявлению себя в разных направлениях деятельности

я ч о в развивать интеллектуальные способности и содействовать овладению элементами теоретического мышления, информационными навыками в разных областях;

В 1 г развивать стремление к творческой деятельности, зарождению собственных идей и умению их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю к достижению поставленной цели;

в. и формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды

Процесс развития одаренности обучающихся сложный, длительный и динамичный. На промежуточных этапах педагогического эксперимента соискатель обсуждал с учителями, родителями обучающихся, психологами, педагогами дополнительного образования, социальными педагогами, координаторами детского движения возможные затруднения школьников, возникающие при переходе на следующую ступень обучения. Все это привело к необходимости организации психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся, переосмысления опыта работы педагогического коллектива гимназии и разработки этапов психолого-педагогического сопровождения развития одаренности гимназистов:

1 этап - диагностический - изучение интересов, склонностей, индивидуальных способностей и разработка индивидуальных программ личностного роста обучающихся.

2 этап - деятельностный - включение обучающихся в различные виды деятельности, одобрение выбранных ими интересов, поощрение инициативы и самостоятельности. С этой целью были разработаны развивающие и интегрированные общеобразовательные программы, как по предметам, так и по дополнительному образованию, содержание которых предоставляло возможность самореализации школьникам разного возраста в успешных для них и интересующих видах деятельности. Программы дополнительного образования позволяли школьникам в дальнейшем подтверждать свои способности, развивать познавательные интересы.

3 этап рефлексивный - совместное обсуждение с обучающимся успехов и неудач, осмысление учителем и обучающимся нового опыта продуктивной деятельности.

В ходе педагогического эксперимента была выявлена необходимость целенаправленной подготовки учителей-предметников, классных руководителей, психологов, координаторов детского движения, педагогов дополнительного образования и социальных педагогов гимназии для работы со школьниками разных групп одаренности. С этой целью разработана программа подготовки педагогов по организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие способностей и талантов обучающихся. Подготовка педагогов к работе с одаренными учениками проводилась по программам: «Одаренные школьники», «Основы саморазвития современного учителя», «Методология и методика научно-педагогического исследования одаренных школьников». Содержание программ включало теоретические основы изучения одаренности детей; отечественный и зарубежный опыт работы с одаренными обучающимися и их родителями, обучение приемам диагностики способностей и одаренности детей разных возрастных групп, современным формам и методам учебной и внеклассной работы с одаренными школьниками.

Одной из составляющйх психолого-педагогического сопровождения развития одаренности школьников была деятельность методических объединений учителей-предметников и'классных руководителей по изучению теоретико-методологических основ развития одаренности обучающихся, внедрению ин-

новационных технологий, систематизации банка методик работы с одаренными обучающимися разных возрастных групп.

По результатам диагностики интеллектуальных умений обучающихся классные руководители и учителя-предметники выбирали методы, приемы и формы индивидуальной работы с одаренными обучающимися разных возрастных групп на уроках и во внеурочной деятельности. При этом важным было изучение положения каждого гимназиста в классном коллективе и возможных проблем взаимодействия с окружающими, используя активные методы воспитания (тренинги, игровые ситуации, дискуссии, беседы и т.д.). В ходе этой деятельности классные руководители реализовывали разные методики воспитательной деятельности: «Методика культуры общений и чувств» (A.A. Востри-ков) с обучающимися 1-5 классов; «Самосовершенствование школьника» (Г.К. Селевко) с обучающимися 6-9 классов; «Методика групповой деятельности» и «Этическая грамматика» с обучающимися 7-9 классов (Н.Е. Шуркова), «Этические диалоги для старшеклассников» с обучающимися 10-11 классов (А.И. Шемшурина) и др. Деятельность классных руководителей гимназии была направлена на формирование знаниевой и потребностно-мотивационной сферы обучающихся разных групп одаренности, желания и стремления к саморазвитию и самореализации в успешных для них видах интеллектуальной и творческой деятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся разных возрастных групп предполагало интеграцию усилий педагогов, психологов и родителей учеников. Целью взаимодействия педагогического коллектива гимназии и родителей школьников была совместная заинтересованность в изучении каждого ребенка, раскрытии и развитии в нем способностей и талантов, гуманистических качеств личности. Это взаимодействие основывалось на принципах взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, толерантности, что помогало педагогам и родителям объединять усилия в создании условий для комфортного развития одаренности детей, формирования качеств и свойств личности, которые необходимы для самосовершенствования и самореализации. Эффективными формами при этом являлись специально подготовленные родительские собрания, лектории, тематические конференции, презентации опыта семейного воспитания по развитию талантов и способностей детей, вечера вопросов и ответов мам и пап, диспуты, дискуссии по обмену семейным опытом и др.

Успешность развития одаренности обучающихся определялась с помощью критериев, показателей и диагностических методик, представленных в таблице 4.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и диагностическим инструментарием проведен мониторинг успешности развития одаренности обучающихся гимназии. Установлены позитивные изменения в деятельно-стной, когнитивной и мотивационной сферах деятельности обучающихся разных возрастных групп.

Таблица 4

Критерии, показатели и методики оценки успешности развития одаренности разновозрастных обучающихся гимназии

Показатели Методы и методики в соответствии с возрастными категориями обучающихся

КОГНИТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ

понимание роли и значения обогащен-но-содержателъной среды образовательного учреждения для развития личностных качеств обучающихся в разных видах деятельности (учебной, научно- исследовательской, творческой и профессиональной) Младший школьный возраст Адаптированная «Методика неоконченных предложений» (Н.И. Дереклеева), анкета для обучающихся «Отношение младших школьников к познавательной и творческой деятельности» (Л.Д. Столяренко).

Средний школьный возраст Адаптированный опросный лист «Знание и понимание предназначения одаренности в жизни» (P.C. Немов), тест «Определение оригинальности, нестандартности мышления и выбора вариантов деятельности» (П. Торренс), адаптированная «Методика неоконченных предложений» (Н.И. Дереклеева)

Старший школьный возраст Тест «Выявление одаренности у школьников» (B.C. Юркевич); тест «Определение оригинальности, нестандартности мышления и выбора вариантов деятельности» (П. Торренс); адаптированный опросный лист «Знание и понимание предназначения одаренности в жизни» (P.C. Немов)

оценка разных видов одаренности (интеллектуальных, Младший школьный возраст Адаптированная анкета для обучающихся «Интересные для Вас виды деятельности», анкета «Больше всего я люблю...» (В.И. Петрушин)

Средний школьный возраст «Уровень самооценки», «Способности школьника» (В.И. Петрушин), «Что такое хорошо и что такое плохо?» (JI.M. Фридман)

стей и талантов) Старший школьный возраст Адаптированные опросные листы «Самооценка» (JI.M. Фридман), методика «Карта интересов» (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов); метод «Креативное поле» (Д.Б. Богоявленская).

знание качеств личности, способствующих развитию одаренности (самостоятельности, трудолюбия, активности, креативности, гибкости суждений, целеустремленности выдержки, упорства и др.) Младший школьный возраст Мини-анкета «Общение в лицах», модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеггела (Г.М.Александрова), анкета «Необитаемый остров», методика «Сказки», анкета «Если бы я был волшебником» (Г.А. Урунтаева)

Средний школьный возраст Методика «Закончи предложение» (В.И. Петрушин), модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела Г.М.Александрова), методика «Гуманность» (Л.М. Фридман)

Старший школьный возраст Адаптированный личностный опросник «Качества личности» (А.Т. Джерсайлд); тесты «Оптимизм», «Объективность», «Независимость» (P.C. Немов), модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела (Г.М.Александрова)

МОТИВАЦИОННО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ

потребность в успехе и желание реали-зовывать себя в разных видах деятельности Младший школьный возраст адаптированные тесты «Кто я?» (И.С. Клецина), методика «Твои желания», адаптированная методика «Репка или чем я хочу заниматься» (Н.И. Дереклеева), «Разложи картинки» (Л.М. Фридман)

Средний школьный возраст адаптированные тесты «Кто я?» (И.С. Клецина), опросник «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова), методика «Твои желания» (Л.М. Фридман), Методика «Степень удовлетворенности основных потребностей» (Л.Д. Столяренко)

Старший школьный возраст Опросник «Мнения об одаренных и обучение одаренных» (С. Ганье), «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова), опросник аффилиации (потребность в установлении добрых отношений), опросник «Оценка потребности достижения успехов» (Р.С.Немов)

познавательный интерес и любознательность Младший школьный возраст Методика «Изучение мотивационной сферы», методика «Школьная мотивация» (М.В. Матюхина), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников» (В.И. Петрушин), адаптированный опросник «Значение учебных предметов для развития одаренности личности» (Т.Д. Дубовицкая)

Средний школьный возраст Опросник для определения интенсивности познавательных интересов (Л.Д. Столяренко), «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на оценку» (Е.П. Ильин, H.A. Курдюмова), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников» (В.И. Петрушин), адаптированный опросник «Значение учебных предметов для развития одаренности личности» (Т.Д. Дубовицкая)

Старший школьный возраст анкета «Осознание обучающимися познавательного интереса и любознательности», опросник «Потребность достижения успеха» (P.C. Не-мов), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников»(В.И. Петрушин), методика «Индивидуальный стиль мышления» (Л.Д. Столяренко)

эмоциональность, чувствительность, воля к достижению поставленной цели Младший школьный возраст Тесты «Тревожность» (Басса-Дарки), проективные методики «Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное» (Л.М. Фридман)

Средний школьный возраст Методики «Мотивация личности к успеху», «Мотивация личности к избеганию неудач» (Т. Элерс), «Чувство юмора», «Чувство страха» (P.C. Немов), методика «Основные свойства личности» (Г.А. Урантаева)

Старший школьный возраст Методики «Самочувствие-акгивность-настроение», «Выход из трудных жизненных ситуаций», «Как у Вас с чувством юмора?» (В.И. Петрушин), тест «Сила воли» (P.C. Немов), тест «Ваша воля и внимание» (В.И. Петрушин) «Самоотношение» (В.Р. Сталин)

СРЕДОВОЙ КРИТЕРИЙ

удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды Младший школьный возраст Барометр настроения «Цветопись», тесты «Наши отношения» (Л.М. Фридман), «Умеете ли вы слушать?» (Л.Д. Столяренко), адаптированная анкета «Я и окружающие» (A.A. Добрович)

Средний школьный возраст «Мы выбираем, нас выбирают» (JI.B. Байбородова), тесты «Общительность», «Оценка коммуникабельности» (A.A. Добрович), «Можете ли вы влиять на других» (Л.Д. Столяренко), методика «Коммуникативная установка» (В.В. Бойко)

Старший школьный возраст Методики «Каков я в общении?», «Я и мои друзья», «Моя коммуникабельность» (Л.М. Фридман и др.), методика «Лидер» (P.C. Немов), тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (A.A. Добрович)

ощущение психологического и социального комфорта в развивающей среде Младший школьный возраст Опросник «Атмосфера в классе» (Л.В. Байбородова), тест «Два домика» Е.В.Козлова, методика «Социометрия» (Л.М. Фридман), проективная методика «Улыбка» (А. Овчарова)

Средний школьный возраст тест «Выход из трудных ситуаций» (P.C. Немов), Тест «Креативность» (Е.Б.. Петрушихин), тест «Особенности реагирования в конфликтной ситуации» (К. Томас)

Старший школьный возраст тест «Креативность» (Е.Б.. Петрушихин), методика «Мои способности» (Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.А. Каплунович), методика «Выбор в действии» (Л.М. Фридман)

социальная идентичность себя с успешной личностью в социуме Младший школьный возраст проективная методика «Самооценка своих достижений» (Н.Е. Щурко-ва), тест Взаимоподдержка» (A.A. Бодалев), адаптированный опросник «Я, семья и школа», анкета «Как стать таким, каким я хочу быть?» (Т.Д. Дубовицкая)

Средний школьный возраст методики «Выбор», «Давайте обсудим» (Л.М. Фридман), адаптированный опросник «Наличие способностей и талантов» (Л.В. Штылева), методика «Социотип личности» (А.И. Овчарова)

Старший школьный возраст Методика «Лидер», «Оптимизм» (P.C. Немов), тест «Компетентность в общении» (Е.В.Козлова), методика«Социотип личности»(А.И.Овчарова)

ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ

включенность в разные виды деятельности и поступление выпускников в вузы и ссузы на бюджетную основу Младший школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, модифицированный опросник для определения творческих наклонностей школьников (В.И. Петрушин)

Средний школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, тест-опросник «Развитие личности в учебном процессе» (Т.Д. Дубовицкая), модифицированный опросник для определения творческих наклонностей школьников (В.И. Петрушин)

Старший школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, тест «Особенности творческого воображения», методика «Интеллектуальная лабильность (Л.Д, Столяренко)

удовлетворенность от процесса и результата разных видов деятельности Младший школьный возраст «Способности школьника» (В.И. Петрушин), адаптированные методики «Закончи предложение», «Вам нравится...», «Любите ли вы ...», «Мои желания» (Л.М. Фридман)

Средний школьный возраст методики «Сочинения о школьной жизни» (Л.В. Байбородова), «Способности школьника» (В.И. Петрушин), тест «Самооценка» -(Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, Е.И. Каплунович)

Старший школьный возраст Методика «Сочинения о школьной жизни» (Л.В. Байбородова), тест «Уровень самооценки» (В.И. Петрушин), «Что значит быть счастливым?», опросник «Больше всего я люблю...» (Л.В. Шгылева), тест «Удовлетворенность деятельностью» (Т.Д. Дубовицкая)

Младший школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования, модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), проективная методика «Это я могу!» (Н.Е. Щуркова)

продукт деятельности как результат развития разных видов одаренности Средний школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования, модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), портфолио «Мои достижения» (Л.М. Фридман)

Старший школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования; модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), контент-анализ «Мои успехи» (Л.М. Фридман)

В ходе педагогического эксперимента обучающиеся гимназии стали понимать роль и значение обогащенно-содержательной среды образовательного учреждения для развития личностных качеств обучающихся в разных видах деятельности (учебной, научно-исследовательской, творческой и профессиональной (в 2002-2003 г,г. - 11%, а в 2006-2008 г.г. - 33%).

Повысилась оценка разных видов одаренности (интеллектуальных, творческих способностей и талантов) с 17% в 2002-2003 г.г. до 42% в 2006-2008 г.г.; осознали значение качеств личности, способствующих развитию одаренности (самостоятельности, трудолюбия, активности, креативности, гибкости суждений, целеустремленности выдержки, упорства и др.) с 9% в 2002-2003 г.г. до 66% в 2006-2008 г.г.

Повысилась потребность в успехе и желание реализовывать себя в разных видах деятельности с 7% в 2002-2003 г.г. до 36% в 2006-2008 г.г.; возросли познавательный интерес и любознательность с 12% в 2002-2003 г.г. до 41% в 20062008 г.г.; адекватными стали эмоциональность, чувствительность, воля к достижению поставленной цели с 16% в 2002-2003 г.г. до 47% в 2006-2008 г.г., которые приобрели практико-ориентированную направленность, основанную на личном убеждении и желании обучающихся разных возрастных групп самореализовываться в разных видах занятий, осознанно выбирать будущую профессиональную деятельность с учетом своих способностей и вида одаренности.

Возросла удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды с 23% в 2002-2003 г.г. до 38% в 2006-2008 г.г.; ощущение психологического и социального комфорта в развивающей среде с 24% в 2002-2003 г.г. до 52% в

2006-2008 г.г.; социальная идентичность себя с успешной личностью в социуме с 26% до 43%, что подтверждает правомерность реализуемого обогащенного содержания, форм и методов в ходе экспериментального исследования для развития одаренности обучающихся разных возрастных групп и осознанного становления в обществе социально успешных школьников, ориентированных на более активную самостоятельную и творческую жизненную позицию в социуме.

Возросло количество обучающихся, включенных в разные виды деятельности с 18% в 2002-2003 г.г. до 58% в 2006-2008 г.г.; а удовлетворенность учеников от процесса и результата разных видов деятельности с 15% в 2002-2003 г.г. до 54% в 2006-2008 г.г.; соответственно реализация своих интеллектуальных, явных творческих, потенциальных задатков и способностей возросла с 19% в 2002-2003 г.г. до 61% в 2006-2008 г.г.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Теоретико-методологической основой развития одаренности разновозрастных обучающихся является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.

2. Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», под которым автор понимает изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей, осуществляемое на основе дея-тельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.

3. Изучение и анализ современного состояния развития одаренности обучающихся позволили установить, что основным механизмом эффективного педагогического опыта образовательных учреждений по развитию одаренности обучающихся является деятельность образовательных учреждений по созданию воспитательно-образовательной среды и ее содержательному наполнению с учетом психолого-типологических особенностей школьников.

4. На основе системно-деятельностного и средового подходов разработана обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой задается интеграцией целевого, содержательного, организационного, рефлективного и результативного компонентов. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенной - пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.

5. Выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.

6. Организационно-педагогическими условиями реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся являются:

- диагностика и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов;

- расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности;

- формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.;

- психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителями и обучающимися, расширение круга общения школьников за счет включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчи-вости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы).

7. Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа позволила реализовать обогащенно-содер-жательную модель развития одаренности обучающихся, разработать методические рекомендации для учителей и реализовать в деятельность педагогов общеобразовательных учреждений элективные и специальные курсы, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся гимназий, использовать материалы исследования в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного типа.

Установлено, что положительные изменения произошли в когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах. Количество обучающихся 1-11-х классов, имеющих высокий уровень развитая одаренности, увеличилось с 16% до 48%, число школьников, имеющих средний уровень развития одаренности, снизилось с 51% до 46%, значительно сократилось количество гимназистов с низким уровнем развития одаренности с 33% до 6%.

В то же время, обозначились новые вопросы и проблемы, требующие решения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются: выявление новых факторов и условий успешного развития одаренности обучающихся, дальнейшая разработка образовательно-технологического обеспечения процесса развития одаренности школьников, а также реализация новых педагогических средств развития одаренности в условиях преемственности при переходе учеников из начальной школы в основную и среднюю, С это^ точки зрения, перечисленные позиции будут приоритетными в нашей дальнейшей исследовательской деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях:

1. Кундозерова, Л.И. Обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся в условиях гимназии [Текст] / Л. И. Кундозерова, В.В. Заворин //Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск. -2008. -№ 9. - С. 266-278. (авторский текст 50%) - 1000 экз. -ISSN1813-47-18

2. Заворин, В.В. Формирование творческой среды в образовательном учреждении как основа развития творческих способностей обучающихся. Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конкурса «VI Славянские педагогические чтения» // Педагогика. Москва. - 2007. - С. 149-164. - 100 экз. - ISBN978-5-9734-0076-7

3. Заворин, В.В. Интеллект будущего [Текст] / В.В. Заворин, С.П.Смолин, Н.С.Шилова // Материалы I научно-практической конференции обучающихся Новоильинского района. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2006. - 100с. (авторский текст 50%). - 100 экз.

4. Заворин, В.В. Элективные курсы и разработки уроков [Текст] / В.В. Заворин, С.П.Смолин, Н.СШилова // Методическое пособие. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2006. - 119с. (авторский текст 50%). - 100 экз.

5. Заворин, В.В. Состояние здоровья обучающихся как критерий качества обучения [Текст] /В.В. Заворин // Комплексный мониторинг состояния здоровья обучающихся в системе управления качеством образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - С. - 78-82. - 100 экз.-ISBN 5-7201-0417-0.

6. Заворин, В.В. Воспитательно-образовательная среда как средство развития творческих способностей детей: программа развития муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №59» [Текст] /В.В. Заворин, Е.В. Бускина // Программно-методическое обеспечение. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - 48 с. (авторский текст 50%). - 100 экз.

7. Заворин, В.В. Воспитательно-образовательный процесс в гимназии как средство развития одаренных детей [Текст] / В.В. Заворин // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, образование, экономика: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Архивариус, 2007. - С.280-288. - 100 экз. -ISBN 5-7620-1189-5.

8. Заворин, В.В. Интеллект будущего [Текст] / В.В. Заворин, М.В. Гербер // Материалы II научно-практической конференции обучающихся Новоильинского района - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - 47с. (авторский текст 50%).-100 экз.

9. Заворин, В.В. Организационно-педагогические условия управления качеством образования в образовательном учреждении [Текст] / В.В. Заворин// Социальная ответственность муниципальной системы образования как

основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007.- С. 4045. - 200 экз.-ISBN 978-5-7291-0432-1.

10. Заворин, В.В. Профессиональная компетентность педагогов как условие устойчивого развития образовательного учреждения [Текст] / В.В.Заворин // Социальная ответственность муниципальной системы образования как основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - С. 116-121. - 200 экз. - ISBN 978-5-7291-0432-1.

11. Заворин, В.В. Мотивация обучения как основа успешной реализации профессионального образования [Текст] / В.В. Заворин // Социальная ответственность муниципальной системы образования как основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - С. 331-335. - 200 экз. -ISBN 978-5-7291-0432-1.

12. Заворин, В.В. Культурно-образовательная инициатива на получение статуса инновационной площадки по теме «Регионализация профильного образования в условиях гимназии» [Текст] /В.В. Заворин // Организация профильного обучения в муниципальной системе образования: проблемы и пути развития: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - С. 139-152. - 100 экз. - ISBN5-7291-0413-8.

13. Заворин, В.В. Возможности предпрофильной подготовки и профильного обучения в развитии творческих способностей обучающихся [Текст] / В.В. Заворин // Организация профильного обучения в муниципальной системе образования: способы и пути решения: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. - С.82-87. - 200 экз. -ISBN5-7291- 0413-8.

14. Заворин, В.В. Юный исследователь [Текст] / В.В. Заворин // Материалы по организации мероприятия и тезисы научно-исследовательских работ II районной исследовательской конференции обучающихся начальной школы Заводского и Новоильинского районов. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2008. - 74с. - 200 экз.

15. Заворин, В.В. Интеллект Будущего [Текст] / В. В. Заворин, М.В. Гербер, С.П.Смолин // Материалы по организации мероприятия и тезисы научно-практических работ III научно-практической конференции обучающихся Новоилинского района. - Новокузнецк: РИО ИПК, 2008. - 89с. (авторский текст 50%). - 100 экз.

Подписано в печать 19.11.2008 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1,44 Тираж 110 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заворин, Владимир Васильевич, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

1.1. Психолого-педагогический анализ понятия «одаренность» обучающихся

1.2. Методологические подходы к развитию одаренности обучающихся.

1.3. Анализ опыта работы образовательных учреждений по развитию одаренности обучающихся.

1.4. Психолого-педагогические особенности развития одаренности обучающихся разных возрастных групп в условиях гимназии.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ГИМНАЗИИ.

2.1. Обогащснно-содержательиая модель развития одаренности обучающихся в условиях гимназии.

2.2. Содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся в условиях гимназии.

2.3. Критерии и показатели успешного развития одаренности обучающихся разных возрастных групп в условиях гимназии.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию одаренности обучающихся в условиях гимназии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии"

Актуальность исследования. Стремительные изменения в социальной и экономической жизни общества поставили перед системой образования задачи, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного и интеллектуального потенциала страны. В связи с этим, задача развития одаренности детей является в настоящее время реальной потребностью общества. Согласно отечественным и зарубежным исследованиям, потенциально одаренные дети составляют 13%, а высокий уровень обучаемости обнаруживается только у 15-30% от общей возрастной выборки при соответствующем обучении.

Развитию одаренности обучающихся в образовательном процессе общеобразовательной школы посвящены работы лучших отечественных и зарубежных ученых. Развитие творческих способностей исследовали B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин и др.; возрастной одаренности - Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.С. Лейтес и др.; условия проявления специальных способностей изучали В. А. Крутецкий, Б.М. Теплов и др.; влияние среды на развитие одаренности исследовали Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.

Анализ результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента показал, что среди обучающихся 1-11 классов гимназий г. Новокузнецка из 292 обучающихся 1-4-х классов группу явно одаренных составляют 3%, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности — 59%, со скрытой одаренностью - 38%; из 387 учеников 5-9 классов группу явно одаренных составляют 5 % обучающихся, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности — 64%, со скрытой одаренностью — 31%; из 124 гимназистов 10-11 классов 4% составили группу явно одаренных, 68% - группу с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности и 28% -группу со скрытой одаренностью.

Актуальность исследования обусловлена поиском, психолого-педагогическим исследованием и созданием условий, способствующих развитию одаренности обучающихся. Анализ психолого-педагогической, методической литературы и результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента позволил выявить противоречие между необходимостью развития одаренности обучающихся и недостаточной разработанностью содержания, методического обеспечения и психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся разных возрастных групп.

Выявленное противоречие и недостаточная разработанность содержания, средств психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся позволили сформулировать проблему исследования: какое содержание и какие средства и методы психолого-педагогического сопровождения будут способствовать развитию одаренности обучающихся гимназии? Выявленные противоречия, общепедагогическое и практическое значение проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии». Ведущая идея исследования состоит в признании наличия признаков одаренности у всех обучающихся гимназии в тех или иных видах деятельности и значительных возможностей интеграции содержательных и организационных элементов обучения, что делает реальным процесс развития одаренности школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и реализация модели развития одаренности обучающихся разных возрастных групп и выявление организационно-педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования: одаренность обучающихся разных возрастных групп.

Предмет исследования: процесс развития одаренности обучающихся в гимназии.

В основу исследования положена гипотеза, которая включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методологической основой развития одаренности обучающихся разных возрастных групп является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.

2. К развитию одаренности школьников гимназии следует подходить с позиции признания наличия признаков одаренности в тех или иных видах деятельности у всех обучающихся.

3. Эффективность процесса развития одаренности обучающихся в гимназии, вероятно, повысится, если представить этот процесс в виде обогащенно-содержательной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Содержательной особенностью модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования.

4. Успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии, возможно, зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий: диагностики и мониторинга развития одаренности обучающихся 1-11-х классов; расширения поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности; формирования профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых и организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и индивидуальных консультаций и др.; психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и учениками; расширения круга общения обучающихся за счет включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказания психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развития волевой сферы, и

ДР-)

5. Применение портфолио как средства фиксации личностного развития, накопления и ранжирования индивидуальных творческих достижений обучающихся.

Цель работы достигается за счет постановки и решения основных задач исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ и выявить методологические подходы для обоснования необходимости построения обогащено-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии.

2. Проанализировать современный педагогический опыт образовательных учреждений по развитию одаренности школьников.

3. Разработать обогахценно-содержательную модель развития одаренности обучающихся на основе системного, деятельностного и средового подходов.

4. Проверить в ходе опытно-поисковой работы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся.

5. Выявить критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий успешного развития одаренности обучающихся.

6. Разработать пакет методико-технологических программ, методических рекомендаций, пособий для учителей в целях совершенствования процесса развития одаренности обучающихся, элективных и специальных курсов для обучающихся.

Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.).

В работе использовались следующие методологические положения: о диалектическом единстве теории и практики; об интеграции деятельностного, системного и средового подходов; о творческой сущности личности; о развитии личности и влиянии образовательно-воспитательной среды на ее творческое становление. Исследование опирается на теоретические работы в области философии образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.); концепцию становления и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.); теорию развития мышления и творчества (B.C. Библер, В.В. Давыдов, М.А. Холодная и др.); теорию общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов); психолого-педагогические теории развития личности (А.Г.Асмолов и др.); теорию образовательной среды (Ю.С.Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); концепцию творческой одаренности (A.M. Матюшкин); концепцию возрастной одаренности (Н.С. Лейтес); рабочую концепцию развития одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.); зарубежные теории и концепции развития одаренности (J. Feldhusen, S. Kaplan, F. Monks, J. Renzulli, P. Torrance).

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, Internet, диссертационных работ по теме исследования; нормативной и учебно-программной документации; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование. Эмпирические методы представлены анкетированием, интервьюированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с обучающимися, педагогами, пробными выборочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополняются общими методами этого уровня: опытной работой и педагогическим экспериментом.

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001г., Национальная доктрина образования в Российской

Федерации от 04.10.2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006-2010 г.г. от 23.12.2005 г.

Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: гимназий №№ 59, 32 и средних общеобразовательных школ №№ 65, 14 города Новокузнецка Кемеровской области. В исследовании принимали участие 803 обучающихся 1-11-х классов, 82 педагога, 2 психолога и 237 родителей.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся 1-11-х классов в условиях гимназии; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Первый этап исследования (2002 - 2003 г.г.) - поисково-аналитический представлял осмысление теоретических и методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы развития одаренности обучающихся в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы.

На втором этапе исследования (2003 - 2007 г.г.) уточнялись гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась обогащенно-содержательная модель развития одаренности, выявлялись организационно-педагогические условия её эффективного функционирования, осуществлялась реализация модели и апробация комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования в условиях гимназии, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

На третьем этапе исследования (2007 - 2008 г.г.) обрабатывались результаты, полученные в ходе исследования, уточнялись выводы и оформлялось содержание диссертации.

Научная новнзна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития одаренности обучающихся гимназии:

- при решении проблемы развития одаренности обучающихся на основе уже имеющихся подходов (гуманистического, аксиологического, экопсихологического, . психодидактического, акмеологического) осуществлялась интеграция системного, деятельностного и средового подходов, способствующая развитию одаренности обучающихся разных возрастных групп гимназии;

- разработана и представлена на основе системного, деятельностного и средового подходов и принципов развивающего и воспитывающего обучения (индивидуализации и дифференциации, учета возрастных особенностей природо- и культуросообразности, гуманизма и эмоциональной открытости, ориентации на позитивное сотрудничество, активности, самостоятельности), обогащено-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и оценочно-рефлексивного компонентов. Спецификой содержательного наполнения модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенного — пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися;

- теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, включающий в себя диагностику и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов; расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности; формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.; психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и обучающимися, расширение круга общения обучающихся за счет включенности их в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что - уточнено основополагающее понятие «развитие одаренности обучающихся», которое включает в себя изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников;

- исследована проблема развития одаренности обучающихся на теоретико-методологическом уровне, создающем основу для ее практического использования в условиях гимназии;

- обоснованы методологические подходы и принципы функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии;

- определено содержательное наполнение модели развития одаренности обучающихся, которое представляет собой использование в учебной и во внеучебной деятельности дидактического материала, подготовленного автором на основе диагностической и индивидуальной ориентированности, дидактической последовательности, системной интеграции блоков учебной и внеучебной деятельности обучающихся на основе обогащения, уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время;

- выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений специальные курсы («Природа и способности», «Интеллект будущего», «Таланты Кузбасса», «Образование и карьера», «Рекламное дело», «Твой профессиональный выбор» и др.), элективные курсы («Речевые способности и культура речи», «Гениальные журналисты», «Филогенез основных систем органов животных», «Одаренные химики», «Здоровый образ жизни», «Глобальные проблемы человечества», «Великие экспериментаторы», «Мое физическое высочество», «Основы маркетинга», «Технология создания сайтов и Web-дизaйн» и др.) и пропедевтические курсы по химии и физике, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся;

- внедрены методические рекомендации для учителей по развитию одаренности обучающихся, значительно повышающие результативность деятельности педагогов;

- внедрена в практику работы школ обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся;

- материалы исследования по развитию одаренности обучающихся применяются в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного вида.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», которое соискатель понимает как позитивное изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.

2. Автор утверждает, что в отличие от традиционных подходов развития одаренности обучающихся в гимназии теоретико-методологической основой данного процесса являются системный, деятельностный и средовой подходы, обеспечивающие целостность объекта и взаимосвязь его элементов как концептуальное единство, что определяет методологическую многоуровневость и иерархический характер структурных компонентов обогащенно-содержательной модели развития одаренности.

3. Обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся в гимназии рассматривается как сложная динамическая система, включающая целевой, организационный, обогащенно-содержательный и оценочно-рефлексивный блоки. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования. Обогащение модели осуществляется за счет реализации пакета программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.

4. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, являются:

- диагностика и мониторинг развития одаренности; разработка и реализация программ дополнительного образования; повышение квалификации педагогов в данной области: формирование профессиональной и личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения (тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и др.);

- содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: расширение круга общения, включенность в разные виды интеллектуальной и образовательной деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе общеобразовательных учреждений разного вида;

- оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки и оценки окружающих, развитие волевой сферы и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается теоретической разработкой обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам данной работы; проведением исследования с опорой на современные достижения философской, педагогической и психологической наук; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с использованием компьютерных программ; результатами внедрения в практику гимназий, лицеев и общеобразовательных школ научно-методических рекомендаций, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, а также обоснованием и верификацией в ходе исследования данных положений.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций разного уровня: международных (Новосибирск, 2007г., Брянск, 2007г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г., Пенза, 2006 г., Новокузнецк, 2005г., Казань, 2008 г.); региональных (Новокузнецк, 2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г., Кемерово 2004г., 2005г., 2006г.); выступлений на заседаниях, семинарах кафедры теории и методики профессионального образования, а также на конференциях Кузбасской государственной педагогической академии и Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004г., 2005г., 2006г., 2007г.,

2008г.), собственной многолетней педагогической деятельности в качестве учителя физики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 229 источников, 6 приложений. Общий объем диссертации 296 страниц, из них приложений -136 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по развитию одаренности обучающихся в условиях многопрофильной гимназии позволила сделать следующие выводы:

В основу обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся положены принципы гуманистической педагогики и общие принципы обучения: развивающего и воспитывающего обучения, индивидуализации и дифференциации, учета возрастных возможностей, природосообразности, культуросообразности, гуманизма и эмоциональной открытости, ориентации на позитивное сотрудничество, активности и самостоятельности (субъектности), деятельностного подхода и креативности.

В ходе педагогического исследования выделены когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический критерии, определены к ним показатели и разработаны уровни развития одаренности разновозрастных обучающихся гимназии.

Содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся разных групп и возрастных категорий, реализованное нами в условиях гимназии, осуществлялось в ходе интеграции деятельности субъектов образования, что позволило раскрыть творческий и интеллектуальный потенциал гимназистов в социально-значимой для них деятельности.

На основе проведенного исследования определены следующие организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели развития одаренности обучающихся в условиях гимназии, которые включают: диагностику и мониторинг развития одаренности обучающихся 111-х классов; расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя, при этом, уникальность их личности; формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений и индивидуальных консультаций; психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация доверительных взаимоотношений между учителем и обучающимися, расширение круга общения обучающихся за счёт включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы).

В ходе педагогического эксперимента мы выявили движение школьников по разным группам одаренности: возросло количество обучающихся гимназии, которые были отнесены в группу явно одаренных с 4% на начало эксперимента до 11% по завершении исследования; положительная динамика отмечается в группе обучающихся с признаками одаренности в разных видах деятельности с 63% до 75% соответственно; а количество обучающихся, отнесенных нами в группу со скрытой одаренностью, сократилось в связи с их перераспределением в выше названные группы с 33% до 14% соответственно.

На основе выделенных критериев и показателей успешности развития одаренности разновозрастных школьников выявлена позитивная динамика их активной самореализации в разных направлениях деятельности.

Установлено, что положительные изменения произошли в когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах.

Количество обучающихся 1-11-х классов, имеющих высокий уровень развития одаренности, увеличилось с 16% до 48%, а число школьников, имеющих средний уровень развития одаренности снизилось с 51% до 46%, значительно сократилось количество разновозрастных гимназистов с низким уровнем развития одаренности с 33% до 6%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретико-методологической основой развития одаренности разновозрастных обучающихся является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.

2. Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», под которым автор понимает изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.

3. Изучение и анализ современного состояния развития одаренности обучающихся позволили установить, что основным механизмом эффективного педагогического опыта образовательных учреждений по развитию одаренности обучающихся является деятельность образовательных учреждений по созданию воспитательно-образовательной среды и ее содержательному наполнению с учетом психолого-типологических особенностей школьников.

4. На основе системно-деятельностного и средового подходов разработана обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой задается интеграцией целевого, содержательного, организационного, рефлективного и результативного компонентов. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенной — пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.

5. Выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.

6. Организационно-педагогическими условиями реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся являются:

- диагностика и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов;

- расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя, при этом, уникальность их личности;

- формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.;

- психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителями и обучающимися, расширение круга общения школьников за счет включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы).

7. Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа позволила реализовать обогащенно-содержательную модель развития одаренности обучающихся, внедрить методические рекомендации для учителей, разработать и внедрить и реализовать в деятельности педагогов общеобразовательных учреждений элективные и специальные курсы, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся гимназий, использовать материалы исследования в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного типа.

Установлено, что положительные изменения произошли в когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах. Количество обучающихся 1-11-х классов, имеющих высокий уровень развития одаренности, увеличилось с 16% до 48%, число школьников, имеющих средний уровень развития одаренности снизилось с 51 % до 46%, значительно сократилось количество гимназистов с низким уровнем развития одаренности с 33% до 6%.

В то же время, обозначились новые вопросы и проблемы, требующие решения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются: выявление новых факторов и условий успешного развития одаренности обучающихся, дальнейшая разработка образовательно-технологического обеспечения процесса развития одаренности школьников, а также реализация новых педагогических средств развития одаренности в условиях преемственности при переходе учеников из начальной школы в основную и среднюю. С этой точки зрения, перечисленные позиции будут приоритетными в нашей дальнейшей исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заворин, Владимир Васильевич, Новокузнецк

1. Айзенк, Г. Интеллект: новый взгляд текст. / Г. Айзенк // Вопросы психологии. - 1995. -№ 1.- С. 125-129.

2. Алексеева, Е.М. Второклассники и конференция. Опыт работы по программе Н.Б.Шумаковой «Одаренный ребенок» Текст. / Е.М. Алексеева // Начальная школа 2001.- № 10. - С.66-70.

3. Амосов, И. М. Моделирование творческой личности Текст. / И. М. Амосов. М., 1995.

4. Артюхов, М. В. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: социальный портрет Текст. / М.В. Артюхов, М.Б. Ракитных, А. А. Цукер. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 138 с.

5. Асмолова, JI.M. Педагогическая система работы с одаренными детьми в гимназии-лаборатории № 1514 Текст./ JI. М. Асмолова // Образование. -1999 № 4 - С.43-67.

6. Асташова, H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей Текст. / H.A. Асташова. М. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. -271с.

7. Афанасьева, Т.А. Нестандартные дети текст. / Т.А. Афанасьева // Воспитание школьников. -2001. -N 8. С.4-10.

8. Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия Текст. / Г.М. Афонина. Р-н/Д, 2002. - 56с. - ISBN 5-222-01982-9.

9. Бабаева, Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность Текст./ Ю.Д. Бабаева// Начальная школа.- 2000 № 3 - С.29-35.

10. Барулин, В.В. Одаренность. Проблемы исследования Текст. / В.В. Барулин // Образование. 2003. - №2. - С.78-93.

11. Баскаков, А.Н. Из опыта работы с одаренными детьми школы №1205 с углубленным изучением иностранных языков Текст. / А.Н. Баскаков // Образование. 1999.-№ 4.- С.76-82.

12. Бац, H.H. Соотношение интеллектуальных и творческих компонентов одаренности Текст. / H.H. Бац, Н.Г. Маркова // Психологическая наука и образование . 2002. - №1. - С.52-58.

13. Бекетова, З.Н. Организация работы с одаренными детьми: проблемы, перспективы Текст. / З.Н. Бекетова // Завуч 2004 — № 7 — С.83-87.

14. Белехов, Ю.Н. Инвариантные условия организации эффективной работы с интеллектуально одаренными детьми в образовательном округе Текст. / Ю.Н. Белехов // Одаренный ребенок. 2004. - №3. - С.80-89.

15. Белехов, Ю.Н. Организация работы с интеллектуально одаренными учащимися в системе образовательного округа (районный и городской уровень) Текст. / Ю.Н. Белехов// Дополнительное образование. 2001 -№2. - С.38-43.

16. Белехов, Ю.Н. Содержание и организация процесса сопровождения развития интеллектуально одаренных детей Текст. / Ю.Н. Белехов // Одаренный ребенок. 2005. -№4. - С. 48-53.

17. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. — М.: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. — 336 с.

18. Бессонова, И.П. Управленческие стратегии организации эффективной работы с интеллектуально одаренными учащимися в образовательном округе Текст. / И.П. Бессонова // Одаренный ребенок. 2004. - №3. -С. 91-97.

19. Библер, В. С. Мышление как творчество Текст. / В. С. Библер. Спб., 1993.

20. Бим-Бад, Б.М. Педагогический словарь Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская Энциклопедия, 2002.-С.178.

21. Бискер, JI.M. Программа «Одаренные дети» Текст. / JI.M. Бискер // Завуч,- 2001. № 4. - С. 39-44.

22. Битянова, М. Сложный узор одаренности Текст. / М. Битянова // Школьный психолог 1998. - № 37. - С.12-14.

23. Богоявленская, Д.Б. К вопросу о дифференциации детской одаренности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Одаренный ребенок. 2006. - №4. - С.61.

24. Богоявленская, Д.Б. Одаренность и проблемы ее идентификации Текст./ Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. 2000. - №4. - С.5-13.

25. Богоявленская, Д.Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности» Текст. / Д.Б.Богоявленская // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. № 1. — С.81-87.

26. Богоявленская, Д.Б. Проблема одаренности детей в современном обществе Текст. / Д.Б. Богоявленская // Одаренный ребенок. 2006. -№4.-С. 61-62.

27. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская. -М.: Академия, 2002.

28. Богоявленская, Д.Б. Психолого-педагогические основы разработки концепции развития одаренных детей Текст. / Д.Б. Богоявленская // Одаренный ребенок.- 2006. №4.- С. 13-16.

29. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы образования. -2004. №2. - С.46-68.

30. Богоявленская, М.Е. «Исчезновение» одаренности. Школьные проблемы, связанные с опережающим развитием Текст./ М.Е. Богоявленская // Школьный психолог. 2004. - № 46. - С.5-7.

31. Богоявленская, М.Е. Дар богов или все дети талантливы. Школьные проблемы одаренных детей Текст. / М.Е. Богоявленская// Школьный психолог. 2004. -№42. - С. 12-13.

32. Богоявленская, М.Е. Право на ошибку. Школьные проблемы одаренных детей. Мотивация. Текст. / М.Е. Богоявленская // Школьный психолог. — 2004. № 45. - С.24-26.

33. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов — н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

34. Васина, В.В. Коммуникативно-волевой компонент диссинхронии психического развития одаренных (на примере взрослых) Текст.: Метод, пос. / В.В. Васина, Р.Г. Халитов. — Казань, 2005.35