Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения

Шумакова, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Шумакова, Наталья Борисовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения"

На правах рукописи

ии^054811 Шумакова Наталья Борисовна

РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва-2007

003054811

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Людмила Филипповна Обухова

доктор психологических наук Кира Владимировна Тарасова

доктор психологических наук Дмитрий Викторович Ушаков

Ведущая организация -

Московский государственный университет им .М.В.Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится «27» марта 2007 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009 Москва, ул.Моховая, д.9, стр.4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан оЛлъы г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат психологических наук Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентоспособность государств и информационно-технологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени. Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого потенциала личности. Острота проблемы поддержки и развития одаренных детей в школьном обучении, осознанная в нашей стране в последнее десятилетие XX века, породила и широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время, развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований, что ограничивает возможности оказания психолого-педагогической поддержки таких детей, приводит к торможению их развития и препятствует актуализации их творческого потенциала.

Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых де-тоцентрических моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей - от умственно отсталых до одаренных. В отношении одаренных детей, обладающих повышенным потенциалом творческого развития, это означает необходимость разработки новых подходов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.

Особенно актуально создание таких систем для детей с общей одаренностью, к которым относится большинство одаренных младших школьников и

подростков, проявляющих высокий уровень любознательности и способностей во многих видах деятельности. Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца XX века.

Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти XX века. В первые послереволюционные годы намечаются основные направления исследований проблемы: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, главным образом в США, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей (A.Breidenstine, H.Carrol, С.Сох, L.HolImgworth, M.Mead, I.Mensch, C.Taylor, L.Terman, P.Witty). Эта особенность истории изучения проблемы одаренности во многом определила специфику современного этапа ее разработки.

риментальные разработки в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, а также исследований феномена одаренности подготовили фундамент для решения проблемы развития одаренных детей в школьном обучении, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Особая актуальность темы исследования обусловлена также последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили изменить представление о численности таких детей. Так, многие исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (Цтеетап, Л1епгиШ, К.НеНег, Б-Оа^е и др.). Это позволило признать в качестве приоритетной проблемы - изучение психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Решение этой проблемы невозможно без теоретической, методологической, экспериментальной и методической разработки психологических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения, охватывающих весь период школьного детства (с I по XI класс).

Объектом исследования является общая одаренность детей в школьные годы.

Предмет исследования - проявления и развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе.

Цель диссертационного исследования - разработка психологических оснований системы развития общей одаренности детей в школьном обучении; ее экспериментальное обоснование и реализация в практике обучения одаренных детей с I по XI классы.

Основные гипотезы исследования:

1. Развитие общей одаренности детей школьного возраста будет обеспечено в том случае, если система их обучения строится на основе психологических закономерностей и принципов развития и учитывает познавательные потребности и возможности одаренных детей, их личностное своеобразие.

ности детей в школьном обучении, построенной на психологических закономерностях творческого развития ребенка.

3. Внутренним психологическим условием творческого развития ребенка с высокой общей одаренностью выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, становится возможным только при условии возникновения в процессе развития одаренного ребенка его особой личностной характеристики - исследовательской позиции. Возникновение противоположной - репродуктивной - позиции является препятствием для творческого развития одаренного ребенка.

4. Важнейшими внешними условиями развития исследовательской (творческой) активности детей с общей одаренностью являются обогащенная развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностным особенностям, а также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя, родители).

5. Психологически обоснованная система развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающая поддержку и развитие их высокой исследовательской (творческой) активности, создает более благоприятные условия не только для когнитивного, но и для личностного развития одаренных школьников по сравнению с традиционной системой, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков.

6. На становление исследовательской и противоположной ей репродуктивной позиции, существенное влияние оказывают как условия школьного обучения, включая личность учителя, так и особенности семейного воспитания, связанные с представлениями родителей о целях, содержании и способах обучения детей.

Основные исследовательские задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ истории и современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей в школьном возрасте.

2. Разработать психологические основания и концептуальную модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения.

3. На основе разработанной модели построить систему развития общей одаренности детей в школьном обучении и реализовать ее в инновационной технологии поддержки и развития одаренных учащихся на всех образовательно-возрастных этапах с I по XI классы школы.

4. Изучить особенности интеллектуального, творческого и мотивацион-но-личностного развития школьников с разным уровнем общей одаренности в экспериментальных условиях применения разработанной технологии в школьной практике.

5. Определить значение исследовательской позиции личности в развитии общей одаренности, изучить особенности ее становления у школьников с разным уровнем общей одаренности и в разные возрастные периоды, у одаренных мальчиков и девочек, а также влияние условий обучения и особенностей семейного воспитания на ее развитие.

6. Выявить «отсроченное» влияние школьного обучения, основанного на разработанной модели развития общей одаренности детей, на особенности их личностного, профессионального становления и жизненного пути после окончания школы.

Для осуществления этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационпо-методические задачи:

1. В рамках представленной нами концептуальной модели и технологии поддержки и развития общей одаренности детей разработать учебные экспериментальные программы и их учебно-методическое обеспечение для каждого образовательно-возрастного этапа школы - с I по XI классы.

2. Подготовить учителей к работе с одаренными школьниками по новой технологии развития общей одаренности детей в школьном обучении.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются концепция творческой одаренности (А.М.Матюшкин), концепция возрастной одаренности (Н.С.Лейтес).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития общей одаренности в школьном обучении составляют отечественные исследования мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев,

Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.Ильясов, Н.А.Менчинская, Л.М.Митина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков, А.Н.Подцъяков, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, А.И.Савенков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков,В.А.Ясвин).

Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (.ЦгеМЬшеп, М.Ко1о1Г; Б.КарЫп, Р.МопкБ, ЛТаБзеЬВаБка, Р.Тоггапсе,

О.ТгеШп§ег, КЛИзап).

Психолого-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения отечественной психологии о психическом развитии и социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о единстве процессов обучения и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), о творческом характере развития (Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкин и др.).

Разработка системы и технологии творческого междисциплинарного обучения детей с общей одаренностью базировалась на психологических теориях обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), а также следующих методологических принципах: системности, преемственности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, амплификации развития и обучения.

База и организация исследования. Система и технология творческого междисциплинарного обучения реализована в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие» (директор, заслуженный учитель РФ И.Ю.Фокина) а также в более 100 других школ России (междисциплинарная программа «Одаренный ребенок»). Основной экспериментальный материал работы получен в лонги-тюдно-срезовом исследовании учащихся с разным уровнем общей одаренности, обучавшихся в I - XI классах по экспериментальной программе в школе-лаборатории №1624 «Созвездие», в гимназиях, лицеях и школах с гимназическими классами Москвы, Каменск-Уральского, Липецка, Новоуральска, Самары, Таганрога, центрах дополнительного образования Екатеринбурга, Сочи.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более 2000 участников исследования - детей, учителей и родителей), лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.

Участие в экспериментах. Представленный в диссертационном исследовании материал - собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию. Представление об одаренности как высоком творческом потенциале и общей предпосылке творческого развития человека позволяет разработать новую модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, в основе которой лежат психологические закономерности творческого развития.

2. Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка в разработанной нами концептуальной модели является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности - фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая:

• особое содержание обучения - междисциплинарное;

• метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский;

• субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

Другим существенным условием является признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя и родители).

3. На основе концептуальной модели творческого междисциплинарного обучения одаренных детей разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков в условиях школьного обучения, обеспечивающие целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента их поступления в школу и до ее окончания.

4. Система развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения, является значимым позитивным фактором когнитивного и личностного развития таких детей на всех этапах школьного обучения. Она обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей у большинства одаренных учащихся, способствует становлению исследовательской позиции личности, ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В наибольшей мере она отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она также положительно влияет на интеллектуальное и личностное развитие детей с познавательными способностями, незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению.

5. Психолого-педагогические условия школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие общей одаренности детей, но в разные возрастные периоды это влияние проявляется, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка. В младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации и его отношении к обучению в школе, в подростковом - в развитии исследовательской позиции, в ранней юности - в развитых формах исследовательской активности и творческих достижениях учащихся.

и обеспечивающим возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная позиция является фактором, ограничивающим творческое развитие личности на этих возрастных этапах.

7. Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы школьного обучения, личности учителя, а также семейного воспитания. Значимыми позитивными факторами развития исследовательской позиции являются:

• система развития одаренных детей и ее реализация в технологии творческого междисциплинарного обучения;

• личность учителя, способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и исследовательской позиции у своих учеников;

• особенности семейного воспитания, связанные с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей, осуществление ими творческой модели обучения. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения.

8. Разработанная модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» одаренности в подростковом возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении развития у них устойчивой личностной характеристики — исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Формирование противоположной (репродуктивной) позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- его высокая исследовательская (творческая) активность и ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской активности возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая достижение человеком наиболее высоких форм творчества.

Автором разработана оригинальная психологическая модель творческого междисциплинарного обучения, описывающая закономерности и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, обеспечивающие развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Эта модель послужила основой для построения принципиально новой психолого-педагогической системы поддержки и развития детей с общей одаренностью в школьном обучении и инновационной образовательной технологии, обеспечивающих преемственность развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения и становление творческой личности.

Проанализирована совокупность основных психолого-педагогических условий развития одаренных детей в школьном обучении, а также требований к программам их обучения и воспитания, решающих задачи развития творческой личности на разных возрастных этапах. На основе этого анализа выделены общие для всех возрастных этапов школьного обучения психологические цели и задачи развития детей с общей одаренностью, определяемые их повышенными познавательными потребностями и возможностями, а также специфические цели и задачи, связанные с возрастными особенностями творческого развития и формой проявления исследовательской (творческой) активности.

Принципиальный момент новизны составляет проведение по единой методической программе комплексного экспериментального исследования результатов применения созданной системы, технологии и программ развития общей одаренности учащихся с I по XI классы, составивших десять выпусков школы «Созвездие», в сравнении с их сверстниками из других школ.

Экспериментально доказана эффективность новой системы развития общей одаренности детей в школьном обучении, основанной на поддержке и развитии разных форм исследовательской активности одаренных учащихся и ее преимущество по сравнению с традиционной системой (в том числе и с углубленным изучением предметов), основанной на репродуктивной модели.

Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом развитии ребенка - становление исследовательской позиции, являющейся результатом предшествующего развития, с одной стороны, и благоприятным фактором дальнейшего творческого развития, с другой.

Разработан и валндизирован новый методический инструментарий для изучения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах. С помощью этого инструментария экспериментально выделены и проанализированы наиболее важные условия становления исследовательской позиции личности - особенности школьного обучения, семейного воспитания и личности учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана новая концептуальная модель развития общей одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения;

• сформулирован новый психолого-педагогический подход к развитию детей с общей одаренностью в школьном обучении, основанный на указанной модели;

• на едином теоретическом основании построены система и технология развития общей одаренности детей в школьном обучении, охватывающие все его этапы с 1-го по XI классы;

• раскрыты психологические предпосылки, условия и факторы развития общей одаренности детей в школьном обучении;

• определены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих программ обучения детей с общей одаренностью, раскрыто их значение для творческой самореализации личности в юношеском возрасте и на первых этапах профессионального пути;

• выделено, проанализировано и охарактеризовано новое личностное образование, возникающее в процессе развития одаренного ребенка - исследовательская позиция личности как важнейший благоприятный фактор развития его одаренности в противовес другой - репродуктивной позиции, лимитирующей развитие одаренности и достижение высших форм творчества человеком.

• намечено новое направление исследований развития детской одаренности в условиях обучения, соответствующих требованиям творческого развития личности одаренного ребенка, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах одаренности, роли наследственности и среды в ее развитии и возможностях творческого развития человека.

в междисциплинарной технологии. В рамках этой модели на качественно ином уровне решаются практические задачи развития одаренных детей, начиная с 6-летнего до 17-летнего возраста. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практике обучения и развития детей с общей одаренностью в школах и гимназиях Москвы, городов России и ближнего зарубежья.

Впервые в нашей стране реализована в практике обучения детей с общей одаренностью единая и целостная психологическая система развития одаренности, обеспечивающая преемственность всех этапов развития, начиная с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания, что позволило обеспечить достижение высоких результатов интеллектуального и личностного развития одаренных учащихся, успехи в творческой самореализации личности.

Разработанная в исследовании технология творческого междисциплинарного обучения внедрена в более 100 школах России и ближнего зарубежья и используется в школьной практике для совершенствования содержания и методов преподавания детей, как с высоким уровнем одаренности, так и детей, проявляющих повышенную мотивацию к учению при среднем для их возраста уровне способностей. Создание этой системы позволило перейти от лабораторных исследований одаренности и констатации наличия или отсутствия признаков одаренности у детей к созданию условий обучения и воспитания, соответствующих требованиям творческого развития личности.

Разработанная автором методика измерения исследовательской позиции ребенка и подростка может использоваться в исследовательской и консультационной практике для изучения личностных особенностей одаренных детей.

Практическое внедрение.

Результаты многолетнего исследования развития одаренности детей, а также разработанная система развития одаренности детей в школьном обучении лежат в основе практики обучения и воспитания учащихся московской школы №1624 «Созвездие» для одаренных детей в течение 18 лет. За эту работу автор как научный руководитель творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования «За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей» (1998 г.).

и используются в школах и учреждениях дополнительного образования Москвы, России, и зарубежных стран. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Н.Б.Шумакова, 2004), учебные пособия (под ред. Н.Б.Шумаковой), научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций и практических занятиях на факультете психологии образования МГТТПУ, в ИПППК РАО и других ВУЗах.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях:

7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1996; Международная научно-практическая конференция ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1997; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Конференция Калифорнийской ассоциации одаренных и талантливых детей, Лос-Анжелес, 1998; Российская конференция «Одаренные дети: теория и практика», Москва, 2001; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренность: Рабочая концепция», Воронеж, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», Москва, 2003; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С.Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества», Москва, 2003; международная конференция «Психология интеллекта, креативности и мудрости», Петербург, 2003; 1-ая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Международная конференция Японско-Русского образования, Токио, 2004; Юбилейная конференция Московского психологического общества, Москва, 2005; 10-я конференция Европейского совета по высоким способностям, Лахти, 2006.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения и трех частей, включающих 7 глав, заключения, списка литературы (370 наименований), содержит 330 страниц текста, 28 рисунков и 31 таблицу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты гипотеза, предмет, объект, цели и задачи работы; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования.

Часть I. Теоретические, методологические и эмпирические основы психологической системы развития одаренности детей в школьном обучении

В главе 1 «Проблема обучения и развития одаренных детей в отечественных и зарубежных исследованиях» проанализирована история и современное состояние проблемы, представления о природе одаренности и ее проявлении в детском возрасте; показано, что психологическое своеобразие одаренных детей определяет необходимость создания целостной системы развития одаренных детей в условиях школьного обучения, в основе которой должна лежать научно обоснованная концептуальная модель развития одаренности.

Проблема развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения на протяжении всего периода школьного детства имеет, в нашей стране, особую актуальность. Это связано со сложным и драматическим характером советской истории, который оказал существенное влияние на изучение проблемы в отечественной науке. Несмотря на богатсгво теоретических идей и экспериментальных исследований, имеющих основополагающее значение для решения проблем в области обучения и развития, они не были реализованы по отношению к одаренным детям. Длительный период официального непризнания проблемы привел к тому, что вопросы обучения и развития одаренных детей оказались слабо разработанными в научно-практическом плане по сравнению с таковыми в зарубежной психологии и педагогике. В отличие от США и некоторых стран Западной Европы задача создания специальной программы, а тем более системы обучения и развития одаренных детей в школе, охватывающей весь период школьного детства, в нашей стране не была поставлена и не решалась вплоть до конца XX века.

Тем не менее, большое значение в разработке проблемы обучения и развития одаренных детей имеют разработанные в отечественных фундаментальных исследованиях психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин), принципы

проблемного (А.М.Матюшкин), развивающего (В.В.Давыдов) и личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская).

Психологические исследования феномена одаренности, выполненные в русле разных школ и направлений, привели к пониманию одаренности как интегральной характеристики, включающей не только когнитивную, но и мотивационно-личностную сферу (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.ИЛелпанов, В.М.Экземплярский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, К.К.Платонов, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес,

A.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев). Изучение личности и отдельных ее особенностей как основных детерминант развития и самореализации одаренного человека представлено в работах отечественных и зарубежных исследователей последней четверти XX столетия (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская,

B.А.Петровский, А.Б.Орлов, Дж.Рензулли, К.Роджерс, К.Хеллер, Е.ЛЛковлева). Большое значение для изменения представлений об одаренности имеют также работы, подчеркивающие потенциальный характер детской одаренности, важность возрастных закономерностей и зависимость ее проявлений и развития от социального окружения, в т.ч. школьного обучения (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, А.П.Стеценко, Е.И.Щебланова, Ф.Ганье, Г.Пассов, Дж.Рензулли, Дж.Фримен). Все это нашло отражение в современном определении одаренности, предложенном авторами отечественной «Рабочей концепции одаренности» (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская и др.). В соответствии с ним мы также определяем одаренность как системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности. Подчеркивание важности потенциального характера детской одаренности, возрастных закономерностей и зависимости ее проявления и развития от социального окружения нашло отражение в определении, предложенном Е.И.Щеблановой, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность общей одаренности детей. Общая одаренность детей, в этом случае, рассматривается как высокий творческий потенциал - единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития.

Понимание одаренности как интегрального феномена соотносимого с личностью в целом, а также ее потенциального характера в детском возрасте определяет и принципиальный подход к обучению таких детей: обучение

должно быть подчинено процессу развития личности, т.е. быть «личностно-развивающим» (Митина Л.М.).

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных детей, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Традиционная система обучения, ориентированная на абстрактного «среднего» ученика, может оказывать серьезное противодействие развитию одаренных учащихся, способствовать нарушению их психического и психологического здоровья (П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, Л.И.Ларионова, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Фримен, Е.И.Щебланова, В.М.Экземплярский, К.Юнг, В.С.Юркевич, В.Оагк, F.Gagne, К.НеИег, 8.Кар1ап, Р.МопкБ, Н.РаББОХУ, ^КепгиШ). Анализ психологических особенностей одаренных детей и проблем, возникающих у них в условиях традиционного обучения, а также особенностей современного этапа развития общества и социального заказа в отношении обучения таких детей, позволил обосновать социально-психологическую необходимость создания специальных программ развития одаренных детей в школьном обучении и определить приоритетные цели такого обучения. В качестве таких целей определяющими являются развитие целостного миропонимания и системного мышления, творческой личности и индивидуальности одаренного ребенка.

Анализ основных подходов к обучению одаренных детей в отечественной и зарубежной практике позволил выделить три разновидности программ -образовательные, развивающие и образовательно-развивающие, различающихся по характеру взаимоотношений двух основных задач обучения: общеобразовательной подготовки как усвоения определенной системы знаний с одной стороны, и развития мышления и личности ребенка, с другой. Рассмотрение преимуществ и недостатков каждого вида программ позволило сделать заключение о том, что разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направлений, поскольку оно позволяет реализовать целостный подход к развитию одаренности ребенка и сделать школу местом развития одаренности детей.

Стремление учесть повышенные познавательные потребности и возможности одаренных детей в зарубежной практике образования привело к необходимости определения основных требований, которым должна отвечать программа, ориентированная на одаренных школьников (Э.Ландау, В.С1агк, J.Feldhusen, К.НеНег, 8.Кар1ал, ЕМопкв, Н.Ра8Б0\у, ШегшаШ, .Г.ТгеЯп^ег, Р.Тоггапсе). Анализ этих требований позволил выделить четыре основные

группы: к содержанию программ, методам обучения, условиям и средствам, а также эксплицировать связь этих требований с особенностями одаренных детей, с одной стороны, и целями их обучения, с другой.

В соответствии с выдвинутыми требованиями, содержание обучения должно претерпеть качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, так же как и репродуктивные методы преподавания, доминирующие в традиционной практике, должны быть заменены на творческие, поисковые. В то же время, проведенный анализ показывает, что, несмотря на большое значение таких требований для создания специальных программ и решения ряда вопросов прикладного характера, они не могут служить основанием для разработки целостной и единой психологической системы развития одаренных школьников с момента поступления в школу и до ее окончания. Это обусловлено эмпиричностью и бессистемностью выделяемых требований, отсутствием концептуальной модели развития одаренности детей в условиях школьного обучения, в рамках которой только и возможна разработка научно обоснованной технологии развития одаренных детей. Построение такой модели является одной из главных задач диссертационного исследования.

В главе 2 «Творческое обучение одаренных детей: основные подходы и концептуальные положения новой модели» проанализированы наиболее широко используемые в практике зарубежные модели творческого обучения одаренных детей; представлена разработанная автором новая модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения - модель творческого междисциплинарного обучения.

Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, так же, как и признание в качестве приоритетной цели обучения развитие творческой личности являются основанием для признания необходимости иной, отличной от традиционной модели обучения таких детей, в центре которой лежит уже не репродуктивная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, а продуктивная, творческая. Мы показали, что творческое обучение, т.е. обучение, ориентированное на поддержание и развитие творческого потенциала ребенка и предполагающее собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, является наиболее подходящим стратегическим направлением обучения одаренных детей. Это вызвало необходимость рассмотреть широко распространенные за рубежом практико-ориентпрованные модели творческого обучения и обсудить их возможности и границы применения (иеМИизеп, .МгеШгщег, .ШепгиШ, К.игЬап).

Анализ этих моделей позволил выделить присущие им недостатки: «вне-возрастной» характер, эмпиричность, а в силу этого и фрагментарность. Отсутствие или недостаточность теоретических оснований существующих моделей обучения одаренных детей отмечались и зарубежными исследователями (РеКегтап, 1988). В последних зарубежных обзорах констатируется отсутствие кардинальных изменений в этом направлении и острая необходимость в «теоретическом каркасе» для продвижения практики развития одаренных и талантливых детей (Ь.СоЬеп, 2006; Б-Майгет, 1.РоБ1ег, 2006).

Недостатки существующих моделей (односторонность, отсутствие единого теоретического основания и возрастного подхода) могут быть преодолены с помощью новой модели творческого обучения, разработанной в русле концепции творческой одаренности А.ММатюшкина, а также теоретических и экспериментальных исследований, выполненных в отечественной и зарубежной психологии. В концепции А.М.Матюшкина одаренность определяется как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, а исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, - как основное проявление креативности в детском возрасте. Реализация исследовательской активности обеспечивает непроизвольное открытие мира самим ребенком и лежит в основе творческого развития личности. Исходя из этих положений, центральным звеном новой модели творческого обучения должна стать исследовательская активность, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах. В связи с этим, необходимо определить «внешние» условия и «внутренние» факторы развития одаренности, обеспечивающие достижение человеком наиболее высоких форм исследовательской активности.

Анализ теоретических и эмпирических данных о развитии личности в школьном возрасте, с одной стороны, и своеобразии личности одаренных людей, с другой, позволил нам сформулировать гипотезу об особой внутренней позиции личности как основополагающем факторе развития одаренности в школьные годы (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.С.Мухина, Г.Ревеш, Б.М.Теплов, И.А.Ильин, П.А.Флоренский и др.). Возникновение исследовательской позиции личности, по нашему предположению, и определяет возможность достижения наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение новых проблем и их решение, что является отличительной характеристикой одаренного человека. Исследовательская позиция ребенка формируется на основе реализации его исследовательской активности и наиболее ярко проявляется в проблемных ситуациях,

ситуациях неопределенности, новизны, познания в широком смысле слова. В школьные годы большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в процессе обучения (познания), что рассматривается нами как важная форма выражения исследовательской позиции личности.

Вводя понятие «исследовательская позиция» (и противоположное - «репродуктивная») мы подчеркиваем определенный - исследовательский тип отношения ребенка, подростка или юноши к объекту познания, в качестве которого может выступать то или иное содержание из курса школьного обучения, внутренний мир человека или мир в целом. Это отношение обусловливает не только готовность ребенка к самостоятельным умственным усилиям, стремление к преодолению трудностей, но и эмоциональное удовлетворение от этих усилий, так же, как и от творческих способов познания нового.

Важнейшим «внешним» условием, необходимым для развития исследовательской активности одаренного ребенка является обогащенная развивающая среда. Она включает содержание, методы обучения и систему отношений субъектов учебно-познавательного процесса, которые соответствуют особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности. Другим значимым условием является социальное признание творчества ребенка, ценности его исследовательской активности, что, в период обучения ребенка в школе относится, главным образом, к признанию со стороны учителя (учителей) и ближайшего семейного окружения. На рис.1 представлена модель развития одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения.

Обогащенная, развивающая среда

Рис.1. Модель развития общей одаренности детей - модель творческого междисциплинарного обучения.

Атмосфера, сотрудничества, диалога и

ИА (исследовательская активность)

Овладение средствами ИА, развитие 11У

Рисунок представляет наиболее значимые условия развития исследовательской активности ребенка, которые должны быть реализованы в системе обучения одаренных детей школьного возраста. Согласно этой модели, особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную «питательную среду» и были «востребованы» в процессе обучения в школе. Для того чтобы одаренный ребенок или подросток мог «воспользоваться» обогащенной, развивающей средой ему необходимо овладевать средствами осуществления исследовательской активности, приобретать исследовательские умения, с помощью которых могут быть обнаружены те или иные стороны познаваемого мира. Возможность же осуществления исследовательской (творческой) активности, признание ценности детского творчества учителем (и родителем) не могут быть обеспечены без создания атмосферы сотрудничества, диалога и творчества в процессе субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Предложенная нами модель творческого обучения имеет важные преимущества по отношению к другим, рассмотренным нами. Во-первых, она позволяет преодолеть существующую в той или иной мере односторонность, связанную с расчленением когнитивного и аффективного (личностного) компонента развития. Исследовательская активность ребенка, лежащая в основе этой модели, представляет собой интегральное качество, в котором, по словам А.М.Матюогкина, столько же когнитивного, сколько и личностного. Во-вторых, в отличие от других моделей, она построена на едином теоретическом основании. В-третьих, творческое развитие ребенка представлено в ней через генезис исследовательской активности, что открывает возможность для осуществления возрастного подхода к творческому обучению детей и подростков. Наконец, развитие одаренности рассматривается как результат творческих усилий самого человека в контексте взаимодействия человека и его социального окружения.

Принятие этой модели в качестве основы для создания образовательно-развивающей системы обучения одаренных детей вызвало необходимость анализа исследовательских методов обучения с точки зрения их возможностей в моделировании естественного процесса открытия новых знаний в процессе обучения. Первый этап полной структуры мыслительного цикла -возникновения вопроса и формулирования проблемы является самым тонким и «творческим» компонентом мыслительного процесса

(А.М.Матюшкин, ,Ше1ге15, М.С81кгеп1шШа1у1). В то же время, моделирование этого этапа возникновения проблемы является и наиболее сложным. Создание проблемных ситуаций, обеспечивающих условия для возникновения вопроса и формулирования проблемы как этапа последующего исследования, осуществляемого ребенком, составляет основу проблемно-исследовательского метода, который, с нашей точки зрения, в наибольшей мере обеспечивает возможность организации обучения как открытия. Для этого необходимо «вплести» этот метод в ткань процесса приобретения знаний, усвоения содержания, адекватного потребностям и возможностям одаренных детей.

Поиск принципа построения содержания образовательно-развивающей программы обучения детей с общей одаренностью обусловил необходимость анализа различных способов интеграции учебного содержания, существующих в школьной практике (П.П.Блонский, Г.А.Берулава, В.П.Вахтеров, С.И.Гессен, Ю.В.Громыко, М.Н.Скаткин, 8.Кар1ап, ШепгиШ, О^йк, ХУапТаБзеЬВазка и др.). Было установлено, что междисциплинарная интеграция, основанная на междисциплинарном обобщении как смысловой единице более общей целостности - глобальной темы, является наиболее подходящим способом построения содержания образовательно-развивающей программы для одаренных школьников. Такой способ организации содержания, называемый «тематической междисциплинарной интеграцией», соответствует закону развития познавательной сферы ребенка, обоснованному Н.И.Чуприковой. Он позволяет решать актуальную задачу развития целостного миропонимания и системного мышления, хорошо отвечая при этом особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Кроме того, такой способ организации содержания может служить основой для обогащения традиционных программ по предметам для одаренных детей, что определяет пригодность этого способа для создания системы развития детей с высокой общей одаренностью в условиях школьного обучения.

Наконец, мы рассмотрели необходимые условия для реализации творческого обучения, связанные с взаимодействием субъектов образовательного процесса. Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия, в которой только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка, поощрение мыслей и идей, разрушающих привычные, стереотипные подходы к решению проблем. Важнейшим условием реализации соответствующего процесса обучения является его проблемно-

диалогический характер. Применение групповых форм работы школьников создает наиболее благоприятные возможности в реализации принципа диа-логичности и проблемности в процессе обучения (А.М.Матюшкин). Совместные формы работы со сверстниками открывают возможности для стимулирования познавательной активности и креативности, развития рефлексивных механизмов саморегуляции и достижения понимания, являющегося, в свою очередь, регулятором творческой активности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, К.Урбан, Г.АЛДукерман). Все это определяет необходимость применения групповых форм работы в обучении одаренных детей.

Таким образом, предложенная нами концептуальная модель характеризуется возможностью целостного подхода к развитию одаренных детей в условиях школьного обучения. Она позволяет разработать психологическую систему развития детей с общей одаренностью, охватывающую весь период обучения в школе, и реализовать ее в технологии междисциплинарного обучения. Эта модель послужила теоретическим основанием нашего экспериментального исследования.

Часть И. Система развития детей с общей одаренностью и технология творческого междисциплинарного обучения одаренных учащихся 1-Х1 классов школы

В главе 3 «Междисциплинарное обучение по программе «Одаренный ребенок» как ядро системы развития одаренных детей в школьном обучении» обосновываются цели, задачи, особенности содержания и методов междисциплинарного обучения (МДО) для детей разных возрастных групп; описываются структурные компоненты системы развития одаренных детей в школьном обучении, излагаются методические и организационные аспекты технологии междисциплинарного обучения на разных ступенях школы.

Целостность и непрерывность разработанной системы развития одаренных детей в школьном обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы «Одаренный ребенок», которая представлена относительно самостоятельными, но взаимосвязанными курсами междисциплинарного обучения для каждого года обучения. Особенности построения содержания и методов этой технологии на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обшьную «питательную среду» и были «востребованы» в процессе обучения в школе.

Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач, имеющих принципиальное значение для развития одаренных детей, реализации их творческого потенциала во взрослой жизни. Среди основных задач, общих для всех этапов школьного обучения, выделяются следующие: развитие широких познавательных интересов, целостной картины мира, творческого мышления и личности ребенка, рефлексии и саморегуляции, способности к самостоятельному приобретению знаний, исследовательских и коммуникативных умений. Кроме решения этих задач, МДО обеспечивает:

1. Возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным предметам (литература, история, география, и т.д.), их «приспособления» к повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей на основе обогащения.

2. Возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования учащихся.

Способствуя развитию широких познавательных интересов и высокой исследовательской активности учащихся, МДО обеспечивает благоприятные условия для того, чтобы выявить тех детей, которые нуждаются в дополнительных образовательно-развивающих возможностях для развития их одаренности. Реализация этих возможностей и осуществляется во внеурочное время, во вторую половину дня.

Специфические цели и задачи развития, а также особенности курса междисциплинарного обучения на разных ступенях школы определены в соответствии с особенностями развития исследовательской активности в разные возрастные периоды.

Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

Выбор глобальной темы в качестве системообразующей темы одного учебного года, также как и тем из разных дисциплин для ее раскрытия определялся нами на основе нескольких основных критериев: возрастные особенности интересов, индивидуальные познавательными потребности и возможности, а также особенности содержания обязательных программ обуче-

ния в рамках образовательного стандарта. Критерии выбора глобальной темы одни и те же для всех возрастов и этапов школьного обучения, в то время как их иерархия изменяется в зависимости от возраста и ступени обучения.

Так, на первой ступени обучения на первое место выступает критерий учета возрастных и индивидуальных познавательных потребностей и возможностей одаренных школьников. Младшие школьники интересуются причинами вещей и явлений, особенностями устройства мира, закономерными отношениями, в которые укладываются непостоянный окружающий мир. Учитывая эти интересы, мы взяли за основу содержания междисциплинарной программы в начальной школе темы «Изменение», «Влияние» и «Порядок». Особенности содержания обучения по традиционным предметам, а также интерес к проблемам взаимоотношений и внутреннему миру человека в подростковом возрасте послужили основанием для выбора таких тем как «Преемственность», «Система», «Адаптация», «Взаимосвязь».

Многогранный смысл глобальной темы каждого учебного года раскрывается с помощью последовательности междисциплинарных обобщений, то есть таких идей, которые справедливы по отношению к целому ряду областей знания. Междисциплинарное обобщение требует от ребенка высокого уровня абстракции, что расширяет его возможности в решении сложных проблем. Кроме того, оно позволяет связать общей нитью разные учебные предметы (количество которых лавинообразно увеличивается по мере взросления ребенка), обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у школьников целостного, системного миропонимания. При этом важно, что сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей самостоятельности и специфики. Они вносят свой особый «вклад» в открытие и доказательство междисциплинарной идеи, с одной стороны, и содержательно обогащаются и максимально «приспосабливаются» к уровню познавательных потребностей и возможностей детей, которые их изучают, с другой.

Таким образом, содержание развивающего курса обучения отвечает специфическим познавательным потребностям и повышенным интеллектуальным возможностям одаренных детей, обеспечивая широкие образовательные возможности и высокий уровень проблемности. Дети имеют возможность размышлять о глобальных проблемах, и, в то же время, углубляться в исследование конкретных вопросов, которые их волнуют.

Своеобразной «клеточкой» процесса обучения стал проблемно-исследовательский метод, предполагающий собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее ре-

шения, обеспечивающий «субъективное открытие мира самим ребенком». Принципиально важным является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками. Две основные разновидности проблемного исследования - индуктивный и дедуктивный тип, а также совместные формы работы со сверстниками, обеспечивающие проблемно-диалогический характер обучения, подробно рассматриваются в этой главе.

В целом, разработанная технология обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребенка в процессе учения, такое построение учебного процесса, когда в центре этого процесса стоит ребенок с его вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Важно и то, что большое внимание уделяется развитию коммуникативной сферы у детей, их способностей к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Индивидуальное творчество ребенка, первые самостоятельные эксперименты и совместные формы группового исследования являются необходимыми «составляющими» обучения.

Таким образом, программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» является стержнем всей системы, обеспечивающей целостность и непрерывность развития одаренных детей, основополагающим фактором создания обогащенной развивающей среды для одаренных детей на всех образовательно-возрастных этапах обучения в школе. Эта система включает три основных блока, выполняющие свою функцию на всех этапах обучения:

• «Развивающий блок», представленный системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок».

• «Образовательный блок», представленный обогащенными программами по предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.

• «Блок индивидуализации», представленный системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.

Б главе 4 «Учитель в системе творческого междисциплинарного обучения» на основании анализа литературы и результатов эмпирического исследования описаны значимые личностные характеристики учителя для одаренных детей, определены психологические условия и возможности его успешной работы по программе междисциплинарного обучения.

Важность личностных и профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми, в том числе и одаренными, не вызывает сомнений (Л.М.Митина, В.И.Панов, Л.Попова, Н.И.Щербо, М-Ьтёвву,

Н.РаББСПУ). Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также дели и задачи обучения, предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке. Программа междисциплинарного обучения не является исключением, тем более, что одной из ее целей является развитие системного мышления и целостного миропонимания, что непосредственно затрагивает мировоззренческий уровень не только ученика, но и учителя. В связи с этим мы предполагали, что наряду с теми личностными характеристиками, знаниями, умениями учителей, которые важны для стимулирования творческого развития одаренного ребенка, особую значимость приобретают такие особенности учителя, как широта мышления, склонность к обобщению, философскому осмыслению мира, легкость в выдвижении идей, аналогий, метафор, способность к импровизации. Для проверки предположения и определения психологических условий успешной работы учителя по программе междисциплинарного обучения, мы провели специальное исследование.

В исследовании приняли участие 225 учителей из разных городов России, проходивших подготовку в школе-лаборатории №1624 «Созвездие». Учителям, приехавшим на второй курс подготовки и проработавшим по программе не менее одного года, предлагали анонимно заполнить вопросник, содержащий вопросы открытого типа. Вопросы были направлены на выяснение трудностей, с которыми они столкнулись в своей работе по программе, выявление изменений, которые происходили с ними, а также изменений, происходящих с детьми. Выяснялась также мотивация учителя к обучению работе с одаренными детьми по новой технологии. Анализ результатов позволил выделить наиболее общую черту учителей, принявших участие в исследовании: интерес ко всему новому, трудному и необычному, что характеризует их как людей творческих. В то же время и для них, освоение новой системы представляло немало трудностей, среди которых можно выделить три категории:

• «внутренние», связанные с необходимостью перестройки собственного мышления и личности, отказа от привычных стереотипов, необходимостью в постоянном повышении уровня знаний, так как содержание преподавания во многом определяется детьми, их разносторонними, порой неожиданными для взрослых интересами.

• «организационные», связанные с подготовкой к уроку, организацией занятия-исследования (в т.ч. в малых группах);

• «внешние» или «социальные», связанные с непониманием со стороны коллег, взаимоотношениями с ними.

Одним из эффектов междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» являются не только позитивные изменения в познавательном и мотива-ционно-личностном развитии одаренных детей, которые отмечают все учителя, но и изменения, происходящие с самими учителями. Так, 92% учителей фиксируют изменения, произошедшие с ними в процессе освоения и применения новой технологии: они стали задумываться о связях всех предметов и явлений, по-другому смотреть на многие привычные вещи и понятия, появилось желание как можно больше знать, большой интерес к работе, возникли новые взаимоотношения с детьми, повысилось уважение к себе и детям.

Результаты исследования позволили выделить наиболее важные особенности, которыми должен обладать учитель для успешной работы по новой технологии. Среди них выделяются: гибкость мышления, стремление к философскому осмыслению мира и постоянному самосовершенствованию, склонность к сотрудничеству с детьми и творчеству, способность работать «в одиночку», не взирая на равнодушие и непонимание со стороны коллег. Нельзя сказать, что погружение учителя в преподавание по новой программе происходит безболезненно. Тем не менее, результаты исследования показывают, что учитель, способный к творчеству, способен и к преодолению возникающих трудностей, изменению своих привычек, мышления и взгляда на мир. Междисциплинарная программа творческого развития одаренных детей открывает учителю возможность для собственного творчества и самореализации, дает ему стимул для постоянного самосовершенствовании, являясь, тем самым, фактором развития, как одаренного ученика, так и учителя.

Часть III. Экспериментальное исследование развития общей одаренности детей в условиях творческого междисциплинарного обучения

В главе 5 «Организация и методики экспериментального исследования» определены основные направления исследования, осуществленного в ходе практической реализации разработанной системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения с I по XI классы, представлена общая схема, методы и методики исследования.

Исследование включает два основных направления. Первое направление связано с изучением особенностей мотивационно-личностного развития одаренных школьников в условиях экспериментального обучения. В рамках этого направления проводилось изучение:

• познавательной мотивации учащихся разных возрастных групп, их отношения к особенностям экспериментального обучения, различным видам мыслительной и творческой деятельности на занятиях в школе и дома;

• особенностей развития исследовательской позиции личности в разные возрастные периоды, роли семейного влияния и условий обучения (в том числе личности учителя) в ее становлении;

• «отсроченного» влияния разработанной системы развития одаренных детей на особенности их личностного становления и жизненного пути после завершения обучения в школе.

Это направление исследования осуществлялось на основе лонгитюдного метода и метода срезов с помощью комплекса специально разработанных нами вопросников, предназначенных для детей, родителей и учителей: «Выбор способа обучения», «Исследовательская позиция в обучении», «Анкета выпускника школы «Созвездие»», параллельные вопросники для детей («Познание и обучение») и их родителей («Теория обучения родителей»), методика экспертного оценивания учителями исследовательской позиции и творческих достижений учащихся.

Второе направление экспериментального исследования связано с изучением интеллектуального и творческого развития одаренных школьников. В нем использовались Мюнхенские многоуровневые тесты познавательных способностей, предназначенные для одаренных учащихся - КЕТ, и тесты творческого мышления «Завершение рисунков» для младших и «Необычное использование» для средних и старших классов (в адаптации Е.ИЛЦеблановой и И.С.Авериной).

Общая численность выборки испытуемых составила более 2000 человек: учащихся I - XI классов (свыше 1600 человек), 175 родителей одаренных детей, а также свыше 200 учителей. Для решения поставленных в исследовании задач мы выделили три экспериментальные группы, представленные учащимися, развитие которых происходило в условиях междисциплинарного обучения. В них вошли учащиеся школы «Созвездие», а также средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев Москвы, Самары, Таганрога, Новоуральска и Каменск-Уральского. В контрольную группу входили их ровесники из других школ Москвы, в которых, отобранные дети обучались по углубленным программам лингвистического, математического или естест-веннонаучЕЮго профиля.

Выделение 3-х экспериментальных групп основано на разных критериях отбора учащихся, составивших эти группы, что определяет специфику состава каждой их них. В первую группу (1Э) вошли дети с высокой мотивацией к обучению: те, кто захотел посещать занятия по курсу междисциплинарного обучения как дополнительные к традиционному обучению. Во вторую группу (2Э) - одаренные дети, которые были отобраны с помощью методики, разработанной совместно с Е.И.Щеблановой, основанной на понимании одаренности как повышенного творческого потенциала. Центральным звеном в этой методике является создание таких занимательно-игровых ситуаций, в которых могла бы проявиться исследовательская активность ребенка, его познавательная потребность, склонность к творчеству. Третью группу (ЗЭ) составили учащиеся средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев разных городов России, также обучающиеся по программе «Одаренный ребенок», но принятые в экспериментальные классы на основании традиционных критериев приема в школу с учетом мотивации детей к обучению.

Методы, методики и организация исследования позволили изучать особенности развития общей одаренности школьников 1-Х1 классов в условиях творческого междисциплинарного обучения, оценить влияние разработанной системы на мотивационно-личностное и интеллектуальное развитие детей с разными уровнями одаренности, роль семейных влияний и условий обучения в актуализации творческого потенциала одаренных школьников.

В главе 6 «Результаты апробации системы творческого междисциплинарного обучения в школьной практике» на основании данных, полученных в экспериментальном исследовании, рассматривается вопрос о границах и возможностях применения разработанной системы в целях создания благоприятных условий для развития одаренности учащихся.

Результаты исследования продемонстрировали позитивное влияние разработанной нами системы обучения на когнитивное, творческое и личностное развитие одаренных учащихся с разными уровнями интеллектуальных и творческих способностей и разными профилями интеллектуальных способностей на всех возрастных этапах школьного обучения. Позитивное влияние экспериментального обучения обнаружено также и в отношении мотивированных учащихся как 1-й, так и 3-й экспериментальной группы. Развивающий эффект междисциплинарного обучения и его преимущества по сравнению с программами повышенного уровня сложности традиционного типа был подтвержден результатами психодиагностического лонгитюдного исследования, выполненного в сотрудничестве с Е.И.Щеблановой, наблюдений

учителей, родителей и экспертов, а также анализом достижений учащихся на интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах, конференциях исследовательских работ.

Преимуи(ество в интеллектуальном и творческом развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы по сравнению с контрольной обнаруживается уже на первой ступени обучения в школе. Анализ динамики показателей интеллектуального развития и креативности на протяжении обучения в начальной школе обнаружил сходные закономерности. По данным исследования, около 30% одаренных детей контрольной группы, большая часть которых является высокоодаренными, обнаруживали снижение показателей интеллектуального развития, в то время как у всех младших школьников из 2-й экспериментальной группы отмечалась положительная динамика. Показатели творческого мышления у большинства высоко творческих первоклассников контрольной группы также к III классу существенно снизились и приблизились к таковым у остальных одаренных детей. Напротив, креативность детей из 2-й экспериментальной группы, обучающихся по междисциплинарной системе, существенно возросла. Среди учащихся этой группы число детей с высокими творческими способностями выросло за обсуждаемый период с 46,8% до 100%. Преимущество в интеллектуальном, творческом и личностном развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой, обнаружено и в старших возрастных параллелях - в V - IX классах.

Особенности отношения детей к обучению того или иного типа, уровень удовлетворенности обучением являются индикаторами соответствия содержания, форм и методов обучения познавательным потребностям и возможностям детей. Положительное отношение ребенка к обучению является, в свою очередь, важнейшим психологическим условием развития его одаренности. Эффективность системы творческого междисциплинарного обучения для развития одаренных детей обнаруживается в результатах изучения познавательной мотивации (стремления к знаниям), интереса и отношения школьников к содержанию, формам и методам экспериментального обучения, уровня удовлетворенности обучением. Показано, что экспериментальное обучение оказывает существенное позитивное влияние на развитие познавательной мотивации одаренных детей на всех этапах школьного обучения. Это влияние наиболее выражено в младшем школьном возрасте и обнаруживается как у одаренных, так и мотивированных детей.

В работе выявлены возрастные особенности познавательной мотивации и отношения к разным аспектам междисциплинарной программы обучения. При высоком уровне удовлетворенности обучением на всех ступенях обучения у учащихся 2-й экспериментальной группы можно отметить незначительное (статистически не достоверное) его снижение к концу подросткового возраста (в VII - IX классах). Наряду с этим возрастает дисперсия показателя удовлетворенности обучением, что говорит о возрастании индивидуальных различий в отношении к обучению среди старших подростков.

Анализ динамики индивидуальных показателей удовлетворенности обучением по результатам 3-летнего лонгитюдного исследования одних и тех же учеников У-УН, У1-УШ и УИ-1Х классов 2-й экспериментальной группы, позволил определить небольшую группу старших подростков (от 8% до 20%), которая обнаруживает снижение удовлетворенности обучением. При этом другая группа (80% - 92%) демонстрирует достаточно стабильный, высокий уровень. Характерным является изменение профиля отношений к некоторым аспектам обучения к концу подросткового возраста - снижение положительного отношения к такой форме организации учебного процесса как представление найденных в процессе исследовательской работы на уроке новых фактов, мыслей и идей своим одноклассникам. Снижается и число учащихся, предпочитающих групповую работу индивидуальной (с 80% в V -VII классах до 50% в IX классе). В то же время, количество учеников, расположенных слушать выступления своих товарищей, по-прежнему высоко и практически не изменяется в период с V по IX класс.

Полученные данные отражают возрастающее стремление подростка к «ограждению» своего внутреннего мира, своеобразный «уход в себя», что снижает его стремление к активному сотрудничеству с учителем и одноклассниками в процессе познания. В отношении одаренных детей разного возраста к обучению обнаруживаются особенности проявления универсальных закономерностей возрастного развития школьников. Стремление к познанию, активно-радостное, открытое отношение к обучению, так ярко проявляющееся у одаренных детей младшего школьного и младшего подросткового возраста, может смениться некоторым «охлаждением» к обучению, нарастающей неудовлетворенностью в старшем подростковом возрасте. В благоприятных условиях обучения большинство одаренных подростков успешно проходят «негативную фазу», вновь обнаруживая затем высокую активность в области познания и стремление к творческой самореализации в Х- XI классах.

Изучение степени удовлетворенности междисциплинарным обучением у одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей демонстрирует наличие существенных различий между группами. С помощью анализа профиля интеллектуальных способностей учащихся 2-й экспериментальной группы, определяемого на основе методики КРТ, было выделено пять групп одаренных учащихся: 1. Дети с выраженным преобладанием вербальных способностей («вербальные»); 2. С выраженным преобладанием невербальных^ способностей — «невербальные»; 3. С выраженным преобладанием вербальных и невербальных способностей по отношению к математическим; 4.' С равномерным развитием вербальных, невербальных и математических способностей - «гармоничные»; 5. С преобладанием математических способностей в сочетании с вербальными и невербальными способностями'выше среднего уровня. Первые четыре группы мы подразделили также на две подгруппы в зависимости от условного уровня одаренности, установленного в исследовании Е.И.Щеблановой: а) группа умеренно одаренных и б) группа одаренных и высокоодаренных.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о достаточно высокой эффективности системы творческого междисциплинарного обучения для одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей. В то же время, в наибольшей мере она соответствует потребностям и возможностям одаренных детей с «гармоничным» и «математическим» профилем способностей. Эти учащиеся характеризуются наличием особо благоприятных внутренних предпосылок для саморазвития - выраженной исследовательской позицией. У учащихся с «вербальным» и «невербальным» профилем способностей могут возникать проблемы, связанные с отсутствием положительного отношения к тем или иным сторонам обучения, что необходимо учитывать в процессе обучения таких детей. Однако достаточно высокий общий уровень интереса и удовлетворенности обучением у таких учеников позволяет нам считать приемлемым применение междисциплинарного обучения по программе «Одаренный ребенок» и для этих групп учащихся.

Анализ степени удовлетворенности обучением по подгруппам каждой из групп обнаруживает более высокие показатели уровня удовлетворенности обучением в подгруппах «одаренных и высокоодаренных» по сравнению с «умеренно» одаренными. Аналогичные данные получены и в отношении мотивированных детей 1-й и 3-й экспериментальных групп. Они демонстрируют позитивную динамику развития мотивированных детей в разные возрастные периоды и достаточно высокие показатели удовлетворенности обуче-

нием, хотя и более низкие, чем у одаренных детей 2-й экспериментальной группы (в большинстве случаев различия между группами статистически значимы на уровне р<0,01).

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о возможностях применения системы междисциплинарного обучения. Разработанная система обеспечивает благоприятные условия для интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития школьников с общей одаренностью, а также мотивированных учащихся. В то же время, имеющиеся данные показывают и особую значимость такого обучения для одаренных детей. В то время как мотивированные дети успешно развиваются, хотя и не так успешно, как могли бы, в условиях традиционного обучения, одаренные дети, попадая в такие же условия, становятся «группой риска» с точки зрения их возможностей дальнейшего развития. Это позволяет заключить, что разработанная нами система обучения в наибольшей мере необходима и отвечает познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Она задает «зону ближайшего развития» для одаренных детей как младшего школьного, так и подросткового возраста, стимулируя развитие более высоких форм исследовательской активности. В то же время, она является полезной и пригодной, обеспечивающей системный развивающий эффект, и для мотивированных школьников, которые проявляют желание учиться.

В главе 7 «Исследовательская позиция как фактор развития одаренности ребенка» представлены данные о развитии исследовательской позиции личности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов, влиянии на нее особенностей обучения и семейного воспитания, раскрыто ее значении в творческой самореализации одаренных школьников на следующих этапах жизненного пути.

В работе подтверждена специфичность высоких значений показателя исследовательской позиции для одаренных детей и подростков. Сравнение этого показателя в группе одаренных детей (2Э) и в группе с высокой мотивацией к учению (ЗЭ) демонстрирует более высокие его значения у одаренных школьников как в младшем школьном, так и подростковом возрастах (различия значимы с р<0,01).

На протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в обучении. Она характеризуется: 1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активности ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью, стремлением к самостоятельному «познанию исти-

Hbi»; 2) устойчивостью и продолжительностью самостоятельных умственных усилий в процессе поиска неизвестного; 3) позитивным отношением, предпочтением продуктивных способов познания. Противоположная ей ре продуктивная позиция в обучении проявляется в более низких уровнях исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узко направленном, «прагматическом» характере, в слабости самостоятельных усилий в процессе поиска неизвестного (эффекте «потолка» при необходимости значительных умственных усилий для решения проблемы), а также в предпочтении репродуктивных способов познания. Выявление этих характеристик, свидетельствующих о выраженности исследовательской или репродуктивной позиции, осуществлялось с помощью комплекса разработанных нами методик.

Структура исследовательской позиции определялась с помощью факторного анализа матриц интеркорреляций (вращение варимакс) 20 пунктов вопросника «Исследовательская позиция». В II-IV и Y-VII классах выделено три главных фактора: 1) исследовательская активность (ИА); 2) стремление к самостоятельному познанию (СС), включающий стремление к умственной нагрузке и стремление к знаниям и 3) настойчивость в достижении познавательной цели (НЦ), включающий вовлеченность в задачу и стремление к преодолению трудностей. Данные о структуре исследовательской позиции использовались для анализа и интерпретации результатов изучения возрастных и тендерных особенностей развития исследовательской позиции.

Получены данные о возрастных особенностях развития исследовательской позиции личности. В период между 8-9 и 11 годами происходит существенное возрастание показателя выраженности исследовательской позиции у одаренных детей (рис.2). В этот же период наблюдается снижение показателя репродуктивной позиции, обнаруживаемое при 3-х кратном измерении у одних и тех же одаренных школьников (рис.3). В подростковом возрасте (с 11-12 лет) отмечается снижение показателя исследовательской позиции, которое для большинства одаренных подростков экспериментальных групп 1Э и 2Э носило временный характер. Снижение этого показателя сопровождается существенным возрастанием индивидуальных различий в группе подростков по сравнению с младшими школьниками. К концу подросткового периода, в ранней юности значения показателя стабилизируются. Коэффициенты корреляции показателей исследовательской позиции, также как и репродуктивной, у детей в 11-12 и 14-15 лет (2-й и 3-й замеры) статистически значимы в отличие от предыдущего периода (между 8 и 11-12 годами), в котором обнаруживается индивидуальная нестабильность показателей.

Таблица. Динамика основных показателей в группах «развития» (группа 1), «сниже-

Я с с Креативность III класс (значение по Т- шкале) Креативность - IX класс (значения по Т-шкале) Креативность - XI класс (значения по Т-шкале) Творческие достижения

£ 1 беглость 1 | гибкость 1 1 1 1 ориги-1 налыюсгь ь 1 беглость | ориги- ^ налыюсгь 1 1 беглость 1 1 гибкость | ориги-1 нальность Х1класс

1 55,6 59,6 67,4* 61,87 60,09 55 60 593* 57 65 6Ц* 4.8

2 55,5 61 61,69* 56,6 58,69 48 49,1 48,0* 50 563 51Д* 3,9

3 55,55 6032 «,45 59,16 59,41 51,5 54,55 53,75 533 60,65 56,1 435

й Исследовательская позиция Интеллектуальное развитие (ИТ) Прирост Удовлетворенность обучением

с а и Ш VI К XI Ш VI \ТП XI 10: Ш-Х1, ■гей Ш VI IX

1 103* 11,06* 10,47* 11.01* 105,9 101,87*л 113,08*л 110,4 47,8 28,4* 30,93 29,4

2 5,5*Л 8,79*л 8,82* ш* 110,5* 86,69*л 9836** 106,2 20 24,9*л 28,67л 28,02

3 7,9* 10,03А 9,77 9,91 1083л 93,77л 106,86* 108,4 372 26,65 29,8 28,71

Примечание: Значимые различия между группами (с р<0,01 или с р<0,05)обозначены знаком "*", внутри групп (между показателями, соответствующими разным возрастам) - знаком "Л".

Рис.2. Исследовательская позиция у одаренных учащихся I -XI классов.

I 7

1 5 §

5 4

>ч

Рис.3. Репродуктивная позиция у одаренных учащихся I, VI, X классов.

2 3 4 5 6 7

Рис.4. Стремление к познанию у ода-

ренных девочек и мальчиков II-VII клас-

сов.

Рис.5. Настойчивость в достижении познавательной цели у одаренных девочек и мальчиков.

Те же закономерности в динамике показателя исследовательской позиции обнаруживаются и в группе детей и подростков с высокой мотивацией к учению (группа ЗЭ), только средние его значения существенно ниже, чем в группе одаренных школьников. Это позволяет заключить о преимущественно репродуктивной позиции среди школьников с высокой мотивацией к учению.

Полученные данные свидетельствует об особой значимости младшего школьного и подросткового возраста в становлении той или иной позиции личности. При этом младший школьный — начало подросткового возраста -период' активного становления исследовательской позиции ребенка, в то время как подростковый - период «фиксации», когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Кроме того, в подростковом возрасте происходит и качественная дифференциация исследовательской позиции по ее преимущественной направленности - к внешнему миру или внутреннему миру другого человека или самого себя.

Обнаружены значимые гендерные различия в становлении исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте одаренные девочки опережают мальчиков в развитии исследовательской позиции. Их преимущество обнаруживается во всех выделенных нами факторах исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте картина существенно изменяется. Девочки утрачивают свое преимущество по сравнению с мальчиками, и происходит это, прежде всего, за счет настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию (рис.4,5). В то время как у мальчиков к 11-12 годам наблюдается значительное возрастание настойчивости в достижении познавательной цели, у девочек отмечается противоположная тенденция. Аналогичная картина наблюдается и в отношении стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. Снижение выраженности исследовательской позиции у одаренных девочек-подростков по отношению к их сверстникам-мальчикам обусловлено, по-видимому, особенностями социализации одаренных девочек. Полученные нами данные позволяют предполагать, что эта особенность личностного развития девочек-подростков может быть одной из наиболее значимых причет «потери» одаренности у девочек.

Значение исследовательской позиции ребенка раскрыто в комплексном лонгитюдном исследовании развития одаренных учащихся (группа 2Э) с момента поступления в школу до ее окончания. Нами были отобраны две группы учащихся в соответствии с особенностями их интеллектуального развития в период между двумя измерениями: в 9-10 и 11-12 лет (III и VI

класс). В одну группу (группа 1, п=23) вошли дети, обнаружившие стабильные показатели интеллектуального развития в этот период - условная «группа развития». В другую (группа 2, п=20) - учащиеся, которые обнаружили снижение показателей развития в младшем подростковом возрасте - условная «группа снижения» (таблица).

Сравнительный анализ особенностей развития школьников 1-й и 2-й группы показал, что раннее становление исследовательской позиции и ее высокая степень выраженности (как это наблюдалось в группе 1) благоприятно сказываются на «прохождении» негативной фазы подросткового периода. Дети с выраженной исследовательской позицией с большей степенью вероятности не обнаруживают признаков нестабильности интеллектуального развития на протяжении всего подросткового возраста. Напротив, для детей с относительно низким уровнем развития исследовательской позицией более характерна фаза нестабильности развития в подростковом возрасте.

Группа «развития», превосходящая своих одаренных сверстников по выраженности исследовательской позиции, обнаруживает более высокий уровень «оригинальности» - показателя творческого мышления, имеющего прямое отношение к проблемности, а также и творческих достижений к концу обучения в школе. Таким образом, развитие исследовательской позиции у школьников тесно связано с их творческим развитием. Возникновение у ребенка устойчивой, ярко выраженной исследовательской позиции является важнейшим фактором его дальнейшего творческого развития. Можно говорить о более благоприятном прогнозе развития одаренности ребенка в школьном возрасте в том случае, если у него в сформировалась ярко выраженная личностная характеристика - исследовательская позиция.

Продемонстрировано положительное влияние разработанной системы и технологии обучения на развитие исследовательской позиции у одаренных школьников. Это влияние распространяется также и на детей с высокой мотивацией к учению, что позволяет рассматривать обучение, основанное на всемерной под держке и развитии исследовательской активности школьников в качестве значимого условия развития этой важной личностной характеристики. Показано также влияние учительских оценок исследовательской позиции школьников и личности учителя на становление исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. Учитель, способный к саморазвитию, признающий ценность творчества и высоко оценивающий значение исследовательской позиции у своих учеников, способствует становлению этого качества у школьников.

Анализ материалов о ретроспективной оценке выпускниками школы результатов их творческого междисциплинарного обучения показал, что все участвовавшие в исследовании выпускники школы «Созвездие» (свыше 100 человек) высоко оценивают значение тех личностных качеств и мыслительных способностей, на развитие которых направлена междисциплинарная программа «Одаренный ребенок». Будучи студентами, молодыми учеными, государственными служащими они придают большое значение для творческой самореализации тем качествам, которые имеют прямое отношение к исследовательской позиции - «жажде знаний», способности к самостоятельной работе, настойчивости в достижении цели, творческому подходу в решении проблем. Большинство выпускников школы сохранили любовь к познанию, потребность в творчестве, стремление к самосовершенствованию и за пределами студенческого периода жизни. Их ярко выраженная исследовательская позиция по отношению к миру, другим людям и самим себе обнаруживается в том, как они понимают свое место в жизни и что хотят в ней осуществить.

Другим значимым условием развития исследовательской позиции личности являются особенности семейного воспитания. В лонгитюдно-срезовом исследовании продемонстрировано влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у их детей. В лонгитюдном исследовании родители одаренных детей, обучавшихся в школе «Созвездие», заполняли опросник, когда их детям было 7-8 лет, а дети заполняли его трижды: в 7-8 лет (1-П класс), 11-12 лет (\Л-УН класс) и 15 лет (1Х-Х класс). Обнаружено, что отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» позитивные влияния экспериментального обучения в школе. При отрицательном отношении родителей к обучению ребенка творческим способам работы и положительном к репродуктивной модели обучения более вероятно и принятие ребенком репродуктивной позиции. Справедлива и противоположная зависимость: у родителей с позитивным отношением к творческим методам обучения и творческим видам деятельности на уроках с большей степенью вероятности растут дети с выраженной исследовательской позицией.

Максимальные значения корреляционной связи между показателями репродуктивной позиции у родителей (БЗ-р) и их детей (РЗ-д) отмечаются в младшем школьном и младшем подростковом возрастах (К = 0.45, р<0.05), в ранней юности эта связь менее выражена и не достигает уровня статистической достоверности. Аналогичная связь между показателями исследователь-

ской позиции родителей и детей выражена слабее и не достигает уровня статистической достоверности, что позволяет предполагать более сложный характер взаимодействия разных факторов в формировании этой личностной характеристики одаренного ребенка.

Большой интерес представляют и обнаруженные нами корреляционные зависимости между выраженностью исследовательской позиции у родителей (Р2-р) и высокой значимостью достижения цели «умение учиться» (Иб-д) у их детей в раннем юношеском возрасте 0.42 по Спирмену, р<0,05). И другое, чем более высоко ценят родители «репродуктивную модель» получения знаний, тем большее значение в атрибуции успеха их дети в раннем юношеском возрасте придают старанию (Я= 0.59, р<0,01).

Значимая корреляционная зависимость между родительской системой представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения и отношением их детей к целям и различным сторонам процесса обучения в школе позволяет говорить о влиянии этих представлений на развитие мотивацион-но-личностных установок у ребенка, которые могут способствовать дальнейшему развитию его одаренности или, наоборот, препятствовать ему. Это влияние осуществляется через усвоение родительской системы представлений и прослеживается во всех возрастах, хотя в разные возрастные периоды проявляется в разных показателях. В младшем школьном возрасте - в познавательной направленности, отношении к разным сторонам процесса обучения, в подростковом - в позитивном или негативном отношении ребенка к принятию той или иной позиции в обучении (исследовательской или репродуктивной), в ранней юности - в целевой направленности, смысловой значимости для школьника обучения.

Создание специальной системы развития одаренных детей и ее применение в практике обучения позволило показать, что важнейшим условием развития общей одаренности ребенка, достижения им высоких интеллектуальных и творческих результатов в старшем школьном и юношеском возрасте является возможность осуществления им повышенной исследовательской активности в процессе его обучения. Особое значение в развитии общей одаренности школьника, достижении им высоких интеллектуальных и творческих результатов имеет становление устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции, определяющей отношение ребенка к миру как тайне, которую ему необходимо познать.

Важнейшим практически значимым выводом из проведенного исследования, является признание факта необходимости и возможности создания осо-

бых психолого-педагогических условий школьного обучения для детей с общей одаренностью. В этом случае, ранние проявления детской одаренности не исчезают, а обусловливают ее дальнейшее развитие и достижение высоких результатов в различных видах интеллектуальной и творческой деятельности на разных этапах жизненного пути.

ВЫВОДЫ

1. Анализ современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей показал необходимость и возможность определения теоретических оснований для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения, которая может лежать в основе построения системы обучения и развития одаренных детей, обеспечивающей целостность и преемственность этого развития на всех его этапах. Представление о детской одаренности как высоком творческом потенциале и общей предпосылке творческого развития человека позволило разработать новую модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, в основе которой лежат психологические закономерности творческого развития.

2. В разработанной нами новой модели - модели творческого междисциплинарного обучения внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка является его высокая исследовательская (творческая) активность, на основе преобразования которой во все более высокие формы возникает исследовательская позиция личности — фактор, обеспечивающий дальнейшее развитие одаренности и достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет центральную задачу обучения на всех возрастных этапах.

Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности и включающая: особое содержание обучения - междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества. Другим существенным

внешним условием является признание ценности детского творчества значимыми взрослыми (учителя, родители).

3. На основании концептуальной модели творческого междисциплинарного обучения, разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков, реализованная в экспериментальной программе междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок», которая является стержнем всей системы, обеспечивающим целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента поступления и до окончания школы. Разработанная система включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию на всех этапах школьного обучения:

• «Образовательный блок», представленный обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.

• «Блок индивидуализации», представленный специально организованной системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.

4. Разработанная психолого-педагогическая технология творческого междисциплинарного обучения основана на определенном способе построения содержания обучения, в основе которого лежит междисциплинарное обобщение и на методике обучения, обеспечивающей высокий уровень проблемное™ и возможность открытия ребенком знаний об окружающем мире в условиях совместно-распределенной деятельности и дишгогического общения субъектов образовательного процесса. Особое содержание и методика обучения позволяют учесть индивидуальные познавательные возможности одаренных школьников и их потребности в развитии.

5. Система развития детей с общей одаренностью в школьном обучении, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей, способствует становлению исследовательской позиции личности и ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В условиях междисциплинарного обучения одаренные дети и подростки обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств и достижений в интеллек-

туальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам повышенного уровня сложности традиционного типа. Разработанная система развития детей в школьном обучении в наибольшей мере отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие детей с показателями интеллектуальных и творческих способностей, незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению. Успехи, достигаемые этой группой детей в условиях творческого междисциплинарного обучения, позволяют считать полезным применение этой системы для более широкого круга школьников.

6. Особенности школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе, но в разные возрастные периоды это влияние обнаруживается, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка. В младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации одаренных детей, их отношении к обучению в школе, в подростковом - в развитии исследовательской позиции, в ранней юности - в высоких формах исследовательской активности и творческих достижениях учащихся.

7. Результаты проведенного исследования позволили продемонстрировать, что в процессе творческого развития ребенка в школьные годы исследовательская активность, составляющая важнейшее психологическое условие реализации его одаренности, преобразуется во все более сложные формы. В подростковом и юношеском возрастах важнейшим фактором развития одаренности становится исследовательская позиция личности, которая возникает на основе предшествующего развития исследовательской активности и обеспечивает возможность достижения наиболее высоких форм творческой активности человека.

8. Наиболее сензитивным периодом с точки зрения становления той или иной позиции ребенка (исследовательской или репродуктивной) является младший школьный - начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит «фиксация» сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающегося типа

личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим такое творческое развитие.

9. В развитии исследовательской позиции детей с общей одаренностью в школьные годы обнаружены тендерные особенности. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении благоприятного развития у них устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте девочки, имеющие на предыдущем возрастном этапе более высокие показатели развития исследовательской позиции, чем их сверстники мальчики, утрачивают свое преимущество, что обусловлено существенным снижением их настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. Эта особенность личностного развития одаренных девочек в подростковом возрасте может быть одной из причин «потери» их одаренности.

10. Особенности семейного воспитания, представления родителей о целях, содержании и способах обучения оказывают значимое влияние на развитие общей одаренности детей в школьные годы. На разных возрастных этапах это влияние обнаруживается в разных аспектах мотивационно-личностного развития ребенка: в младшем школьном возрасте - в познавательной направленности и отношении к разным сторонам процесса обучения; в подростковом - в личностной позиции (исследовательской или репродуктивной); в ранней юности - в целевых учебно-познавательных установках личности. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе.

На развитие исследовательской позиции оказывает влияние также и личность учителя. Учитель, способный к саморазвитию, признающий ценность творчества и высоко оценивающий значение исследовательской позиции у своих учеников способствует становлению этой личностной характеристики у одаренных школьников в младшем школьном и подростковом возрастах.

11. Модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» детской одаренности в подростковом возрасте.

Проявлению и развитию общей одаренности детей могут препятствовать неблагоприятные условия обучения (отсутствие обогащенной развивающей среды, возможности проявления и признания ценности творчества), а также семейного воспитания, подавляющие становление исследовательской позиции - важнейшего фактора достижения наиболее высоких форм творчества и реализации творческого потенциала личности. Формирование в подростковом возрасте репродуктивной позиции ограничивает возможности дальнейшего творческого развития личности и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

По теме диссертации опубликовано 55 работ, объемом 68 п.л. (личное участие 61 п.л.). Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2004. - 336 с. 19,0 п.л. (Личное участие 100%).

Учебные и методические пособия:

2. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание. 1990. - 80 с. 4,0 п.л. (Личное участие 100%).

3. Шумакова Н.Б. Психология одаренности: обучение младших школьников. Выпуск 3. М.:МИОО. 2005. - 160 с. 10,0 п.л. (Личное участие 100%).

4. Одаренный ребенок: особенности обучения/ под. ред. Шумаковой Н.Б.// М.: Просвещение. 2006. 15,0 п.л.

Научные статьи, главы в монографиях и учебных пособиях:

5. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды.//Вопросы психологии. 1986.№1. С.53-59. 0,8 п.л. (Личное участие 100%).

6. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей/ Развитие творческой активности школьников/ под ред. А.М.Матюшкина// М.:Педагогика.1991. С.10-34. 1,5 п.л. (Личное участие 100%).

7. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей в младшем школьном возрасте в условиях экспериментального обучения// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. №1. С.44-49. 0,5 п.л. (Личное участие 100%).

8. Шумакова Н.Б. Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е.Торренса у младших школьников// Вопросы психологии, 1991. №1. С.27-32. 0,6 п.л. (Личное участие 33 %).

9. Shoumakova N. Study of student's curiosity. A Journal on Giñed Education Vol. 14,N4,May,l992. P.197. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).

10. Shoumakova N. Learning side-by-side: An international project of the WCGT Teachers training Committee. World Gifted, 1992, N11. P. 10-11. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).

11. Kaplan, S.N., Shoumakova N. Learning side-by-side: The International Curriculum Project. A Journal on Giñed Education. Vol.14, N4, May, 1992. P.193-196. 0,4 п.л. (Личное участие 50%).

12.Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей//Вопросы психологии. 1996. №3. С.34-43.1,0 п.л. (Личное участие 100%).

13. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей в школе// Учителю об одаренных детях. 1997. М.: Молодая гвардия. С.203-233, 1,5 п.л. (Личное участие 100%).

14. Шумакова Н.Б. Что нужно знать для того, чтобы правильно построить обучение одаренных учащихся// Краткое руководство для учителей по работе с одарёнными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. 1998.М., С.68-83. (Личное участие 100%).

15. Матюшкин А.М., Белова Е.С., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И и др. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследования// Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им.Л.Г.Щукиной/ Под ред.В.В.Рубцова.- М., 1999. С. 1,0 п.л. (Личное участие 14%)

16. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И. Обучение одаренных детей в школе-лаборатории №1624 «Созвездие»// Педагогические системы. «Одаренные дети». М.:ГОМЦ «Школьная книга». 2000. С.121-128. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).

17. Scheblanova Е., Shoumakova N. Identification for Gifted Education Programs in Russia// Communicator. California Association for the Gifted. 2000. Vol.31,N2. P.32-34. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).

18. Панов В.И., Богатырева Л.М., Шумакова Н.Б. и др. Взаимодействие науки и практики в реализации развивающего образования// Известия Российской Академии Образования. М, 2001.№2. С.60-64. - 0,6 п.л. (Личное участие 20%).

19. Шумакова Н.Б. Как можно учить одаренных детей младшего школьного возраста// Начальная школа: плюс - минус. 2000. №З.С.42-46. -0,8 п.л. (Личное участие 100%)

20. Шумакова Н.Б. От вопроса «чему учить?» к вопросу «как учить?»// Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). М. 2001. С.101-115. -1,0 п.л. (Личное участие 100%)

21. Шумакова Н.Б. Возрастные особенности одаренных детей и особенности построения программы обучения в начальной, средней и старшей школе.//

Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.:Центр «Школьная книга». 2002. С.69-74. - 0,5 п.л. (Личное участие 100%).

22. Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения. От исследовательской активности к исследовательской работе старшеклассников. (Из опыта работы школы №1624 «Созвездие» по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» М.:ЮОУО. 2002. С.5-11. - 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

23. Шумакова Н.Б. Проблема обучения детей с общей одаренностью.// Одаренность: Рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж. 2002. С.84-92. 0,6 п.л. (Личное участие 100%).

24. Шумакова Н.Б. Актуальные проблемы обучения и развития детей с общей (умственной) одаренностью.// Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М. 2003.С.82-90. 0,8 п.л. (Личное участие 100%).

25. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей// Вопросы психологии. 2004. №2. С. 119127. 1,0 п.л.(Личное участие 100%).

26. Шумакова Н.Б. Лонгитюдное исследование развития одаренности школьников//Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т./ под ред. В.В.Рубцова. T.I, Кн.2. М.:ПИ РАО, МГППУ. 2004. С.132-140. - 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

27. Шумакова Н.Б. Почему так трудно быть пятиклассником.// Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления. Выпуск 2. М.: Центр «Школьная книга». 2004. С.81-86. - 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

28. Шумакова Н.Б. Междисциплинарное обучение одаренных детей младшего школьного возраста// Одаренный ребенок. 2004, №5. С.98-103; 106-109, - 0,8 п.л. (Личное участие 100%).

29. Панов В.И., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление - обучение - развитие»// Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т./ под ред. В.В.Рубцова. T.III. - М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. С.273-282, - 0,8 п.л. (Личное участие 25%).

30. Шумакова Н.Б. Принципы построения и реализации программы обучения для одаренных детей// Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей/ под ред. А.М.Матюшкина. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК».2004.С.127-148. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

31. Шумакова Н.Б. Обучение одаренных детей и проблема возраста// Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей/ под ред. А.М.Матюшкина. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2004. С.149-167. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

32. Шумакова Н.Б. Возможности творческого обучения ,и развития школьников с общей одаренностью в общеобразовательных учреждениях.

//Одаренный ребенок: особенности обучения. М.: Просвещение. 2006. С.34-89.4,0 п.л. (Личное участие 100%).

33. Шумакова Н.Б. Курс междисциплинарного обучения для детей младшего школьного возраста (программа «Одаренный ребенок», тема «Изменение»).// Одаренный ребенок: особенности обучения. М.: Просвещение. 2006. С.90-170. 4,0 п.л. (Личное участие 100%).

34. Шумакова Н.Б. Введение, заключение.// Одаренный ребенок: особенности обучения/ под ред. Н.Б.Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. С.6-11. С.227-233, 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

35. Шумакова Н.Б. Развитие познавательных процессов в технологии творческого междисциплинарного обучения.// Развитие познавательных процессов в образовательных технологиях. Современное образование: стратегия управления, №3. М.: Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2006. С.62-68. 0,4 п.л. (Личное участие 100%).

36. Шумакова Н.Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности.// Начальная школа плюс До и После. 2006, №10. С.З-9. 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

37. Шумакова Н.Б. От вопроса «чему учить» к вопросу «как учить» одаренного ребенка// Одаренность и одаренные дети: обучение и развитие/ под ред. В.И.Панова. Астана: «Дарын». 2006. С.119-129. - 0,8 п.л.(Личное участие 100%).

38. Шумакова Н.Б. Психолого-педагогические условия развития общей одаренности детей школьного возраста.// Психология обучения. 2007, №2. С. 4-19. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

Тезисы докладов:

39. Шумакова Н.Б. Развитие творческого мышления детей в обучении// Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Гродно, 1991. С.170-173. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).

40. Shoumakova N.,Stetsenko, А . Exceptional children: Promoting creativity in a school-training context// Twelfth Biennial Meetings of ISSBD. 19-23 July, 1993, Recife, Brazil. P. 0,1 п.л. (Личное участие 50%).

41. Shoumakova N. Gifted Child's Development in the School- Training Context// Book of Abstracts. Vlth European Conference on Developmental Psychology. Krakow,1995. August 23-27. .P.412. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

42. Shoumakova N. The Perception of Gifted Students Towards the Principles of a Differentiated Curriculum// ECHA 96 Conference, Vienna, Austria, «Creativity and Culture: Talent Development in the Art and Sciences». October 19-22,1996. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

43. Шумакова Н.Б. Условия развития одаренности у младших подростков// Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология людей», М.,1996. Т.2, вып. 1.С. 142-143. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

44. Шумакова Н.Б. Междисциплинарная интеграция - основа построения развивающих программ обучения// Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». 22-25 октября 1996. С.237-238. 0,15 п.л. (Личное участие 100%).

45. Шумакова Н.Б. Модель и принципы междисциплинарной интеграции в свете новых задач обучения// Педагогический процесс как культурная деятельность. Тезисы международной конференции. Самара, 1997. С..24-26. 0,15 п.л. (Личное участие 100%).

46. Shoumakova N. Development of achievement attitudes and beliefs in children: Impact of parental theories of learning// Xyth Biennial ISSBD Meetings. Abstracts. Berne, Switzerland, July 1-4,1 998. P.179. (Личное участие 100%).

47. Шумакова Н.Б. Программы обучения для одаренных школьников// Городская научно-практическая конференция «Столичное образование на рубеже XXI века». Август 1999. Тезисы докладов и выступлений участников конференции. Вып.2. С.88-94. М.:ГОМЦ «Школьная книга». 1999. (Личное участие 100%).

48. Шумакова Н.Б. Социальные факторы развития одаренности// Педагогический процесс как культурная деятельность. Тезисы международной конференции. Самара, 1999. С. (Личное участие 100%).

49. Шумакова Н.Б. К вопросу о формах обучения одаренных детей// Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 2000. С.367-368.-0,1 п.л. (Личное участие 100%).

50. Shoumakova N. Impact of parental «theories of learning» on development of achievement attitudes and beliefs in gifted children//Talent for the New Millennium. The 7й Conference of ECHA. Debrecen, August 19-22, 2000. Abstracts of Papers. - 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

51. Шумакова Н.Б. К проблеме создания технологий обучения для одаренных детей.// Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск. Москва-Ярославль. 2001. С. 170-172. -0,1 п.л. (Личное участие 100%).

52. Shoumakova N. Evaluating the outcomes of a gifted program: A 10-years perspective// 9th Conference of ECHA. Pamplona, Navarra. Spain, 2004. C.148. - 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

53. Шумакова Н.Б. Творческое обучение как способ развития творческой личности// Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Т.1. М.: Эслан. 2005. С.87-89. - 0,2 п.л. (Личное участие 100%).

54. Shumakova N.B. Gender Differences in Personality Traits of Gifted Students// 10 Conference of the European Council for High Ability. Book of Abstracts. Lahti, Finland, Sept. 13-16, 2006. C.73-74. - 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

55. Шумакова Н.Б. Роль школьного обучения в самореализации одаренных юношей и девушек// Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы Ш Национальной научно-практической конференции. Т.1.М.:Федерация психологов образова-

Принято к исполнению 22/02/2007 Исполнено 26/02/2007

Заказ № 136 Тираж: 150 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Шумакова, Наталья Борисовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ.

Глава 1. Проблема обучения и развития одаренных детей в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.1. Исследование одаренности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Психологические особенности одаренных детей и их проблемы в обучении.

1.3. Социально-психологическая необходимость создания систем поддержки и развития детей с общей одаренностью на всех этапах обучения.

1.4. Основные подходы к обучению одаренных детей.

1.5. Особенности программ обучения для одаренных школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения"

Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых дето-центрических моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей - от умственно отсталых до одаренных. В отношении одаренных детей, обладающих повышенным потенциалом творческого развития, это означает необходимость разработки новых подходов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.

Особенно актуально создание таких систем для детей с общей одаренностью, к которым относится большинство одаренных младших школьников и подростков, проявляющих высокий уровень любознательности и способностей во многих областях человеческой деятельности. Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца XX века.

Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти XX века. В первые послереволюционные годы намечаются основные направления исследований проблемы: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.ИЛелпанов, В.МЭкземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей (A.Breidenstine, RCarrol, С.Сох, L.Hollingworth, M.Mead, I.Mensch, C.Taylor, L.Terman, P.Witty). Эта особенность истории изучения проблемы одаренности во многом определила специфику современного этапа ее разработки.

Начиная с конца 80-х годов, в нашей стране открылся новый этап в исследовании этой проблемы. Этот этап, по сравнению с исследованиями начала XX столетия, строится на принципиально ином теоретическом и экспериментальном фундаменте, который позволяет осуществить целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, предложенное отечественными учеными (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, ЮДБабаева и др.,1998, 2003). Большое значение для осуществления такого подхода имеют работы Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, В.А.Петровского, В.Д.Шадрикова. Теоретические и экспериментальные разработки в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, а также исследования феномена одаренности подготовили фундамент для решения проблемы развития одаренных детей в школьном обучении, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Особая актуальность темы исследования обусловлена также последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили изменить представление о численности таких детей. Так, многие исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и др.). Это позволило признать в качестве приоритетной проблемы - изучение психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Решение этой проблемы невозможно без теоретической, методологической, экспериментальной и методической разработки психологических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения, охватывающих весь период школьного детства (с I по XI класс).

Объектом исследования является общая одаренность детей в школьные годы.

Предмет исследования - проявления и развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе.

Основные гипотезы исследования:

2. Понимание детской одаренности как высокого творческого потенциала и общей предпосылки творческого развития человека может служить теоретико-методологическим основанием новой модели развития общей одаренности детей в школьном обучении, построенной на психологических закономерностях творческого развития ребенка.

4. Важнейшими внешними условиями развития исследовательской (творческой) активности детей с общей одаренностью являются обогащенная развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностным особенностям, а также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя, родители).

Основные исследовательские задачи:

4. Изучить особенности интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития школьников с разным уровнем общей одаренности в экспериментальных условиях применения разработанной технологии в школьной практике.

Для осуществления этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Мапошкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, ВДШадриков и др.).

A.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, А.М.Матюшкин,

B.А.Моляко, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), развития личности (К.А.Абульханова-Славская, АГ.Асмолов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.Ильясов, Н.А.Менчинская, Л.М.Митина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Подцъяков, А.Н.Подцъяков, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, А.И.Савенков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, В.В.Давьщов, И.А.Зимняя, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,

Н.И.Чуприкова, Д.Б.Элысонин, И.С.Якиманская), образовательной среды (В.И.Панов, В .В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (J.Feldhusen, MKoloff; S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, J.Tassel-Baska, P.Torrance, D.Treffinger, K.Urban).

Психолого-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения отечественной психологии о психическом развитии и социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о единстве процессов обучения и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), о творческом характере развития (Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, АВ.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкин и др.).

Разработка системы и технологии творческого междисциплинарного обучения детей с общей одаренностью базировалась на психологических теориях обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.КМахмутов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), а также следующих методологических принципах: системности, преемственности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, амплификации развития и обучения.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более 2000 участников исследования -детей, учителей и родителей), лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.

Положения, выносимые на защту:

2. Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка в разработанной нами концептуальной модели является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности - фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая:

• особое содержание обучения - междисциплинарное;

• метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский;

6. Исследовательская позиция является важнейшим личностным качеством, формирующимся к концу подросткового возраста. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста является важным позитивным фактором развития общей одаренности, способствующим становлению самосозидающегося типа личности и обеспечивающим возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная позиция является фактором, ограничивающим творческое развитие личности на этих возрастных этапах.

• система развития одаренных детей и ее реализация в технологии творческого междисциплинарного обучения;

8. Разработанная модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» одаренности в подростковом возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении развития у них устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Формирование противоположной (репродуктивной) позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На основе психологических принципов и закономерностей развития одаренных детей разработаны теоретические основания для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения -модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах. В рамках этой модели общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а в качестве главного условия творческого развития одаренного ребенка - его высокая исследовательская (творческая) активность и ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской активности возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая достижение человеком наиболее высоких форм творчества.

Автором разработана оригинальная психологическая модель творческого междисциплинарного обучения, описывающая закономерности и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, обеспечивающие развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Эта модель послужила основой для построения принципиально новой психолого-педагогической системы под держки и развития детей с общей одаренностью в школьном обучении и инновационной образовательной технологии, обеспечивающих преемственность развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения и становление творческой личности.

Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом развитии ребенка -становление исследовательской позиции, являющейся результатом предшествующего развития, с одной стороны, и благоприятным фактором дальнейшего творческого развития, с другой.

Разработан и валидизирован новый методический инструментарий для изучения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах. С помощью этого инструментария экспериментально выделены и проанализированы наиболее важные условия становления исследовательской позиции личности - особенности школьного обучения, семейного воспитания и личности учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью творческого междисциплинарного обучения и созданной на ее основе системой обучения и развития детей с общей одаренностью, реализованной в междисциплинарной технологии. В рамках этой модели на качественно ином уровне решаются практические задачи развития одаренных детей, начиная с 6-летнего до 17-летнего возраста. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практике обучения и развития детей с общей одаренностью в школах и гимназиях Москвы, городов России и зарубежья.

Практическое внедрение.

Теоретически и экспериментально обоснованная в исследовании модель творческого междисциплинарного обучения одаренных детей, система и технология творческого обучения, а также материалы курсов обучения учителей междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» опубликованы и используются в школах и учреждениях дополнительного образования Москвы, России, и зарубежных стран. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Н.Б.Шумакова,2004), учебные пособия (под ред.Н.Б.Шумаковой), научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций и практических занятиях на факультете психологии образования МГППУ, в ИПППК РАО и других ВУЗах.

Апробация работы.

7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков,1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1996; Международная научно-практическая конференция ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1997; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Конференция Калифорнийской ассоциации одаренных и талантливых детей, Лос-Анжелес, 1998; Российская конференция «Одаренные дети: теория и практика», Москва,2001; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренность: Рабочая концепция», Воронеж,2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», Москва, 2003; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С.Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества», Москва,2003; международная конференция «Психология интеллекта, креативности и мудрости», Петербург,2003; 1-ая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Международная конференция Японско-Русского образования, Токио,2004; Юбилейная конференция Московского психологического общества, Москва,2005; 10-я конференция Европейского совета по высоким способностям, Лахти,2006.

Структура работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

На этапе связывания информации дети формулируют заключение, принимая во внимание всю имеющуюся информацию, систематизированную и оцененную на предыдущем этапе. Эти два этапа прямо соотносятся со звеном обоснования решения в полной структуре цикла мыслительного акта. Умение доказывать, обосновывать свои идеи, выводы, решения и формируется главным образом благодаря проведению учащимися дедуктивных исследований.

На следующем этапе - подведения итогов и рефлексии необходимо вернуться к «малым» гипотезам, которые были выдвинуты во время мотивации. Оценка «малых» гипотез с точки зрения изученной информации позволяет осмыслить значение общей идеи, внести необходимые уточнения, она может привести также к постановке новых вопросов, что, фактически, означает переход к следующему этапу и определяет необходимость дополнительных исследований по тому или иному вопросу. Кроме того, на этом этапе осуществляется рефлексия проделанной мыслительной работы: Достигнута ли поставленная задача? Каким образом? Что осталось невыясненным? Что нуждается в уточнении («проблемные зоны»)?

Этап применения в структуре дедуктивного исследования по своему психологическому смыслу не отличается от такового в индуктивном.

Итоги рассмотрения основных этапов методики исследования приведены в таблице 3.3, иллюстрирующей специфику каждого этапа в случае исследования дедуктивного и индуктивного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Шумакова, Наталья Борисовна, Москва

1. Авдеева Н.И. Методические рекомендации к организации учебного центра самостоятельного обучения в начальной школе// Одаренный ребенок: особенности ФучешЫ Под ред. П.Б.Шумаковой. М.:Просвещение. 2006. 171-

2. Аверина КС, Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М.:Соборъ, 1996.-60С. Аверина КС, Щебланова Е.К., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся// Вопросы психологии. 1991. Х25. 173-

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии. 1995. X2l. 111-

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности// Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 15-

5. Артемьева Т.К Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал. 1984. Том 5. №3. 46-

6. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России//Мир психологии. 1999. №1(17). 3-

7. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 275-

8. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность// Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции 28-30 марта 2001 г.. М.,2001.С.47-

9. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998. 278 с. Балабанова Н.В. Образовательная среда школы и проблемы соцмалмзации личности. Краснодар: КубГУ. 2002. 104 с.

10. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы// Основные современные концепции творчества и одаренности Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997. 328-

11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: РЬдат. Центр «Академия», 2002. 320 с. Богпомочева О.А. Представление о мире, других людях и себе у одаренных подростков// Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2006. 320 с. Божович Е.Д. Развитие идей Н.А.Менчинской на современном этапе исследований психологии учения// Вопросы психологии, 2004, №2. 73-

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с. БрунерДж. Психология познания/ под ред.А.Р.Лурия. М.:Прогресс, 1977. 412 с. Бруитинский А.В. О субъекте мышления и творчества// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред.Д.Б.Богоявленской. М., 1997. 39-

13. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастнопсихологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.

14. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с. Бачков КБ. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъекгном взаимодействии// Автореф. дис... .д-ра психол.наук. М.2002. 44 с. Беденеева Т.Е., Бойнова М.И. Использование новых педагогических технологий в практике работы школы// Дидакт, 2001. №2. 37-

15. ГилъбухЮ.З. Внимание: одаренность. М.: Знание, 1991. 79 с. Гтьбух ЮЗ., Гарнец О.Н., Коробко Л. Феномен умственной одаренности (детей)// Вопросы психологии. 1990. №4. 147-

16. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «ФеНИКС+», 2005.-512С. Грановская P.M., Криоюангская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994.-192 с. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М.: Институт учебника Paideia, 1997.560 с. Грязева-Добшинская В.Г. Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности//Вестник практической психологии образования. 2005. №1(2). 104-

17. Гурова Л.Л. Психология мышления. М.:ПЕРСЭ, 2005. 136 с. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития// Возрастная и педагогическая психология: Материалы всесоюзного семинарасовещания. Пермь, 1974. 33-

18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 432 с. Де Боно Э. Учите своего ребенка мыслить. Мн.: 0 0 0 «Попурри», 2005. 320 с. Демидова М.Ю. О новом курсе естествознания для 5-6 классов «Мы изучаем природу»//Лицейское и гимназическое образование. Спец. вып. Интеграция, 2001. 27-

19. Джафарова З. Методика проведения уроков биологин в гимназических классах// Одаренные дети: теория и практика: Материалы Российской конференции, Москва, 28-30 марта 2001 г. М., 2001. 139-

20. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с. ред. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с. Дружинин В.Н. Психология обищх способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. -368 с. Дубровина И.В. Практическая психология образования в психологическом институте// Вопросы психологии, 2004, №2, с.42-53.

21. Евангелие от Матфея// Новый Завет. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1997.-702 с. Журавлева Л.Е. Новые возможности в преподавании литературы// Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 1996. 292-

22. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть

23. Живое знание.-Самара: «Самарский дом печати», 1998. 296 с. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить.- М.:№д-во МПСИ; Воронеж:Изд-во НПО «МОДЭК» 2002. 112 с. Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. Т.6.1Сн.2. М., 1

24. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развиваюшее обучение//Вопросы психологии. 1996. №3. 138-141.

25. Кашапов ММ. Психолого-педагогический тренинг креативности как метод формирования творческого педагогического мышления// Одаренные дети: теория и практика. Матер. Рос. Конф., Москва- Ярославль, 28-30 марта 2001 г. Дополнительный выпуск. М.;Ярославль,2001. 173-

26. Книга для чтения. Собрание 6 (ч.1-5)/ Под ред.Н.Б.Шумаковой. М.: Перспектива, 1996. -168 с. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: методология и технология развития познавательной активности учащихся// Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т./Под ред. В.В.Рубцова. T.III. М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. 70-

27. Коменский Я. А. Школа детства. Опыты православной педагогики. М.: Литературная учеба, 1993. 214-238. Кон КС. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с. Кондратов P.P., Берлянд КЕ. Школа диалога культур// Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т./Под ред. В.В.Рубцова. Т.Ш. М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. 86-

28. Косарев А. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость. М.: ПЕР СЭ; СПб: Университетская книга, 2000. 304 с. Костяшкин Э.Г. Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М., 1

29. Кремницкая А. Междисциплинарный подход в обучении (МДО) средство формирования познавательной культуры учащихся// Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 1997.С. 279-

30. Кудрявцев В.Т. Развитие творческих способностей и эстетическое развитие дошкольников// http://content.mail.ru/arch/16125/895202.html. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека// Вопросы психологии, 1990, №3. 113-

31. Кудрявцев Т.В. Пекоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения// Советская педагогика, 1967. №8. 23-28.

32. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: Автореф. канд.дис.... канд. псих. наук. Н. Новгород, 1996. 22 с. Кулюткт Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обзения// Вопросы психологии, 1984. №5. 41-

33. Кушко А. Расширение контекста предметного содержания обучения в гимназии// Лицейское и гимназическое образование. Спец. вып. Интеграция, 2001.С.59-

34. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка/ Пер. с нем. А.П.Голубева. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -144 с. Ларионова ЛИ. Проблема духовности одаренной молодежи в зеркале кросскультурньк исследований// Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.). М., 2002. 87-

35. Ларионова ЛИ. Проблема обучения одаренных детей// Одаренный ребенок. 2004, №5. 122-

36. Лейтес КС Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с. Лейтес КС Возрастной подход к детской одаренности// Одаренные дети: теория и практика: Матер.Рос. конф., Москва-Ярославль, 2001. 3-

37. Лейтес КС Возрастной подход к проблеме детской одаренности.// Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. /под ред. В.В.Рубцова. Т.1.Кн.2.-М.:ПИРА0, МтПУ,2004. 78-

38. Лейтес КС Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-80 с. Лейтес КС, Матюшкин A.M., Щебланова Е.И. Исследование способностей и одаренности в начале XX в.//Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т./Под ред. В.В.Рубцова. T.I. Кн.2. М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. 59-

39. Леонтьев А.К. Проблемы развития психики. М.:Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

40. Малахова И.А. Развитие личности. Ч.1.: Способность к творчеству, одаренность, талант.-Мн.:Бел.навука, 2002.-158 с. Матис ТА. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников// Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.,1977. 126-

41. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психолоГИИ.1989. №6. 29-

42. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003. 720 с. Матюшкин A.M. Некоторые актуальные проблемы диагностики и развития высоко одаренных (творческих) д&тей// Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития: Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства: Матер. конф.,М.,1998.С.150-

43. Матюшкин A.M. Одаренность, творческость, развнтие//Одаренность и одаренные дети: обучение и развитие/Под ред. В.И.Панова Астана: «Дарын», 2006. 17-

44. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества//Психологический журнал, 1984. №1. 9-

45. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика,1972. -168 с. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте// Иностранная психология, 1999. X2l 1. 5-

46. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии. 1982. №4.С.5-

47. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления// Мир психологии, 2001. №1(25). 128-

48. Матюшкин A.M. Талант нужно беречь. Интервью с А.М.Матюшкиным ведет В.В.Барцалкина// Мнр психологии, 2000, №1(21). 208-

49. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении// Вопросы психологии. 1984. №5. 30-

50. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 366 с. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.:Прогресс-Традиция, 2000. 271 с.

51. Менчинская Н.А. Исследования по психологии учения и развития// Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М., 1977. 49-

52. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. Материалы к научной конференции ученых-педагогов социалистических стран. М., 1971. 11 с. Милгрем Р., ГонгЕ. Творческая внешкольная активность интеллектуально одаренных старшеклассников как прогностическая характеристика их достижений: лонгитюдное исследование// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 143-

53. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта:МПСИ, 1998. 200 с. Морозова Е.Г. Введение

54. Морозова О.М. Полевое исследование как способ изучения географии и творческого развития одаренных д&тей// Педагогический процесс как культурная деятельность, Самара, 1999. 224-

55. Мошер Ф.А., Хорнсби Д.Р. О постановке вопросов детьми// Исследование развития познавательной деятельности. М.:Педагогика, 1971. 119-

56. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 456 с. Мухина B.C. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности Исследовательская деятельность учашихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей/ Под ред. А.С.Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 24-

57. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мьппления учащихся)/ Под ред. Ю.Н.Кулюгкина, Е.Б.Спасской. СПб.:КАРО,2002. -152 с. Обухов А.С Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе.//Исследовательская деятельность учапщхся в современном образовательном пространстве: Сборник статей/ Под ред. А.С.Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 67- 77.

58. Одаренные дети/ Под ред. Г.В.БурменскойБ В.М.Слуцкого. М.:Прогресс. 1991.-376 с. Одаренный ребенок: особенности обучения/ Под ред. Н.Б.Шумаковой. М.: Просвещение, 2006. 239 с. Орлов А.Б. Психологические механизмы становления смыслообразующих мотивов младших школьников в семье// Личность в системе деятельности: Тезисы докладов. Региональная научно-практическая конференция. Новосибирск. 1993. 105-

59. Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности// Практическая психология. 1998, №3. 33-

60. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М.: Изд-во РУДН, 2005.-300 с. Пентин А.Ю. Естественно-научная картина мира и школьные предметы естественно-математического цикла// ЛГО. Дайджест лучших публикаций. 2000,№7.С.133-

61. Пентин А.Ю. Учимся исследовать// ЛГО. Специальный выпуск «Интеграция». 2001. 44-

62. Петрова М.А. Междисциплинарный подход к преподаванию естествознания// Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 1996. 239-

63. Рензулли Дж., Рис СМ. Модель обогащж)щего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 214

64. Ржанникова Е.Д. Развитие учащихся в обучении по программе «Одаренный ребенок»// Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 1997. 216-

65. Роджерс К., ФрейбергД. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников// Вопросы психологии. 1980, №6. 109-

66. Россолимо Г.И. Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. СПб.: Типография М.А.Александрова, 1910. 52 с. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М.:Просвещение, 1989. 239 с.

67. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей// Вопросы психологии. 1980. №4. 79-

68. Рубцов В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход//Вестник практической психологии образования. 2005. №1(2). 8-

69. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. -Ярославль: Академия развития, 2002. 353 с. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 232 с. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: «Ось-89», 2006. 480 с. Семенов КН. Заглянуть в завтра// Правда, 17 октября, 1958. 2-

70. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж:Изд-во НПО «МОДЭК»,2003.-272с. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Особенности личности и роль педагога в развитии одаренности// Одаренный ребенок, 2002,№1. 43-

71. Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1

72. Слободчиков В.И. Эмпирическое исследование организации предметного содержания сознания// Опыт системного анализа психики ребенка. М.: Педагогика, 1975. 84-

73. Слободчиков В.И., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития// Директор школы. 2000, №2. 4-

74. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение

75. Смирнова Е.О. Генезис обшения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института// Вопросы психологии. 2004. №2. 54-

76. Смоликова СИ. Опыт работы по междисциплинарной программе «Одаренный ребеною) в условиях гимназии// Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции, 28-30 марта 2001 г. Москва, 2001, с. 196-198. 77. Струнгис КГ. Организация многофункционального учебноисследовательского центра обучения для учащихся начальной школы// Одаренный ребенок: особенности обучения/ Под ред. Н.Б.Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. 178 -

78. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988. 176 с. Тарасова А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками// Вопросы психологии. 2004. №4. 40-

79. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1985. 328 с. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.:МИРОС, 2001.-223 с. Урбан Клаус К. Поощрение и поддержка креативности в школе// Иностранная психология. 1999, №11. 41-

80. Учителю об одаренных детях/ Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия. 1997. 354 с. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей. Автореф. Дис.... д-рапсихол.наук. М.2004. -48 с. Ушаков Д.В. Подходы к образованию одаренных детей: опыт стран запада// Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.). М., 2002. 185-

81. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований//Иностранная психология, 1999, Х» 11. 10-

82. ФргшэнД. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа. 192 с. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПБ: Питер; М.: Смысл. 2003.-860 с. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред.Д.Б.Богоявленской. М.:Молодая гвардия, 1997. 243-

83. Хеллер К.А., Зинглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? Иностранная психология, 1999,№11.С.30-

84. Хеллер К.А., Перлет К, Сиервалъд В. Лонгитюдное исследование одаренности// Вопросы психологии, 1991, Ш1. 120-

85. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 295-

86. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии. 1998.JV23. 17 -

87. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.;Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. 223 с. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности// Вопросы психологии, 1999, №6. 3-

88. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение

89. Челпанов ГИ. Психология. Философия. Образование. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 528 с.

90. Чоишнов М. Малая группа в учебиом процессе. О кооперативных методах обучения// Директор школы, 1999, №4. 65-

91. Чоишнов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения// Директор школы, 1999, №5. 75-

92. Чудновский В.Э. Исследования психологии личности с 1970 г. по настоящее время// Московская психологическая школа: История и современность: в 3 Т./ПОД ред. В.В.Рубцова. T.I. Кн.2. М.:11И РАО, МГППУ, 2004. 47-

93. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994.-192с. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994. 320 с. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей/ Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991.С.7-

94. Шакирова Д., Сибгатулина И., Сулейманов Дж. Мышление, интеллект, одаренность: вопросы теории и технологии. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 312 с. Штерн В. Умственная одаренность. СПб: Союз, 1997. -128 с. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей//Вопросы психологии. 1996. №3. 34-

95. Шумакова КБ. Вопрос в структуре познавательной активности. Дис. канд. психол. наук. М.,1985. 236 с. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у ji,ei:Qvdl Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. 10-

96. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды//Вопросы психологии, 1986, >Г21. 53-

97. Шумакова КБ., Щебланова Е.К Обучение одаренных детей в школелаборатории №1624 «Созвездие»// Педагогические системы. «Одаренные дети» (из опыта работы образовательных учреждений г.Москвы). М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. 121-

98. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников// Школа здоровья. М.,1999. Т.6, №1. 26-37.

99. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных показателей одаренности учащихся в период перехода из младших в средние классы// Одаренные дети: теория и практика: Матер.Рос.конф., Москва, 28-30 марта 2001 г. М., 2001. 87-

100. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте. Автореф. дне... .д-ра психол.наук. М.2006. 48 с. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников// Вопросы психологии. 1999, №6. 36-

101. Щебланова Е.И. Что нужно знать учителю о диагностике одаренности// Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. М.: Молодая гвардия, 1998. 55-

102. Щебланова Е.И, Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности// Вопросы психологии. 1994. №6. 134-

103. Щебланова Е.И, Аверина И.С, Задорина Е.И. Методика экспрессдиагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет// Вопросы психологии, 1994, №4. 143-

104. Щебланова Е.И, Аверина И.С, Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности// Вопросы ПСИХОЛОП1И.1996.Х21 .С.97-

105. Щербо И.И Одаренный ребенок в системе общеобразовательной школы адаптивной модели// Педагогические системы. «Одаренные дети».(Из опыта работы общеобразовательных школ г.Москвы) М., 2000. 85-

106. Щербо Н.П. Межличностные отношения и творческая активность школьников// Развитие творческой активности школьников. М.:Педагогика, 1991. 35-

107. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923. -132 с. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л.: Московское акщюнерное Издательское общество. 1927,27 с. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971,№4. 6-

108. Элъконин Д.Б. Размышления над проектом//Коммунист, 1984, Х23. 58-66.

109. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996. 148 с. Юркевич B.C. Познавательная потребность и становление способностей у детей Московская психологаческая школа: История и современность: в 3 Т./ПОД ред. В.В.Рубцова. T.I. Кн.2. М.:ПИРАО, МПШУ, 2004. 149-

110. Якиманская КС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/М.:Сентябрь, 1996 96 с. Якиманская КС. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: МПСИ: Флинта, 1997. 224 с. Яновский Б.Г. Программа технологии формирования и развития творческого мышления учащихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий// Мир психологии, 2001, №1(25). 252-

111. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Издательство «Смысл», 2001. 365 с. Ames.L, Ilg,F., Baker, S. Your ten-to-fourteen-year-old. N.Y.: Delacorte Press, 1

112. Benbow,C.P., Lubinski,D. Psychological profiles of the mathematically talented: some sex differences and evidence supporting their biological basis// The origin and development of high ability/ Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P.44 -

113. Beyer,B.K. Inquiry in the social studies classroom: A strategy for teaching. Columbus, OH: Merrill, 1971. BIoom.B.S., et al. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain. New York: McICay, 1

114. Breidenstme,A. The educational achievement of pupils in differentiated and undifferentiated groups//Joumal of Experimental Education, 1936, N5. P.91-

115. Brown,R.H. Learning how to learn: The Amherst project and history education in the schools// The Social Studies. Vol.87. H.267-

116. Bnmer,J.S. The Process of Education, Cambridge, 1

117. CarrolH. Genius in the making. New York: McGraw-Hill, 1

118. Ching Shirly. My Short List of Essential Teacher Traits// Gifted Education Communicator, vol.32, n3,2001. P.60-

119. Clark, B. Optimizing Learning. The Integrative Education Model in the Classroom. Merrill Publishing Company, 1986. 243 p. Clark, B. Growing up gifted. Merrill Publishing Company, 1988. 674 p.

120. Content-Based Curriculum for High-Ability Learners I Ed. by Joyce Van Tassel-Baska. Wasliington: Prufrock Press, Inc., 2003. 396 p. Cox,C. The early mental traits of three hundred geniuses// Genetic studies of genius/ Ed. by L.Terman. Stanford,CA: Stanford University Press, 1926, vol.

121. CsikszentmihalyiM: Getzels,J. W. Discovery-oriented behavior and the originality of creative products: A study with artists// Journal of Personality and Social Psychology,1971. Vol.19. P.47-

122. CsikszentmihalyiM; Rathunde, K., Whalen.S. Talented teenagers: The roots of success and Failure.New York: Cambridge University Press, 1

123. Csikzentmihalyi, M. Society, culture, and person: A system view of creativity// The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. N.Y.Cambridge University Press, 1988. P.325-

124. Definitions ofGiftednessll Communicator, vol.31, N2, Spring 2000. P. 16-

125. Delcourt,M- Characteristics of high-level creative productivity: a longitudinal study of students identified by RenzuUis Three-Ring Conception of Giftedness// Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent/ Ed. by R.F.Subotnik, K.D.Amold. Norwood, 1994. P.401-

126. Differentiating the Core Curriculum and Instruction to Provide AdvMiced Learning Opportunities. A position paper of the California Department of Education and the California Association for the Gifted. California Department of Education and the California Association for the Gifted, Sacramento, 1994. 24 p. Eccles, J.S. Parents said Gender-Role Socialization During the Middle Childhood and Adolescent Years// Gender Issues in Contemporary Society, 1993. P.59-

127. Eyre, D. Structured Tinkering: Improving Provision For The Gifted In Ordinary Schools. Feldhusen, J.F.,Koloff, M.A. Three Stage Model for Gifted Education// G/C/T Magazine, 1978, l(4).P.53-

128. Feldman,D.H. A developmental, evolutionary perspective on giftedness// Rethinking gifted education/ Ed. by Borland,J.H. New York: Teacher College Press, 2003. P.9-

129. Feldman.D.H. The theory of co-incidence: how giftedness develops in extreme and less extreme cases// Talent for future/ Ed. by F.J.Monks, W.A.M.Peters. Assen,1992.P.10-

130. Frasier.M; Passow H. Towards a New Paradigm for Identifying Talent Potential. The National Research Center on the Gifted and Talented. Research Monograph 94

132. FreemanJ. Out-of-School educational provision for the gifted and talented around the world. A report for the Department of Education and Skills, 2

133. Part one: The research. -179 p.; Part two: The conclusions.-55 p.// Http://www.wшwick.ac.uk/gifted/librarv/documents. Gagne.F. Giftedness and talent: reexamining of the definitions// Gifted child quarterly. 1985. Vol.29, N1. P.103-

134. Gagne.F. Transforming gifts into talents: The DMGT as developmental theory// High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. Vol.15. N2. P.I 19-

135. Gallagher,J.J. Teaching the gifted child, (З** ed.). Boston: Allyn and Bacon Inc.,1

136. Gardner,H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books,1

137. Gardner,H. Intelligence reft-amed: Multiple intelligences for the 21 century. New York: Basic Books, 1

138. GetzelsJ. Problem Finding and the Inventiveness of Solutions Journal of Creative Behavior, 1975, N9. P.12-

139. Gifted Development at Schools: Research and Practice/ Ed. by Laszlo Balogh, Laszlo Toth/ University of Debrecen. Department of Educational and Psychology. 2001.-236 p. Gowan, J.C. Some New Thoughts on the Development of Creativity// Journal of Creative Behavior, 1977, N12. P.77-

140. Heller K.A. Evaluation of programs for the gifted// Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4* conference of ECHA/ Ed. by M.W.Katzko, F.J.Monks. Assen: Van Gorcum, 1995. P.264-

141. Heller,K.A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional conditions of gifted education// High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1999. Vol.10, N1. P.9-

142. Heller,K.A. International trends and issues of research into giftedness// Proceedings of the Second Asian Conference on giftedness: growing up gifted and talented. 1992. P.93-

143. Hollingworth,L. Gifted children. New York: Macmillan, 1

144. Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act. Title IV, Part В of P.L.,1998.P.100-

145. Jensen,A-R- Giftedness and Genius. Crucial Differences// bitellectual Talent/ Ed/ by CBenbow, D.Lubinski. The Johns Hopkins University Press, 1996. P.393-411.

146. Kaplan.S. Is There a Gifted-Child Pedagogy?//Roeper Review,2003. Vol.25, Issue 4. P.

147. Kaplan.S. The Grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted// Systems and models for developing programs for the gifted and talented/ Ed. by J.Renzulli. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1986. P.I82-

148. Kaplan,S.N. et all. Change for Children. Ideas and Activities for Individualizing Learning. Goodyear Publishing сопфапу, INC. Santa Monica, California. 1980. 255 p. Kaplan,S.N., Shoumakova, N. An International curriculum project: A crosscultural con4)arison// Joumal of Gifted Education/ Vol.14, N

150. KrathwohlD., et al. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay, 1

151. KuhlJ. Action control: The maintenance of motivational states// Motivation, intention, and action/Ed. by F.Halish, J.Kuhl. Berlin, 1985. P.279-

152. LindseyM Training Teachers of the Gifted and Talented. Teachers College, Columbia University. New York, 1985. 60 p. Lubinsld,D., Benbow,C.P. The study of mathematically precocious youth: the first three decades of a planned 50-year study of intellectual talent// Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent/ Ed. by R.F.Subotnik, K.D.Amold. Norwood, 1994. P.255-

153. Maker,C.J. Quality Education for Gifted Minority Students Joumal for the Education of the Gifted, 1983, N6. P.40-

154. Maker,C.J.,Nielson,A.B. Teaching models in education of the gifted. Texas: proed, 1

155. Maslow,A.H. Toward a Psychology of Being. New York: Van Nostrand, 1

156. Matthews, Dona 1, Foster, Joanne F. Refinements, Bridges, and Themes in our Conceptual Foundations: Mystery to Mastery: Shifting Paradigms in Gifted Education// Roeper Review, 2006. Vol.28, Issue 2. P.64-

157. Mead,M. The gifted child in the American culture today// Journal of Teacher Education, 1954, vol.5(3), p.211-

158. Mensch,I. Rorschach study of the gifted child// Exceptional Children, 1950, vol.17. P.8-

159. Monks,F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming// Talent for ftiture/ Ed. by F.J.Monks, W.A.M.Peters. Assen,1992. P.191-202.

160. Moon,S.M., FeldhusenJ.F. The program for academic and creative enrichment (PACE): a follow-up study ten years later// Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent/ Ed. by R.F.Subotnik, K.D.Amold. Norwood, 1994. P.375-

161. Pames,S., Noller.R., Biondi,A- Guide to Creative Action. New York: Charles Scribners Sons, 1

162. Parsons,J.E., Adler,T.E., Kaczala,C.H. Socialization of achievement attitudes and beliefs: Parental influences// Child Development. 1982. N53. P.310-

163. Passow,A.H., Frasier,M.M. Toward improving identification of talent potential among minority and disadvantaged students. Roeper Review. Vol.18, N3, 1996. P.198-

164. Passow,H. Differentiated curricula for the gifted and talented. Ventura, CA: Leadership Training Institute on Gifted and Talented. 1982. 96 p. Passow,H. Differentiated Curricula for the Gifted/Talented: Some Further Reflections// Priorities for the Gifted/Talented. Ventura County Superintendent of Schools office. Ventura, California, Тапишу, 1988. P.I 1-

165. Passow,K Education for Gifted Children and Youth. Ventura County Superintendent of Schools Office, Ventura, California, June 1980. 92 p. Perkins,D. Selecting fertile themes for integrated learning// Interdisciplinary curriculum: Design and implementation/ Ed. by H. Hayes Jacobs. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. P.67-

166. Perkins,D. The connected curriculum//Educational Leadership. Vol.51, N2, 1993.P.90-

167. Perleth,Ch., Heller,K.A. The Munich longitudinal study of giftedness// Beyond Terman: contenporary longitudinal studies of giftedness and talent/ Ed. by R.F.Subotnik, K.D.Amold. Norwood, 1994. P.77-

168. Phenix,P.H. Realms of meaning. N.Y: McGraw-Hill. 1

169. Poorthuis,E., Kok,L, van Dijk,J. An assessment instrument for the evaluation of materials. Paper presented at the 2 Еигореш1 Council for High Ability Conference, 1990, Budapest. Renzulli, J.S. The Enrichment Triad Model: A guide for developing defensible programs for the gifted. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1

170. Renzulli, J.S. What Makes Giftedness? Phi Delta Kappan, 1978, November. P.180-

171. Renzulli,J.S., Reis,S.M. The School-wide Enrichment Model: A conqirehensive plan for educational excellence. Mansfield Center,CT: Creative Learning Press, 1985.

172. Rethinking gifted education! Ed. by BorlandJ.H. New York: Teacher College Press, 2

173. RileyJ. Macdonald,A. Getting a Grip on Emotions// Gifted Education Communicator, vol.33, N1,2002. P.42-

174. Rogers,KB. Grouping the Gifted: Myth and Realities// Gifted Education Communicator. Spring 2001, Vol.32, N1. P.20-

175. Schaefer,Ch.E. Biographical Inventory Creativity (BIC). Reducational and Industrial Testing Service. San Diego,CA,92107.1

176. Scheblanova,E., Shoumakova,N. Identification for Gifted Education Programs in Russia// Communicator. CAG. Volume 31, N2, Spring 2000. P.32-

177. Schlechter.S. The Multiple-Talent Approach in Mainstream and Gifted Programs// Exceptional Children, 1981, Vol.48, N1. P.44-

178. Sher.B.T. Adapting Science Curricula for High-Ability Learners// ContentBased Curriculum for High-Ability Learners/ Ed. by Joyce VanTassel-Baska. Washington: Prufrock Press, Inc., 2003. P.191-

179. Silverman, L.K. Emotional development of gifted children //Presentation at the Workshop on Counseling, Area I South Service Center for Gifted Education, Chicago, Illinois, March, 1

180. Sisk,D. A. Using Visual Imagery to Enhance creativity// Break-out creativity: Bringing Creativity to the Worlфlace. Select Press for the Association to Innovation in Management. 1998. P.84-

181. Sloane,K.D. Home Influences on Talent Development//Developing Talent In Young People/ Ed. by B.Bloom. N.Y.: Ballantine Books, 1985. P.439-

182. Stanley,J.C. Boys and girls who reason well mathematically// The origin and development of high ability/ Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P.I 19-

183. Stepien, W.J., Gallagher,S.A.,Workman,D. Problem-based learning for traditional and interdisciplinary classrooms// Journal for the Education of the Gifted, 1993. Vol.16. P.5-17 Stemberg,R.J. A triarchic theory of intelligence// Conceptions of Giftedness/ Eds by Stemberg R.J. and Davidson, J.E. Cambridge University press, 1

184. Stetsenko,A; Little.T., Gordeeva.N.. GrasshofK., Oettingen.G. Gender effects in childrens beliefs about school performance: cross-cultural study// Child development. 2000. V.71. P.517-

185. Tannenbaum, A. The Gifted Movement-Forward or on a Treadmill. Leadership Accessing Monograph: Education of Gifted and Talented Youth. Purdue Univ., West Lafayette, IN. Gifted Education Resource bist., 1988. 51 p.

186. Stanford, CA: Stanford University Press, 1

187. Terman,L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1

188. Terman.L.M.. Oden L.H. The gifted child grows up: twenty five years follow up of superior group// Genetic studies of genius. Vol.IV. Stanford, CA: Stanford University Press, 1947. The Syntopicon: An Index to the Great Ideas/ Ed. by Adler,M.J. Chicago, 1

189. Tomlmson,C.A., Kaplan.SM, RenzulUJ.S. The Parallel Curriculum. A Design to Develop High Potential and Challenge High-Ability Learners. Corwin Press, Inc., 2002.-270 p. Torrance,E-P- Sociodrama in Career Education. Athens, Ga.: University of Georgia, 1

190. Torrance,E.P. The search for satorie and creativity. New York: The creative education foundation. Inc., 1

191. Torrance.P. Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-Technical Manual: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. 79 p. Treffinger,D., Borgers, S., Render, G. Hoffman, R. Encouraging the affective development: A compendium of techniques and resources //The Gifted Child Quarterly, 1976, N 20. P.47-

192. Treffinger,D., Isaksen,S., Firestien,R. A Preliminary Model for Creative Learning Journal of Creative Behavior, 1983, N1. P.9-

193. Ward, VS. Differential education for the gifted. Ventura, CA: Ventura Country Superintendent of Schools Office, 1980. 252 p. Wmner,E. The Origins and Ends of Giftedness. American Psychologist January, 2000. Vol.55,Nl.P.159-

194. Witty,P. A study of one hundred children// Bulletin of Education, 1930, N2(7). Witty,P. Some considerations in the education of gifted children// Educational Administration and Supervision, 1940, N26. P.512-

195. Zorman, R. Eureca: The Cross-Cultural Model for Identification of Hidden Talent Through Enrichment //Roeper Review.Vol.20.Nl, 1997. P.54-61.