Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала

Чопчиян, Степан Алешович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала

Автореферат

Автор научной работы: Чопчиян, Степан Алешович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала"

На правах рукописи

ЧОПЧИЯН Степан Алешович

КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИМИСЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ОСНОВНАЯ ШКОЛА, МАТЕМАТИКА)

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

\ое><?7

На правах рукописи

ЧОПЧИЯН Степан Алешович

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Научный академик Российской Академии образования,

руководитель: доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные доктор педагогических наук, оппоненты: профессор

ИЛЬИН Георгий Леонидович

кандидат педагогических наук

ПЕТРОВ Константин Владимирович

Ведущая

организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится 30 июня 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат диссертации разослан 28 мая 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.А. Морозова

Jtfb ЯЦО

Общая характеристика исследования

Происходящие в последние десятилетия социально-экономические изменения в России, выдвигают новые требования к качеству, эффективности общего и профессионального образования. В последние годы повысилась требовательность к качеству школьного образования со стороны органов власти, общественности, родителей. В связи с этим единая цель образовательной системы на всех уровнях -развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность - приобретает особое значение на этапе школьного образования.

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основной задачей модернизации российского образования сегодня является повышение качества образования, его эффективности. Это предполагает, что выпускники школы должны обладать духовностью и нравственностью, инициативностью и предприимчивостью, самостоятельностью и ответственностью, толерантностью и мобильностью, способностью к адаптации и сотрудничеству, динамизмом и конструктивностью, способностью к самореализации и гворческой деятельности Между тем, существующая отечественная система образования ограничивает возможности творческой реализации ученика школы, так как она в основном, ориентирована на передачу ученикам знаний, а не па развитие не только их творческого продуктивного, но и в определенной степени репродуктивного мышления. Об этом свидетельствуют результаты единого государственною экзамена по ма[ематике, проведенного во многих peí ионах России (53% выпускников в 2004 г. получили оценки «2» и «3», по данным приведенном на портале www.egeedu.ru). Очевидна потребность в разработке и реализации методов и приемов обучения, обеспечивающих более прочные знания и творческие возможности школьников. В диссертации отмечается, что творческое освоение учебного материала гребует существенного изменения организации учебного-воспитательного процесса, его совершенствования.

Анализ педагогической литературы показал, чго последние годы уделялось достаточное внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю К. Бабанский, Д.Ь. Богоявленская, А.А Вербицкий, И.Я. Груденов, В.В. Гузеев, JI.B. Занков, В.Н. Осинская, B.C. Ильин, П И. Пидкасистый, А.В. Хуторской, Г А Цукерман и др.). Разрабатывались различные аспекты проблемного обучения (В.А. Крутецкий, А М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); теории мышления как продуктивного

процесса (AB. Брушлинский, A.M. Матюшкин, B.B. Давыдов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др.); заданного подхода в обучении (Г.А. Балл, М.Г Дзугкоева, Г.С. Костюк, В.И. Маху, Е.И. Машбиц. Л.Б. Огурэ, J1.M. Фридман и др); проективности в образовании (В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.). Достигнут значительный прогресс в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориентированног (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к организации учебного процесса; условий эффективного освоения учебного материала (Ю.К. Бабанский и др.)

В некоторых исследованиях при рассмотрении способов полноценного освоения знаний уделялось внимание конструированию (составлению) задач самими учащимися как развивающему познавательную и творческую деятельность (В.А. Сухомлинский, Н.П. Кострикина и др.); организующему деятельность учащихся (Д. Пойа, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина и др.); формирующему интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская, Л.М. Фридман и др.); развивающему интерес к учебному процессу (В. Оконь, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.); способу, облегчающему углубленное понимание учебного материала (Д. Пойа, А.В Хуторской и др.) В своей совокупности эти исследования имеют большое теоретическое и практическое значение - в них в той или иной степени раскрывается содержательная сторона деятельности учащихся при конструировании задач В то же время конструирование учебных задач в этих работах не рассматривается как предмет специального исследования и не соотносится с эффективным освоением учебного материала, что и выступило в качестве основной проблемы исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объектом исследования является освоение учебного материала > чащимися в системе основного школьного образования.

Предметом исследования является kohci руирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и организации конструирования учебных задач учащимися как способе повышения эффективности освоения ими учебного материала в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: конструирование учебных задач учащимися на основе специально организованного поэтапного обучения, построенного на личностно-деятельностном и заданном подходах, может обеспечить существенное повышение эффективности освоения учебного материала по критериям количеова,

времени и безошибочности решения задач.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать целесообразность конструирования учебных задач самими учащимися в процессе обучения;

- проанализировать возможность применения конструирования учебных задач в контексте проектного обучения;

представить способы и методы организации учебной деятельности, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися посредством конструирования учебных задач;

- разработать и обосновать дидактическую модель эмпирического исследования по обучению учащихся конструированию учебных задач;

- провести экспертную оценку разработанной дидактической модели.

Методологическую основу исследования составили: общие положения

отечественной теории деятельности (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинниейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, В.Х. Кильпагрик, Е.С. Полат и др.), личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И А. Зимняя).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование и тестирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Конструирование учебных задач учащимися, включенное в проектное обучение, и осуществляемое в последовательности их действий от совместных с преподавателем до самостоятельных, существенно' повышает эффективность освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач, обеспечивая прочность, полноту и глубину знаний учащихся.

Повышение эффективности освоения учебного материала учащимися, происходящее в результате конструирования ими учебных задач, опирается на программу действий, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемного обучения, в контексте личностно-деятельностного подхода

к организации учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том

что:

- конструирование учебных задач учащимися рассматривается как компонент проектного обучения;

- показаны основанные на коллективных формах обучения способы организации учебного процесса при конструировании учебных задач, предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач как в классно-урочной, так и внеурочной деятельности в контексте проектного обучения;

- построена дидактическая модель обучения учащихся конструированию учебных задач, включающая в себя конструирование учебных задач по аналогии, обратных, вспомогагельных, обобщенных, творческих задач и состоящая из поэтапных действий по их освоению.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработаны способы организации учебного процесса, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися на занятиях по математике, а также программа действий, которая используется учащимися при самостоятельной работе по конструированию учебных задач. Предложенные способы организации учебного процесса применяются в общеобразовательных учреждениях г. Старый Оскол и используются в практике работы школ разных типов.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялось автором, а так же преподавателями гимназии №18 и средней общеобразовательной школы №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы исследования были обсуждены на городской научно-методической конференции СТИ МИСиС «Непрерывное техническое образование «школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 2002), на городской научной конференции «Развитие народного образования» (Старый Оскол, 2004), на международной научно-методической конференции (Хорошавинские чтения) «Физико математический цикл современного образования: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004), на международной научной конференции «Образование, наука, производство и управление в XXI веке» (Старый Оскол. 2004), работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004, 2005 гг.).

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (2001-2002 гг.) - изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2002-2004 гг) - разрабатывалась типология конструируемых задач, программа действий учащихся при конструировании учебных задач: осуществлялось построение дидактической модели поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач: разрабатывались формы и методы организации учебной деятельности учащихся- определялись параметры оценки конструируемых учебных задач; проводилось экспериментальное исследовании.

Третий этап (2004-2005 гг.) - проводилась статистическая обработка полученных эмпирических данных; систематизация, структурирование теоретического и эмпирического материала; написание текста диссертации.

Структура диссертации.

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, список используемой литературы Библиография содержит 163 источника

Содержание работы

Во введении обоснован выбор темы диссертационного исследования, определены предмет, объект, цели, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Конструирование задач как составная часть проектного обучения (метод проектов)» рассматривается проективность как прогрессивная тенденция современного образования, создающая для обучающихся возможность занимать активную, 1 е. инициал ивную позицию в учебном процессе; обосновывается применение способа конструирования у«бных задач учащимися.

Идеи проектного обучения были предложены Дж. Дьюи, который, как известно, строил обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Он отмечал, что чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. Развивая идеи Дж. Дьюи, В.Х. Кильпагрик определил метод проектов как метод

планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением учебно-школьной задачи в реальной жизненной обстановке. Этот метод представляет собою целесообразный подход к детям с целью пробуждения всего лучшего в них, их творческих сил, веры в свои собственные силы.

В современной отечественной педагогике различаются, дифференцируются понятия проективного образования и проектного обучения (метода проектов). Несмотря на общность идей, развиваемых Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатриком, автор концепции проективного образования Г.Л. Ильин, исходя из понятий проектной культуры и проективного творческого мышления, отмечает, что проективное образование отличается от метода проекта смещением акцентов в ценностях и целях, содержании образования и формах его освоения и приумножения, во взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу. В проективном образовании создается эмоционально-ценностное отношение к действительности в процессе планирования и решения постепенно усложняющихся практических задач предусмотренных проектом. В данной работе, с учетом ценностно-смыслового контекста проективного образования конструирование учебных задач рассматривалось в контексте проектного обучения как более адаптированного именно к школьному учебно-воспитательному процессу.

В свете задач современного обучения (и шире - образования) метод проектов, цель которого - превращение учебной деятельности в живое заинтересованное решение проблем, сегодня приобретает особую актуальность. Как подчеркивает Е.С. Полат: «В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориешироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» (выделено С.Ч.). Проектное обучение по своей сути предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов - с другой. Е.С. Полат приводит важные для проблемы конструирования учебных задач основные требования к использованию метода проектов. К ним относятся: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых

•

результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов) и другие.

Тематика проектов может касаться какого-либо теоретического вопроса школьной программы. Она способствует углублению знаний учеников по этому вопросу, индивидуализации процесса обучения Вместе с тем темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, чаще относятся к определенному практическому, актуальному для практической жизни вопросу, требующему для своего решения привлечения знаний учащихся из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Учебный проект - это такой способ обучения, при котором ученик убеждается в том, что обучение - сила, способная преобразовать его жизнь к лучшему. Проектное обучение активизирует освоение учебного материала, так как оно: личностно ориентировано; поддерживает педагогические цели на всех уровнях; использует множество дидактических подходов: самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мерс ее выполнения; позволяет учиться на собственном опыте; приносит удовлетворение учащимся, видящим результат своего собственного труда.

Учебная проектная деятельность, особенно при обучении математике, позволяет более эффективно формировать и развивать интеллектуальные и практические умения учащихся, что в данном исследовании основывалось на умении конструирования учащимися учебных задач При этом, в нашем исследовании конструирование затач в проектном обучении рассматривалось с позиций личностно-деятельностного подхода (И А. Зимняя) к самой организации этого процесса, направленного на развитие личности, ее саморазвитие. Согласно И.АЗимней, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ним. Деятельностный компонент этого подхода предполагает специальную программу заранее подготовленных учителем задач, в

процессе решения которых осваивается учебный материал и развивается сам ученик.

Рассматривая конструирование в контексте проектного обучения, мы исходили из того, что при проектной работе у учащегося развивается интуиция; он приобретает способность критического мышления, в процессе конструирования учебных задач достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность их решения В то же время совершенствуются практические умения учащегося как отражение совершенствования его мыслительных действий; повышается эффективность освоения учебного материала. Конструирование задач при работе над проектом является основой творческой деятельности каждого ученика, оно делает его инициатором и конструктором новых «открытий». При зтом, на стадии оценивания проекта учитываются следующие параметры сконструированных задач: уровень творчества; оригинальность; >,

логичность; трудоемкость; новизна. Отметим, что перечисленные параметры, за исключением трудоемкости (количественная характеристика), являются качественными характеристиками. Их оценивание зависит от квалификации учителя и уровня учебной, психологической подготовки учащихся.

Анализ отечественных и зарубежных исследований (Н.П. Кострикина, В Оконь, Д. Пойа, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Л М Фридман, П.М. Эрдниев и Б.П. Эрдниев и др ) позволяют отметить, что конструирование (составление) задач учащимися в процессе обучения является важным моментом в организации интеллектуально-познавательной деятельности. Так, рассматривая деятельность учащегося в процессе обучения, Д. Пойа отмечает необходимость зашггересовать ученика изучаемым материалом, что дает ему удовольствие в самом процессе изучения: «...предоставьте учащимся возможность участвовать в составлении задачи, которую им придется решать Яхли ученики внесли свой вклад в постановку задачи, то они будут гораздо активнее работать над ее решением». '

Формирование рациональных приемов мышления, развитие потребности учеников в самостоятельном приобретении новых знаний отмечено в работах П.М. Эрдниева

и Б.П. Эрдниева, которые считают, что если учебную деятельность ограничить только решением чужих задач, то «мыслящий разум не познает извилистый путь, который привел первооткрывателя к теореме (задаче)». Согласно A.B. Хуторскому, составление учениками математических задач способствует развитию детского творчества, организуемого педагогом, ведь «задача учителя - помочь каждому ученику в построении индивидуальной траектории образования».

Таким образом, определим конструирование учебных задач учащимися как решение целенаправленной творческой задачи, требующей поиска и реализации конструктивных идей; которая активизирует мыслительную деятельность; развивает умственные способности и формирует навыки применения мыслительных операций- сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и систематизация.

Связывая конструирование учебных задач с решением творческой задачи, отметим, что психологические механизмы творчества связаны с психологией творческого мышления; конструирование учебных задач учащимися подобно процессу изобретения (П К Энгельмсйер). В диссертационном исследовании рассмотрены различные классификации стадий творческого процесса (Г.С Альтшуллер. Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др ), что позволило выделить следующие, на наш взгляд, основные стадии творчества при конструировании учебных задач: период интеллектуально-творческой готовности; анализ потребности, зарождение идеи; формулировка конструируемой задачи; стадия поисков решения, просмотр доступной информации; получения принципов конструирования решаемой задачи; стадия получения схематического решения; техническое оформление сконструированной задачи; проверка и конечное воплощение сконструированной задачи.

В диссертации обосновывается положение, что обучение конструированию задач учащихся может продуктивно осуществляться при организации учебного процесса на задачной основе (А Г Балл, В.В. Давыдов, Г.С Костюк, JIМ. Фридман, Д.Б. Эльконин). Выделяя учебные задачи из других, Д.Б. Эльконин подчеркивает: «Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» По мнению Г С Костюка, взятые в конкретных условиях, дидактические и учебные цели выступают как задачи, решаемые учителем и учащимися Иначе говоря « учение - это руководимый учителем процесс овладения учащимися задачами, в котором предшествующие результаты выступают в качестве средства решения последующих задач» Согласно Е И Машбицу, учебная задача является одним из основных обучающих воздействий- «Рассматривая учебную задачу как обучающее воздействие, мы тем самым утверждаем, что информация со стороны учителя включается в учебную деятельность toi да и только тогда, когда она выступает для учащегося как учебная

задача».

Рассматривая понятие учебной задачи с позиции «задачного подхода», А.Г. Балл отмечает, что учебная деятельность осуществляется как решение специфических для нее учебных задач: «...всякое действие субъекта, управляемое осознанной или даже неосознанной целью, направлено тем самым на решение той или иной внутренней для субъекта задачи». Он также подчеркивает важное для данного исследования положение, что независимо от формы обучения целесообразно проектировать систему учебных задач, решение которых обеспечивает освоение учебного материала, развивает умственные способности и личностное развитие ученика. При этом отмечается, что: «В педагогическом плане нерутинность для учащихся решаемых ими задач надо оценивать отрицательно, если она является следствием недостаточного усвоения тех способов действий, которыми учащиеся уже должны владеть на данном этапе учебного процесса. В иных случаях она является вполне нормальным явлением, и, более того, часто специально проектируется».

Учебная задача является одним из основных способов освоения учебного материала, которое осуществляется в определенной учебной ситуации. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной (И А. Зимняя). Проблемная ситуация отражает субъективное принятие учебной задачи, реальное участие ученика в процессе её решения. Эффективным средством создания учащимися проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между освоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача.

В нашем исследование, деятельность учащихся при конструировании задач, рассматривалась как решение учебной задачи, преследующей дидактические и учебные цели. Конструируя задачи, учащиеся осваивают обобщенные способы предметных действий, при этом происходит изменение самих учеников как субъектов учебной деятельности, т.е. они приобретают новые способности, осуществляется интеллектуальное и личностное развитие В процессе конструирования школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект.

Во второй главе «Конструирование учебных задач учащимися как эффективный способ освоения учебного материала» представлены типы конструируемых задач, программа поэтапных действий учащихся при

конструировании учебных задач, способы организации учебного процесса

Основываясь на отечественной теории деятельности (В.В. Давыдов, Л К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), И.А Зимняя выделяет пять характеристик учебной деятельности в сопоставлении с другими формами учения: эта деятельность специально направлена на овладение учебным материалом посреда вом решения учебных задач; в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); общие способы действия предваряют решения задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность), учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике (что является основной ее характеристикой); происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов его собственных действий». Особенно подчеркнем последние две характеристики, которые легли в основу нашего понимания личностно-деятелыгостного подхода к конструированию учебных задач учащимися.

Эффективность освоения учебного материала в данном исследовании связывается не только с формированием умений но решению учебных задач, но и с умением конструировать их, изобретать, создавать новые знания, проводить творческие исследования, анализировать и оценивать учебный материал. Для данного исследования важна трактовка понятия «учебный материал», предложенная Л Г. Баллом, «учебный материал состоит из моделей, предназначенных для непосредственного использования в учебной деятельности. Последняя же может быть представлена в виде системы процессов решения учебных задач. При таком подходе единицей членения учебного материала оказывается задача, и построение системы таких задач становится стержнем работы по построению учебного материала, а также дидактического материала, в кагором он находит воплощение». Это важное для реферируемого исследования положение подкрепляет мысль С Л Рубинштейна, согласно которому, в процессе освоения знаний выделяется несколько основных моментов- первичное ознакомление с учебным материалом или его восприятием в широком смысле слова; осмысление, специальная работа по его закреплению; овлаиение материалом, возможность оперировать. С.Л. Рубинштейн подчеркивает- «подлинное освоение - это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в практических и теоретических целях Необходимое! ь такого овладения знаниями должна учитываться и

предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью». Таким образом, вслед за С Л Рубинштейном, освоением учебного материала будем называть активную, созидательную деятельность учащегося, направленную на усвоение уже созданных человечеством достижений и одновременно создание собственного продукта.

Анализ представленных в научно-методической литературе различных подходов к классификации учебных задач (Д Пойа, Л.М. Фридман, А.В Хуторской, П М Эрдниев), позволил нам составить типологию конструируемых учебных задач, основанную ка их качественной характеристике (сложности). Это следующие типы задач требующих:

- овладения определенными способами действий, развивающих самостоятельное мышление, внимание, память, инициативность -задачи по аналогии;

переключения с прямой на обратный ход мысли, от одной умственной операции к другой, содействующих становлению зачатков диалектического мышления - обратные задачи; умения расчленения заданной структурь[, проведения аналогий, развивающих умения синтезировать, сравнивать - вспомогательные задачи;

умения анализировать, сравнивать, выделять главное, способствуюшие формированию глубоких знаний - обобщающие задачи;

- творческого мышления, которое присуще наиболее подготовленным школьникам, ученики сами ставят учебную задачу, находят идею и конструктивно ее воплощают - творческие задачи.

Выбранная логика исследования потребовала ответа на вопросы как помочь учащемуся научиться конструировать задачи; в чем должна заключаться помощь учителя ученику, не сумевшему сконструировать интересующую его задачу; как эффективным способом направить усилия ученика, затрудняющегося самоаоятельно начать и продолжить конструирование

Для конструирования задачи учащимся необходимы знания о компонентах задачи, способах ее построения. Общими компонентами задачи являются форма, структура и содержание. Форма - это способ существования определенной задачи, выражающая внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как

между собой, так и с внешними условиями. Структура задачи «...определяется как совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности» (В.Н. Соколов). Причем, в зависимости 01 структурных элементов и видом связей между ними, определяется сложность задачи Последней ведущей компонентой задачи является ее содержание Содержание является информативной компонентой задачи, на основе которой начинается решение задачи. Содержание связывает структурные элементы задачи, оно обладает подвижностью и независимостью от формы и структуры.

Умение конструировать задачи учащимися зависит также от накопленных ранее знаний, установления связей между ними и задачей. Помощь учителя заключается в том, чтобы помочь найти эту связь, помочь разобраться в структуре конструируемой задачи, ее форме и содержании. Конструируя учебные задачи, учащиеся осваивают умения и навыки путем самостоятельных интеллектуальных усилий, а учитель, опираясь на различные способы, только направляет учащихся, организует учебный процесс. При конструировании задач учитывается уровень обобщенности, логическая правильность постановки задач, а так же сложность задач, степень их проблемности. Конструируя задачи, учащиеся используют большой объем информации, используют рассуждения, обратные применяемым при обычном решении задач, тем самым открывая новые связи между объемами задачи. Конструирование задач есть поиск нового, ранее неизвестного, а поиск нового часто связан с ошибками, анализ которых, на наш взгляд, имеет большее значение для эффективного освоения учебного ма1ериала, чем иллюстрация правильных 1 отовых решений.

Деятельность учащихся но конструированию учебных задач рассматривается в исследовании с точки зрения теории умственных действий (П.Я. Гальперин, И.Ф. Талызина). Возможность такого рассмотрения очевидна, так как формируемое в процессе конструирования задач умственное действие, определяемое как некая самостоятельная единица психической деятельности, состоящая из совокупности различных операций, выполняемых в определенном порядке в соответствии с какими-то определенными правилами, «создается» последовательно, поэтапно,

В ходе диссертационного исследования была разработана программа действий учащихся при конструировании учебных задач, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемном обучении в контексте к личностно-деятельностному подходу организации учебного процесса

Отметим, что ие всегда предлагаемые обучающемуся действия осуществляются в моделируемой последовательности в каждом конкретном счучае В зависимости от типа конструируемой задачи умственные действия могут складываться в различные конфигурации. Ниже приведены этапы моделируемой последовательности действий в конструировании задач:

выдвижение нескольких предположений о первом и последующих шагах, оценка их перспективности и ценности; обдумывание формул, теорем, определений, которые могут быть использованы, что о них известно, как они могут быть связаны между собой; составление плана конструирования;

запись условий и требований задачи, внесение подходящих обозначений для символической записи всех условий и требований задачи;

- определение достаточности условий для решения конструируемой задачи, не являются ли они избыточными и пи противоречивыми; понимание, как будет выглядеть конечный результат, от чего он зависит;

построение модели конструируемой задачи (нарисовать схему, сделать чертеж), определение ограничений, при которых задача имеет смысл;

разделение конструируемой задачи на отдельные части (требования); воспоминание, конструировалась ли подобная задача, если да, то в чем сходство, в чем отличие;

осуществление плана конструирования; попутно с реализацией плана проведение проверки.

Заметим, что конструирование творческих задач во многом зависит от личностных качеств ученика, от его способности к логическому мышлению, от уровня развития креативных способностей. Для того, чтобы конструирование задач не стало самоцелью, а средством, повышающим эффективность освоения учебного материала, важное значение придается обсуждению процесса конструирования с целью глубокого, осмысленного освоения изучаемого учебного материала Поэтому большое значение мы придаем формам обучения, которые, будучи внешней стороной организации учебного процесса, органически связаны с внутренней, содержательной стороной.

В диссертации отмечается, что эффективность освоения учебного материала

связана с формами обучения. Подавляющее большинство специальных исследований (Дж. Джонсон, Т.С. Цветкова, Г.А. Цукерман и др.) сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса свидетельствуют о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Отмечая преимущества обучения в сотрудничестве, И.А. Зимняя подчеркивает важное для нашего диссертационного исследования положение: «Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субьектно-су&ьектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности». Сотрудничество выступило в качестве одного из основных постулатов в данном исследовании.

Как известно, основным способом организации занятий в современной общеобразовательной школе является урок, твердо регламентирующий режим учебно-воспитательной работы. Но в рамках одного урока не всегда удается решить учебную задачу в полном объеме. Поэтому, соотнося объем урока с объемом учебной задачи, целесообразно процесс обучения строить в виде системы уроков, которые могут изменяться в зависимости от целей изучения материала, ею содержания, выбранных методов и форм обучения. Проведенный анализ научно-педаго1 ической литерагуры (В.В. Гузеев, Г.Г Левитас, П.И. Пидкасистый, A.B. Хуторской и др.), и опыт работы позволил нам разработать систему уроков, включающую в себя уроки как классического, так и нетрадиционного типов' урок постановки учебной задачи; урок решения задач, урок контроля и оценки; урок -соревнование, урок «мозговой штурм»; урок защиты проектов. Такой подход к планированию и проведению уроков существенным образом влияет на повышение эффективности освоения учебного материала. Учащиеся активно ведут себя на уроках, предлагают свои собственные идеи и решения, при этом развиваются их когнитивные, коммуникативные и креативные способности.

В третьей главе «Дидактические основы организации учебной деятельности при конструировании учебных задач» представлена дидактическая модель, составленная на основании теоретического анализа обучения учащихся конструированию учебных задач, а также проанализированы результат эмпирической части исследования. Предложенная модель названа дидактической в силу того, что мы прежде всего исходили из обучающих функций учебно-

воспитательного процесса при определении его содержания. Модель состоит из четырех последовательных этапов решения учебных задач, структурированного в виде постепенного и поэтанного развития познавательной активности и творческой самостоятельности в деятельности учащихся. Содержательная сторона дидактической модели определяется конкретными действиями, решением учебных задач и формируемыми в процессе их решения в рамках каждого этапа знаниями, умениями и навыками. Отметим, что на каждом этапе 20% учебного времени отводится па конструирование учебных задач самими учащимися. Дидактическая модель обучения конструированию учебных задач преследует следующие цели: приобщение учащихся к конструированию задач; углубление, осмысливание, расширение I еоретических знаний и практических умений учащихся; формирование умений проектно-исследовательской деятельности; содействие развитию интереса к изучаемой дисциплине, развитию творческих способностей.

На первом этапе реализации дидактической модели в процессе обучения происходит ориентировка учащихся в типах конструируемых учебных задач, их структуре, форме и содержании. Этот этап предполагает формирование понятия конструирования задач Учащиеся конструируют задачи по аналогии, обратные задачи У них формируются представления об учебной задаче, о принципах и способах конструирования; развивается умение анализировать задачи. На данном этапе учащиеся активно используют ранее освоенные знания, понятия, известные факты.

На втором этапе учащиеся развивают умения и навыки, освоенные на первом этапе Конструируют, помимо задач по аналогии и обратных, вспомогательные и обобщающие задачи. На этом этапе развиваются умения работать с информацией; привлекать необходимые для конструирования и решения задач данные; анализировать проблемные ситуации. На этом и последующих этапах на более высоком уровне развивается познавательная активность.

На третьем этапе реализации модели учащиеся конструируют задачи всех типов, предполагающие высокий уровень творчества, требующие расчленения задачной структуры, анализа имеющихся условий и их соотношения с поставленными требованиями. На этом этапе ученики сами формулируют проблему и находят ее решение, у них развивается умение получать новые знания, они приобщаются к проектно-исследовательской деятельности.

Четвертый этап - это высшая ступень самостоятельности, активной

творческой и познавательной деятельности учащихся. На данном этапе учащиеся

•

создают проекты, связывая их с конструированием учебных задач. Происходит обобщение всех умений, освоенных на предыдущих этапах. Этот этап готовит учащихся к самостоятельной научно-поисковой деятельности.

Для проверки эффективности реализации дидактической модели и правильности выдвинутой гипотезы было проведено эмпирическое исследование, которое проводилось в три серии. Причем особое внимание уделено тому, чтобы экспериментальные и контрольные классы были схожими по уровню успеваемости и наполняемости. Занятия в контрольных и экспериментальных классах проводил один и тот же учитель. Общее число школьников, принявших участие в педагогическом эксперименте, составило 238 учеников (118 - в экспериментальных классах, 120 - в контрольных).

Первая серия эмпирического исследования включала констатирующий эксперимент, в ходе которого было изучено реальное состояние учебно-воспитательного процесса; осуществлен выбор необходимого числа экспериментальных объектов (количество экспериментальных, контрольных классов и число учащихся в этих классах); определена длительность проведения эксперимента. Освоение учебного материала оценивалось по критериям количества, времени и безошибочности при решении репродуктивных задач; при решении творческих (нестандартных) задач, при конструировании учебных задач (по аналогии, обратных, творческих). Количество решенных (заявленных) задач считалось по задачам, решенным верно на 50% и более, безошибочность - по задачам полностью верно решенным. Время, отводимое на решение конкретной задачи, определялось эмпирически. В качестве репродуктивных задач использовались задачи, требующие для своего решения только знания определенно1 о факта. В качестве творческих (нестандартных) задач использовались задачи, требующие для своего решения самостоятельного умения структурировать и применять знания. При оценивании уровня конструирования учебных задач учитывались такие параметры как степень творчества оригинальность, логичность, трудоемкость, новизна, число и характер связей между компонентами задачи. Качественные характеристики параметров определялись с помощью анализа решения контрольных и домашних работ, позволяющего установить степень полноты овладения учебным материалом. Экспертная оценка качественных показателей осуществлялась совместно с учителями школ, в которых проводилась экспериментальная работа.

Эксперимент проводился в различных образовательных учреждениях,

поэтому с целью упорядочения изменения и перехода к обобщенному показателю, было выделено четыре уровня оценивания освоенных знаний и умений Измерения проводились в шкале порядка, где вся шкала делится на четыре части по 25% в каждой. Уровни освоения соответствовали выполнению следующих требований:

решение 75% и более задач по критериям количества и безошибочности; использование меньше отведенного времени на решение - высокий уровень, для которого характерны полное, глубокое освоение учебного материала, развитое творческое мышление, умение создавав проблемные ситуации, высокий уровень познавательной активности и творческой самостоятельности;

решение от 50% до 75% задач по критериям количества и безошибочности; использование всею отведенного времени на решение - достаточный уровень, для которого характерны качественное освоение учебного материала, способность к творческому мышлению, умение решать проблемные задачи;

решение от 25% до 50% задач по критериям количества и безошибочности; использование свыше отведенного времени на решение - средний уровень, который характеризуется удовлетворительным результатом освоенного учебного материала, частичными способностями к творческому мышлению, затруднениями при решении проблемных задач; - решение от минимального до 25% задач по критериям количества и безошибочности; решение (не решение) без фиксации времени - низкий уровень, который характеризуется неудовлетворительным результатом освоения учебного материала, неумением решать проблемные задачи. Оценивание проводилось с использованием тестов и контрольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами Министерства образования РФ, а также с помощью тестов и самостоятельных работ, составленных автором исследования.

Вторая серия заключалась в проведении «созвда!ельного эксперимента», который сводился к апробации разработанной дидактической модели по обучению учащихся конструированию учебных задач. Цель данной серии - уточнение исходной гипотезы. В этой серии учащиеся осваивали исходные теоретические понятия, овладевали принципами и методами конструирования учебных задач, обучались проектно-исследовательской деятельности.

В третьей серии был проведен контрольно-обобщающий эксперимент в

экспериментальных и контрольных классах с целью выявления эффективности предложенной дидаю ической модели. При этом проводились: анализ полученных экспериментальных данных; проверка аналитического материала на соответствие цели, задачам и гипотезе диссертационного исследования; статистическая обработка результатов эксперимента; конечная диагностика уровней освоения учебным материалом, знаний и умений; экспертная оценка и аналитическое изложение материала.

Основным критерием эффективности применения дидактической модели считалось количество переходов учащихся с одного уровня на другой, более высокий. Так, число учеников в экспериментальных классах, освоивших учебный материал на достаточном и высоком уровнях по трем критериям при решении репродуктивных задач возросло на 23-30%, при решения творческих задач - на 18-26%, при конструировании учебных задач - на 29-35%. В данном исследовании наиболее значимым является критерий безошибочности решения задач. На диаграмме (рис 1) показана динамика изменений критерия безошибочности решения в экспериментальных классах. По вертикальной оси отражены суммарные показатели высокого и достаточного уровней (I), а также среднего и низкого (11)

II I

Решение репродуктивных задач

□ Экспериментальные классы е первом периоде (11) В Экспериментальные кпахы в первом периоде (I) □Экспериментальные классы в третьем периоде ((I) □Экспериментальные классы в третьем периоде (I)

Рис.1. Динамика изменений критерия безошибочности решения в экспериментальных классах.

Математическая обработка полученных данных была произведена с использованием Мфитерия Стьюдента (уровень достоверности 0,05 при 1= 1,98). По

всем критериям полученные данные можно считать как достоверно статистические.

В диссертации приведен сравнительный анализ результатов эмпирического исследования третьей серии по критериям в контрольных и экспериментальных классах, который позволяет рассчитать коэффициент эффективности применения способа конструирования учащимися учебных задач в сравнении с традиционными

(объяснительно-иллюстративными) методами обучения, по формуле К =-

кко

где, Кэ0 - средняя оценка экспериментальных классов, полученная в третьей серии; Км - средняя оценка контрольных классов, полученная в третьей серии. Так, по критерию безошибочности решения получены коэффициенты эффективности: при решении репродуктивных задач Крб = 1,14; при решении творческих задач = 1,23; при конструировании учебных задач К«б = 1,28. Итоговые показатели по критерию безошибочности решения выведены в форме диаграммы на рис. 2.

0% 10% 20% 30% 40% 504 60% 70% 80% 90% 100%

| ИНизкий ДСредний ОДостаточный □ высок. |

Рис.2. Освоения учебным материалом по критерию безошибочности решения репродуктивных и творческих задач.

В целом результаты исследования позволили сделать выводы по эффективности применения дидактической модели по критериям количества, времени и безошибочности решения Основная суть следующее:

повысились эффективность освоения учебного материала по всем трем критериям, а также прочность, глубина и полнота знаний в экспериментальных классах, при этом большинство учащихся легко справлялись с задачами, соответствующими минимальным требованиям к обучению математики. В контрольных классах, в которых уроки проводились по традиционной методике, существенных изменений не

наблюдалось.

- в экспериментальных классах улучшились показатели по формированию творческих способностей. Учащиеся стали лучше анализировать творческие задачи, предла1-ать различные способы их решения, включаться активно в исследовательскую деятельность. Более осознанным стало применение методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения; - в экспериментальных классах в результате целенаправленного обучения способам конструирования учебных задач выявилось существенное увеличение числа учащихся, освоивших способы конструирования, ври этом у них повысились интерес к предмету и творческая активность, улучшилось логическое мышление.

Таким образом, полученные результаты подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале диссертационного исследования, и позволили сделать вывод, что конструирование учебных задач учащимися, на основе специально организованного поэтапного обучения, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, может обеспечить повышение эффективности освоения учебного материала.

по теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Чопчиян С. А. Составление учебных заданий учащимися как средство развития мышления и творческой самостоятельности /Современное физико-математическое образование- проблемы, поиски. находки.//Сб. материалов международной научно-методической конференции. - Белюрод. Изд-во БелГУ, 2004,- С.259 - 262, (В соавторстве с Чопчиян Б. А., авт. вклад - 50%).

2. Чопчиян С.А. Конструирование учебных задач учащимися как способ активизации процесса обучения /Духовно-нравственные основы социально-экономической деятельности потребительской кооперации.//Сб. научных докладов проф.-пед. состава и аспирантов университета. - Белгород: «Кооперативное образование», 2005. - С. 145 - 147.

3. Чопчиян С.А. Метод проектов в современном образовании /Молодые ученые -производству.//Сб научных трудов региональной конференции. 4.1. - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2005. - С. 49 - 53.

4. Чопчиян С.А Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала /Молодые ученые -производству,//Сб. научных трудов региональной конференции. 4.1. - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2005. - С. 53 - 58.

На правах рукописи Степан Алешович Чопчиян

Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала (основная школа, математика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 26.05 05 Бумага офисная Формат 60x90 1/6 Усл. печ лист 1,4, Тираж 100 экз Заказ Ха /Г/

Издательство: отдел оперативной печати Старооскольского технологического института 309516, г Старый Оскол, микрорайон Макаренко, 40.

«У

»12402

РНБ Русский фонд

2006-4 10907

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чопчиян, Степан Алешович, 2005 год

Введение.

Глава I. Конструирование учебных задач как составная часть проектного обучения (метод проектов).

1.1. Метод проектов в современном образовании.

1.2. Конструирование учебных задач в проектном обучении.

1.3. Учебная задача как объект конструирования.

Глава II. Конструирование учебных задач учащимися как эффективный способ освоения учебного материала.

II. 1. Освоение учебного материала как центральное звено учебной деятельности учащихся.

И.2. Типология конструируемых учебных задач.

Н.З. Организация обучения при конструировании учебных задач.

Глава III. Дидактические основы организации учебной деятельности при конструировании учебных задач.

III. 1. Дидактическая модель поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач.

Ш.2. Результаты экспериментальной работы по освоению учебного материала.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала"

Происходящие в последние десятилетия социально-экономические изменения в России, выдвигают новые требования к качеству, эффективности общего и профессионального образования. В последние годы повысилась требовательность к качеству школьного образования <* со стороны органов власти, общественности, родителей. В связи с этим единая цель образовательной системы на всех уровнях - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность - приобретает особое значение на этапе школьного образования.

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основной задачей модернизации российского образования сегодня является повышение качества образования, его * эффективности. Это предполагает, что выпускники школы должны обладать духовностью и нравственностью, инициативностью и предприимчивостью, самостоятельностью и ответственностью, толерантностью и мобильностью, способностью к адаптации и сотрудничеству, динамизмом и конструктивностью, способностью к самореализации и творческой деятельности. Между тем, существующая отечественная система образования ограничивает возможности творческой реализации ученика школы, так как она в основном ^ ориентирована на передачу ученикам знаний, а не на развитие не только их творческого продуктивного, но и в определенной степени репродуктивного мышления. Об этом свидетельствуют результаты единого государственного экзамена по математике, проведенного во многих регионах России (по данным, приведенным на портале www.ege.edu.ru, 53% выпускников в 2004 г. получили оценки «2» и «3»). Очевидна потребность в разработке и реализации методов и приемов обучения, обеспечивающих более прочные знания и творческие возможности школьников. В диссертации отмечается, что творческое освоение учебного материала требует существенного изменения организации учебно-воспитательного процесса, его совершенствования.

Анализ педагогической литературы показал, что последние годы уделялось достаточное внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская,

A.А Вербицкий, И.Я. Груденов, В.В. Гузеев, JI.B. Занков, В.Н. Осинская,

B.C. Ильин, П.И. Пидкасистый, A.B. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.). Разрабатывались различные аспекты проблемного обучения (В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); теории мышления как продуктивного процесса (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др.); задачного подхода в обучении (Г.А. Балл, М.Г. Дзугкоева, Г.С. Костюк, В.И. Маху, Е.И. Машбиц, Л.Б. Огурэ, Л.М. Фридман и др.); проективности в образовании (В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.). Достигнут значительный прогресс в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к организации учебного процесса; условий эффективного освоения учебного материала (Ю.К. Бабанский и др.).

П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.); способу, облегчающему углубленное понимание учебного материала (Д. Пойа, А.В. Хуторской и др.). В своей совокупности эти исследования имеют большое теоретическое и практическое значение - в них в той или иной степени раскрывается содержательная сторона деятельности учащихся при конструировании задач. В то же время конструирование учебных задач в этих работах не рассматривается как предмет специального исследования и не соотносится с эффективным освоением учебного материала, что и выступило в качестве основной проблемы исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объектом исследования является освоение учебного материала учащимися в системе основного школьного образования.

Предметом исследования является конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала.

Гипотеза исследования: конструирование учебных задач учащимися на основе специально организованного поэтапного обучения, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, может обеспечить существенное повышение эффективности освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования: на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать целесообразность конструирования учебных задач самими учащимися в процессе обучения;

- проанализировать возможность применения конструирования учебных задач в контексте проектного обучения;

- представить способы и методы организации учебной деятельности, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися посредством конструирования учебных задач;

- провести экспертную оценку разработанной дидактической модели.

Методологическую основу исследования составили: общие положения отечественной теории деятельности (J1.C Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя).

На защиту выносятся следующие положения:

Конструирование учебных задач учащимися, включенное в проектное обучение, и осуществляемое в последовательности их действий от совместных с преподавателем до самостоятельных, существенно повышает эффективность освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач, обеспечивая прочность, полноту и глубину знаний учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:

- конструирование учебных задач учащимися рассматривается как компонент проектного обучения;

- показаны основанные на коллективных формах обучения способы организации учебного процесса при конструировании учебных задач;

- предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач как в классно-урочной, так и внеурочной деятельности в контексте проектного обучения;

- построена дидактическая модель обучения учащихся конструированию учебных задач, включающая в себя конструирование учебных задач по аналогии, обратных, вспомогательных, обобщенных, творческих задач и состоящая из поэтапных действий по их освоению.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялось автором, а так же преподавателями гимназии №18 и средней общеобразовательной школы №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы исследования были обсуждены на городской научно-методической конференции СТИ МИСиС «Непрерывное техническое образование «школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 2002), на городской научной конференции «Развитие народного образования» (Старый Оскол, 2004), на международной научно-методической конференции (Хорошавинские чтения) «Физико -математический цикл современного образования: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004), на международной научной конференции «Образование, наука, производство и управление в XXI веке» (Старый Оскол, 2004), работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004, 2005 гг.).

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (2001-2002 гг.) - изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2002—2004 гг.) — разрабатывалась типология конструируемых задач, программа действий учащихся при конструировании учебных задач; осуществлялось построение дидактической модели поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач; разрабатывались формы и методы организации учебной деятельности учащихся; определялись параметры оценки конструируемых учебных задач; проводилось экспериментальное исследовании.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

В процессе выполненного диссертационного исследования, в соответствии с поставленной целью, внимание было сосредоточено на выявлении особенностей и теоретическом обосновании конструирования учебных задач учащимися в процессе учебной деятельности как способе повышения эффективности освоения ученого материала. Для этого был проведен анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. В ходе исследования представлены способы и методы организации учебной деятельности, на основании которых разработана дидактическая модель педагогического эксперимента.

В диссертации отмечается многоплановость и многоаспектность применения конструирования учебных задач. Рассмотрены возможности применения способа как при классно-урочной организации учебного процесса, так и внеурочное время, а именно в проектно-исследовательской деятельности учащихся. Рассматривая конструирование в контексте проектного обучения, мы исходили из того, что при проектной работе учащийся развивает интуицию, приобретает способность критического суждения, а в процессе конструирования учебных задач достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность. В тоже время совершенствуются его практические умения, как отражение мыслительных действий, и, как показало экспериментальное исследование, повышается эффективность освоения учебного материала.

При работе над диссертационным исследованием было акцентировано внимание на формах обучения. Обосновано использование коллективной формы обучения, как наиболее приемлемой при конструировании учебных задач. Отмечается также, что в рамках одного урока не всегда удается решить учебную задачу в полном объеме. Поэтому целесообразно процесс обучения строить в виде системы уроков, которые могут изменяться в зависимости от целей изучения материала, его содержания, от выбранных методов и форм обучения. Проведенный анализ научно-педагогической литературы и опыт работы позволил нам разработать систему уроков, включающую в себя уроки как классического, так и нетрадиционного типов.

Была разработана программа действий учащихся при конструировании учебных задач, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода организации учебного процесса. Предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач.

Педагогический эксперимент показал, что область применения способа конструирования учебных задач при обучении достаточно широка - от работы на уроках до применения его в проектной деятельности. Использование данного способа в образовательном процессе необходимо, как школьникам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала, так и одаренным детям, с ярко выраженными творческими способностями.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного педагогического эксперимента можно получить следующие выводы:

- конструирование учебных задач самими учащимися является способом повышения эффективности освоения учебного материала в силу того, что оно повышает познавательный интерес, развивает творческую самостоятельность, повышает гибкость мышления;

- конструируя учебные задачи, учащиеся узнают и глубоко осваивают факты, овладевают новыми методами решения

- в процессе конструирования школьники осваивают обобщенные способы предметных действий, при этом происходит изменения самих учеников как объектов учебной деятельности, т.е. они приобретают новые способности, что благоприятствует их психическому развитию;

- для того, чтобы конструирование задач не стало самоцелью, а средством, повышающим эффективность освоения учебного материала, важно придать обсуждению процесс конструирования, для установления и закрепления в памяти учащихся приемов, которые использовались при конструировании задач.

Отметим, что процесс обучения строился на идеях личностно-деятельностнго подхода, который позволяет активизировать деятельность учащихся. Они «открывают» знания сами в процессе самостоятельной проектно-исследовательской деятельности. При этом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности, позволяющие обмениваться результатами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «учитель - ученик», что обеспечивает взаимоконтроль, развивает самостоятельность, повышает мотивацию обучения.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной дидактической модели позволила выявить ряд особенностей применения способа конструирования учебных задач и продемонстрировала улучшение системных знаний учащихся. Временные затраты при этом не увеличиваются по сравнению с традиционным обучением. В целом проведенный эксперимент, о чем свидетельствует проведенный статистический анализ результатов исследования, подтвердил выдвинутую гипотезу, показав при этом реалистичность дидактической модели, ее эффективность и продуктивность.

Данное исследование было ограничено областью анализа и применения способа конструирования, который рассматривался в рамках курса математики основной школы. В этом случае был бы интересен более широкий анализ, включающий в себя и предметы как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов. Кроме того, необходима разработка специального методического обеспечения по привлечению учащихся к процессу конструирования, в первую очередь, для учителей. Вопрос применения процесса конструирования учебных задач требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований с целью более широкого привлечения учащихся к активной деятельности в обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чопчиян, Степан Алешович, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - М.: Московский рабочий,1969.-296 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио,1979.- 176 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

4. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 207 с.

6. Байденко В.И., Олейникова О.Н. Научные исследования в сферепрофессионального образования: состояние и проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 62 с.

7. Балл Г.А. Основы теории задач / Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М.: 1990.-42 с.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.

9. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

10. Бартенев Ф.А. Нестандартные задачи по алгебре. Пособие дляучителей. М.: Просвещение, 1976. - 95 с.

11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.:1. Academia, 2002. 317 с.

12. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с. П.Боденко Б.Н. Оценка воспитательной работы. - М.:

13. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 24 с.

14. Брадис В.М., Минковский B.JL, Харчева А.К. Ошибки вматематических рассуждениях. -М.: Учпедгиз, 1959. — 176 с.

15. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.

16. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 387 с.

17. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстноеобучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

18. Володарская A.A. Проблемы дидактики: от традиционности кличностной ориентированности. М.: АПК и ПРО, 2000. - 27 с.

19. Воспитание учащихся при обучении математике: Из опыта работы /

20. Сост. Л.Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1987. - 175 с.

21. Воспитание школьников в процессе обучения математике: Из опытаработы / Сост. Л.Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

23. В.В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

24. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. —

25. М.: Изд-во МГУ,1985. 45 с.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под редакцией

27. А.И. Подольского. М-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

28. Геометрия. Учебник для 7-9 классов общеобразовательныхучреждений. Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. -М.: Просвещение, 1997. 335 с.

29. Глейзер Г.И. История математики в школе VII — VIII кл. Пособиедля учителей. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

30. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и .математическая статистика.1. М.: 1998-479 с.

31. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. / Пер. с фр. под ред.

32. Г.Г. Аракелова. М.: Мир, 1992. - 370 с.

33. Груденов И.Я. Совершенствование методики работы учителяматематики. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

34. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.:

35. Народное образование, 2001. 128 с.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования иобразовательная технология // Народное образование. — М.: 2001.

37. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыттеоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

40. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Холубек Э. Методы обучения.

41. Обучение в сотрудничестве. / Пер с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экон. шк. и др., 2001.-253 с.

42. Дзугкоева М.Д. Психические новообразования студенческоговозраста / Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.: 1999. 24 с.

43. Дидактические условия эффективного сочетания организационныхформ и методов теоретического обучения обучающихся. / Сб. научн. трудов. Л.: ВНИИ ПТО, 1977. - 52 с.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз,1956.-374 с.

45. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика- Пресс, 2000. —384 с.

46. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство,1997.-203 с.

47. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под.ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.-288 с.

48. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика,1990.-424 с.

49. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М-Воронеж:1. НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384 с.

51. Зимняя И.А., Казанович В.Г., Савельева Г.П. Методологические иметодические вопросы мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - с. 50 — 63.

52. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная, методика обученияанглийскому языку // Иностранные языки в школе. М.: 1991, №3, с. 9-15.

53. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход.

54. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. —51 с.

55. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегообучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

56. Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. Ростов н/Д.: Феникс,2004.- 160 с.

57. Кильпатрик В.Х. Метод проектов / Перевод с англ. E.H. Янжул. Л.:

58. Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.

59. Кильпатрик В.Х. Основы метода / Сжатый перевод с англ.

60. H.H. Ильина. М.-Л.: 1928. - 115 с.

61. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М.: Мир, 1984.434 с.

62. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи. М.:1. Просвещение, 1980. 96 с.

63. Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» /

64. Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. -М.: Юристъ, 1998. 558 с.

65. Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб. науч. ст. /

66. Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - с.

67. Кострикина Н.П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7-9классов. — М.: Просвещение, 1991. -239 с.

68. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под редакцией

69. J1.H. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

70. Краевский В.В. Проблемы научного, обоснования обучения:

71. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

72. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание,1971.-62 с.

73. Крутецкий В.А. Психология математических способностейшкольников / Под редакцией Н.И. Чуприковой М.-Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998. - 416 с.

74. Куль И.Г. Модели в учебном процессе. / Материалы Всесоюзнойконференции Тарту : ТГУ, 1969. - 276 с.

75. Лазарев B.C. Системное развитие школы.- М.: Педагогическоеобщество России, 2003.-304 с.

76. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов. -М.: Илекса, 2002. 56 с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /

78. Под ред. В.В. Давыдова, Т. 2 М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /

80. Под ред. В.В. Давыдова. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983. 391 с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981. 186 с.

82. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та,1976.-255 с.

83. Макарычев Ю.Н., Миндюк- Н.Г. Алгебра 8 класс. Дополнительныеглавы к школьному учебнику. М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

84. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г. Алгебра 9 класс. Дополнительныеглавы к школьному учебнику. — М.: Просвещение, 1997. 224 с.

85. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г. Дидактические материалы поалгебре для 8 класса с углубленным изучением математики. — М.: Просвещение, 2001. 143 с.

86. Мансуров Н.С. Актуальные вопросы общественной психологии.1. М.: Знание, 1968.-32 с.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —

88. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

89. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Просвещение, 1985. — 184с.

90. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.:1. Просвещение, 1977. 240 с.

91. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

92. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемыкомпьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

93. Мельников Г.П. Азбука математической логики. М.: Знание, 1967.- 104 с.

94. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психическогоразвития ребенка. М-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

95. Миракова Т.Н. Развивающие задачи на уроках математики в V-VIIIклассах // Квантор. Львов. 1991, №3 - 96 с.

96. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. —1. М.: Знание, 1983.-96 с.

97. Нелин Е.П. Методы решения алгебраических задач. Харьков, Мирдетства, 1998. — 32 с.

98. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубежетысячелетий. М.: Пед. о-во России, 2000. - 303 с.

99. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Учимся рассуждать и доказывать. —

100. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

101. Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000, с. 64-83.

102. Новые педагогические технологии / Под редакцией проф.

103. Е.С. Полат. -М: 1997. 127 с.

104. Об ошибках учащихся в ходе единого государственного экзамена //

105. Математика в школе. М.: 2003, №4, с. 28 - 32.

106. Обухова А.С. Исследовательская деятельность как возможный путьвхождения подростка в пространство культуры // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. - с. 48 - 63.

107. Обязательный минимум содержания образования (Проект) //

108. Народное образование 2001, №9, с. 203 - 279.

109. Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада какдидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников / Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: 2004.-24 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия,1970.-900 с.

111. Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. М.:1. Просвещение, 1968. 208 с.

112. Оконь В. Процесс обучения / Пер. с польск. Е.Л. Мойтша,

113. B.C. Арапского. -М.: Просвещение, 1968. 171 с.

114. Ольбинский И.Б. Развитие задачи // Математика в школе М.: 1998,2, с. 15-16.

115. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся впроцессе обучения математике: Кн. для учителя. Киев: Рад. шк., 1989.-192 с.

116. Оценка качества подготовки выпускников основной школы поматематике / Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, Г.М. Кузнецова и др. — М.: Дрофа, 2000.-80 с.

117. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования вшколе. — С.-П., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 239 с.

118. Парламентские слушания: единый государственный экзамен //

119. Народное образование. М.: 2003, №2, с. 9 - 22.

120. Педагогика / Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.:

121. Роспедагенство,1996. 602 с.

122. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. 512 с.

123. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.:

124. Педагогическое общество России, 1999. 212 с.

125. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

126. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука,1975.-464 с.

127. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

128. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, №2, с. 3 - 10 и №3, с. 3 -10.

129. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -М.: 2000, №1, с. 4 11.

130. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-351 с.

131. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

132. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303 с.

133. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. М.: Политиздат,1975.- 143 с.

134. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000.

135. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

136. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. — 712 с.

137. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: 1958.- 147 с.

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.-416 с.

139. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

140. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. - 271 с.

141. ПЗ.Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев, Рад. шк., 1987.-80 с.

142. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

143. Семенов Е.Е. Принципы систематизации в преподавании математики. // Математика в школе М.: 2004, №4, с. 28 - 32.

144. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

145. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. -М.: 1992.

146. Скаткин М.Н. Некоторые пути эффективности обучения. М.: АПН СССР, 1969.-78 с.

147. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.

148. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

149. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995. - 254 с.

150. Стандарт основного общего образования по математике // Математика в школе. М.: 2004, №4, с. 4 - 9.

151. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 448 с.

152. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

153. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: АПН СССР, 1980.-383 с.

154. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

155. Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября». М.: 2000, №39, с. 1 - 3.

156. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под редакцией Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

157. Управление качеством образования в школе / Под редакцией Поташника М.М. — М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.

158. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.

159. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. — М.: Просвещение, 2003. 96 с.

160. Философский словарь / Под редакцией И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

161. Финкелынтейн В.М. Когда задача не выходит. М.: Школа-Пресс, 1999.-64 с.

162. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.

163. Фридман JI.M. Изучаем математику. М.: Просвещение, 1995. — 255 с.

164. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1997. - 208 с.

165. Фридман Л.М. Психолого педагогические основы обучения математике в школе. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

166. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М.: АПН СССР, 1990. - 60 с.

167. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984.— 175 с.

168. Харди Г.Г. Апология математика. Ижевск: РХД, 2000. - 104 с.

169. Хинчин А.Я. Педагогические статьи / Под редакцией академика Б.В. Гнеденко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 204 с.

170. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения / Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: 1998. - 33 с.

171. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

172. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

173. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, «Пелинг», 1993.- 161 с.

174. Нб.Ченобытов В. А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. — М.: РГПУ, 2004. 11 с.

175. Шарыгин И.Ф. Математика для поступающих в вузы. М.: Дрофа, 1997.-416 с.

176. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка М.: Педагогика, 1980. — 96 с.

177. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятальности студентов колледжа. / Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.: 2001.-24 с.

178. Шевченко Б.А. Техническое творчество. — Фрунзе: ФПИ, 1987. -100 с.

179. Шнейдерман М.В. Метод конструирования логических задач // Математика в школе М.: 1998, №3, с. 23 - 25.

180. Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 222 с.

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

182. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Киев: 1961.

183. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе -М.: 1990, №6, с. 15-18.

184. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986.-255 с.

185. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

186. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. M.-JL: 1934.- 135 с.

187. Entwistle N. J. Styles of Learning and Teaching. Chichester, 1981.

188. Reid K., Hopkins D., Holly P. Towards the effective school: The problems and some solutions. Oxford, 1987.

189. Rogers C. R. Freedom to Learn. Columbus (Ohio), 1969.

190. Tarski A. Fundamental Concepts of Methodology of Deductive Sciencies. / Logic, Semantics and Metamathematics. Oxford, 1956.

191. The Structure of Scientific Theories. Suppe F. (ed.). University of Illinois press, 1974.