автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная методическая подготовка учителя математики

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная методическая подготовка учителя математики"

На правах рукописи

□ОЗОбЗБЗБ

Малова Ирина Евгеньевна

Непрерывная методическая подготовка учителя математики

13 00 08 - теория и методика профессионального образования, 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2007

О?

■ту-:-

003063636

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Брянский государственный университет им И Г Петровского" на ьафедре методики обучения математике и информационных технологий

Научный консультант

Официальные оппоненты

Ведущая организация

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доктор экономических наук, профессор

¡Симокенко Виктор Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор Афанасьев Владимир Васильевич

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович,

доктор педагогических наук, профессор Шевчук Валерий Филипповот

ГОУ ВПО "Калужский государственный педагогический университет им К Э Циолковского"

Защита состоится 29 июня 2007 г в 14 час 30 мин на заседании диссертационного совета Д212307 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогическии университет им К Д Ушинского" в помещении 7-го учебного здания по адресу 150000, г Ярославль, Которосльная наб , д 46 в, ауд 520

Отзывы на автореферат присылать по адресу

150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет"

Автореферат разослан "

Ученый секретарь диссертационного совета

2007 г

С Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной составляющей экономического, социокультурного интеллектуального развитая страны и сплоченности всех государств являются качества человеческих ресурсов (знания, способности, компетентность, ценностные ориентации и тд), в развитии и воспитании которых шкота рассматривается как чрезвычайно активная система При этом решающая роль в обеспечении значимых результатов обучения и воспитания учащихся отводится школьному учителю

В планах реализации программы модернизации российского образования подготовка учителя выделена в качестве приоритетного направления, поскольку отмечается несоответствие подготовки учителя современным требованиям, предъявляемым к школе как учреждению образовательной системы России

Анализ существующей практики обучения учащихся математике показал наличие стереотипов в методическом опыте сегодняшнего педагога, которые мешают учителю не только реализовать современные требования к обучешпо и воспитанию учащихся, но и сдерживают его методический рост

Основу профессиональной деятельности учителя составляет его методическая деятельность - деятельность по организации педагогического процесса, направленная на полноценно результативное освоение обучающимися соответствующего учебного предмета Овладение учителем методической деятельностью происходит как в рамках методической подготовки в вузе и учреждениях дополнительного профессионального образования, так и в процессе самообразования Для реализации идеи гуманизации в образовании, уровень методической деятельности учителя должен быть таким, чтобы он мог помочь учащимся быть активными деятелями в постижении знаний и в самосовершенствовании учебной деятельности Значит, высокие требования, предъявляемые к уровню мстодтеской деятельности учителей, автоматически выдвигают высокие требования к организации методической подготовки в вузе, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей и к процессу самообразования

Ряд направлении совершенствования организации подготовки учителя математики в вузе предложен в теоретических исследованиях В В Афанасьева, В А Кузнецовой Г Л Луканкина, А Г Мордковича, Е И Смирнова, Н Л Стефановой фундирование математического опыта, согласование и интеграция содержания различных вузовских кур-

сов со школьным курсом математики, курсом методики обучения математике, курсом математики в различных типах школ, организация обучения в условиях многоуровневого педагогического образования и др Проведены методические исследования, нашедшие отражение в содержании курса методики обучения математике Среди таких исследований выделим работы профессоров Т А Ивановой по гуманитаризации математического образования и Е Н Перевощиковой по диагностике обучения математике (Нижний Новгород), Э Г Гельфман по конструированию учебных текстов по математике, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся (Томск), Г И Саранцева по конструированию упражнении школьного курса математики (Саранск), Ю А Дробьпнева (Калуга), Т С Поляковой (Ростов-на-Дону), Л Ф Пи-чурина (Томск) по истории математики В А Гусева (Москва), И В Дробышевой (Калуга) по проблеме дифференциации обучения

Анализ научных работ свидетельствует о том, что до сих пор основное внимание исследователей в области методики обучения математике ограничивалось конструированием содержания школьного курса математики, выявлением составляющих математической деятельности обучаемых, обеспечением контроля их уровня овладения математикой Недостаточно исследована проблема обеспечения каждым учителем успешности деятельности учащихся в овладении математикой, в частности, не определен базовый уровень методической подготовки, при котором методическая деятельность учителя будет согласована с результатами, значимыми для обучающихся

В современных условиях повышение уровня методической подготовки учителя может обеспечиваться определением и разработкой новых подходов к целям, содержанию и организации методической подготовки учителя математики

Среди многочисленных проб тем совершенствования методической подготовки учителя ключевой остается проблема обеспечения ее непрерывности, поскольку каждое новое поколение учащихся, имеющее свои цели и задачи обучения, требует постоянного внесения корректив в методический опыт учителя Важно выявить условия, при которых учитель сможет значительно повысить уровень своей методической деятельности, а затем постоянно ее совершенствовать

Стожившаяся ситуация стимулирует объективную необходимость совершенствования методической подготовки учителя математики с позиции ее непрерывности Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование непрерывной подготовки учителя математики, которая могла бы обеспечить ее согласованность с результатами, значимыми для обучающихся и обучающих

Таким образом, с одной стороны педагогическая общественность ощущает потребность в содержании и организации непрерывной методической подготовки учителя математики, отвечающей современным требованиям, а с другой стороны - педагогическая теория недостаточно полно отвечает запросам практики, что говорит о несоответствии уровня разработанности теории потребностям практики

С учетом вышеизложенного реально обозначается ряд противоречии, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления непрерывной методической подготовки учителя математики

— между необходимостью обеспечения значимых результатов в обучении и воспитании учащихся и наличием стереотипов в методическом опыте сегодняшнего учителя, которые мешают ему не только реализовать современные требования к школе, но и сдерживают его методический рост,

— между пониманием необходимости непрерывного совершенствования методического опыта учителя и недостаточной организацией условий, обеспечивающих такое совершенствование,

— между возросшими требованиями к методической подготовке учителя математики и процессу ее совершенствования в условиях непрерывного образования и отсутствием в теории целостного концептуального обоснования непрерывной подготовки учителя математики, обеспечивающей ее согласованность с результатами, значимыми для обучающихся и обучающих

В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования каковы научно-теоретические и организационно-технологические основы непрерывной методической подготовки учителя, определяющие ее согласованность с результатами, значимыми для всех субъектов педагогического процесса"''

Цель исследования: обосновать необходимость внедрения подхода субъектной согласованности при внесении изменений в методическую подготовку учителя и разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы непрерывной методической подготовки учителя математики

Объект исследования процесс обучения учащихся математике в школе, процесс методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе и учреждениях дополнительного профессионального образования

Предмет исследования конструирование непрерывной методи-

ческой подготовки учителя математики с позиций субъектной согласованности

Основной замысел исследования состоит в реализации следующей идеи при разработке и принятии решений, связанных с внесением изменений в процесс методической подготовки учителя, следует обеспечить согласование субъектного взаимодействия с результатами, лич-ностно значимыми для каждого субъекта рассматриваемого процесса

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составит тезис о том, что непрерывная методическая подготовка учителя математики должна быть согласована с результатами, личностно значимыми для каждого субъекта педагогического процесса, при выполнении следующих условии

- необходимым методологическим ориентиром конструирования методической подготовки учителя определен подход субъектной согласованности,

- содержание и процесс методической подготовки комплексно обеспечивает непрерывное обогащение и самостоятельное совершенствование методического опыта учителя.

- базовый уровень методической подготовки учителя математики является необходимым условием обеспечения успешности деятельности учащихся в освоении дидактических единиц математики понятий, алгоритмов, теорем, задач.

- обучение в школе, вузе, учреждении дополнительного профессионального образования является личностно ориентированным

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи

1 Определить понятия методической деятельности, методической подготовки, методической компетентности, методического опыта учителя и непрерывной методической подготовки учителя с позиций субъектной согласованности

2 Классифицировать системы обучения, определить понятие личностно ориентированного обучения (ЛОО) и выявить характеристики, определяющие технологию реализации ЛОО Обосновать роль ЛОО для обеспечения непрерывности методической подготовки учителя с позиций субъектной согласованности

3 Разработать концептуальные основы непрерывной методической подготовки учите та с позиций субъектной согласованности и довести их до уровня практического внедрения

4 Исследовать особенности методической подготовки учителя математики и разработать методику непрерывной методической подготовки учителя математики с позиции с} бъектной согласованности

Методоло1 ическую основу исследования составили следующие подходы к конструированию непрерывной методической подготовки учителя субъектной согласованности, системно-деятельностный ак-меологический и рефлексивно-креативный

При разработке проблем методической подготовки учителя учитывались положения философии образования (В В Давыдов, В М Кла-рин, Ю Н Кулюткин, И Я Лернср, М М Махмутов, Н В Мстельский, М Н Скаткин, В А Сластешш, А В Хуторской, Т И Шамова и др ), тсо-ретико-мстодологические основы формирования профессиональной компетентности и повышения квалификации учителей в системе непрерывного образования (Ф С Авдеев, С И Архангельский, С Г Верш-ловскии Г Д Глейзер, Г П Зинченко, Е М Ибрагимова, Н В Кузьмина, Ю Н Кушоткин, К М Левитан, И Д Лушников, А Г Мороз В Н Ники-тенко, Э М Никитин, И И Проданов, В А Сластенин, В В Тарасов, А И Уман, П В Худоминский, А Н Чалов, Л А Чепляева, В Д Шадри-ков, Г А Ягодин и др ), иден реализации принципа преемственности в обучении (С М Годник, Ю А Кустов, В Н Никитенко, В Г Подзочков, А П Смандср А Н Ходусов и др ), теории развивающего обучения (В В Давыдов, Л В Занков, Д Б Элькошш и др ) и идеи личностно ориентированного обучения (Н А Алексеев, Ш А Амоношвили, Е В Бонда-рсвская, Э Г Гельфман, М Е Кузнецов, Г Е Сенькина, В В Сериков, В И Слободчиков, И С Якиманская и др), теоретические положения психологии деятельности (П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина и др ) и психологии интеллекта (А В Брушлинский. Л С Выготский, У В Усова, М А Холодная и др ), концептуальные положения об учебной деятельности (В В Давыдов, ЯИГруденов, В А Гусев, О Б Епишева, Г И Саранцев и др ), идеи совершенствования методической подготовки учителя математики (В В Афанасьев, Я И Груденов, В А Далингер, Т А Иванова, Е И Лященко, Г Л Луканкин, Н В Метель-ский, В И Мишин, А Г Мордкович, И А Новик, Е Н Перевощикова, Л Ф Пичурин, Ю П Поваренков, Т С Полякова, Г И Саранцев. Е И Смирнов, И М Смирнова, Н Л Стефанова, А А Столяр, Л М Фридман, Р С Черкасов, П М Эрдниев и др), теоретические положения конструирования педагогических технологий (Ю К Бабансьий, В Г Беспалько, П Я Гальперин, В В Гузеев, И П Иванов, В М Кларин, М М Махмутов, В М Монахов и др) Методы исследования: - анализ философской, психолого-педагогической, научной и учебно-методической литературы, практики организации математического образования в общеобразовательной школе, методического образования в вузе и учреждении дополнительного

профессионального образования, обобщение опыта рабогы учителей при личностно ориентированном обучении учащихся и в рамках "обогащающей модели" обучения математике. - прямое и косвенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервью, аналитические беседы), анализ результатов деятельности учащихся, студентов и учителей, экспертные оценки, метод коллективного субъектного опыта, проведение научно-практических конференций и семинаров, опытно-экспериментальная работа (констатирующий, поисково-экспериментальный, концептуальный этапы)

Основные этапы исследования. На первом этапе (1975-1980 гт -констатирующий этап) был проведен анализ практики методической подготовки учителя с целью определения базовых направлений оказания учителю методической помощи

На втором этапе (1980-2000 гг - поисково-экспериментальный этап) осуществлялась разработка содержания методической подготовки учителя, способствующего обеспечению становления учителя как субъекта собственного развития применительно к его методическоп деятельности, а также экспериментальная проверка созданного содержания в рамках учебных пособий по теории и методике обучения математике, учебных пособии проекта 'Математика Психология Интеллект" (руководители проекта доктор педагогических наук Э Г Гельф-ман, доктор психологических наук М А Холодная) и семинаров с учителями различных регионов России

На третьем этапе (2000-2005 гг - концептуальный этап) формулировались концептуальные положения непрерывной методической подготовки учителя с позиций субъектной согласованности, проверялась эффективность работы Школы совершенствования методического мастерства учителя математики

Экспериментальная (кип исследования Опытно-экспериментальное исследование проводилось автором на физико-математическом факультете Брянского государственного педагогического университета, в Брянском институте повышения квалификации работников образования, в Смоленском институте усовершенствования учителей, в Пермском центре развития образования имени С О Ветлугина, в Томском Межвузовском центре по проблемам интеллектуального развития личности, в школах г Клинцы Брянской области, в гимназиях № 3 и № 7 г Брянска Проводились занятия с учителями Москвы, С -Петербурга, Ижевска, Новосибирска, Оренбурга, Самары. Харькова Опытно-экспериментальное исследование под руководством автора проводилось в 40 школах Брянской области

Достоверное! ь и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются применением совокупности методов ис-следоватм на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, использованием теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по философии, психологии, педагогике, методике обучения учащихся математике, длительностью изучения педагогической практики с позиций внесения изменении в методическую подготовку учителя, непротиворечивостью выводов теоретических и эмпирических исследований, репрезентативностью экспериментальной базы и результатами педагогической практики

Научная новизна исследования состоит в разработке нового подхода к методической подготовке учителя, ориентирующего на необходимость согласования ее результатов и процесса их достижения с результатами, личностно значимыми для всех субъектов педагогического процесса Такой подход позволил

- раскрыть понятие "непрерывная методическая подготовка учителя'' в контексте субъектной согласованности и непрерывности образования как процесса постоянного совершенствования профессиональной деятельности.

- сформулировать принципы непрерывной методической подготовки учителя, обеспечивающей достижение результатов, личностно значимых для всех субъектов процесса обучения,

- разработать программу оказания учителю методической помощи при внедрении необходимых изменений в практику школы,

- выявить характеристики личностно ориентированного обучения, определяющие технологию его реализации в конкретных педагогических процессах.

- определить роль открытой познавательной позиции учителя в самосовершенствовании его методической деятельности и условия ее формирования, выявить механизм непрерывного самосовершенствования методического опыта с учетом субъектной согласованности,

- разработать теорию и методику непрерывной методической подготовки учителя математики к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся

Теоретическая значимость исследовашш заключается в том, что

- обогащена методология теории профессионального образования разработкой проблемы непрерывной методической подготовки учителя на основе подхода субъектной согласованности,

- дополнена теория и методика обучения учащихся математике

расширением научного представления об объектах методической деятельности учителя математики, выявлением роли структурных и метапредметных связей математики в методической подготовке учителя математики, включением в методическую подготовку учителя в качестве образовательного источника не только школьный курс математики, но и процесс его освоения, не только содержание курса методики обучения учащихся математике, но и процесс его освоения. - обоснована роль личностно ориентированного обучения для обеспечения непрерывности методической подготовки учителя с позиций субъектной согласованности Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана и апробирована методика достижения учите тем математики базового уровня методической подготовки, при котором обеспечивается успешность деятельности учащихся в обучении, а также преодолеваются стереотипы в субъектном опыте учителя, сдерживающие его методический рост

- апробированы условия, при которых учитель математики может значительно повысить свой методический уровень,

- разработано методическое обеспечение повышения уровня методической компетентности учителей, включающее систему методических заданий, дидактические средства и приемы организации деятельности учителей по их выполнению,

- разработаны методические материалы, используемые в дистанционном обучении и отражающие систему учебных занятий с 5'читслямл математики

Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании и разработке подхода субъектной согласованности к методической подготовке учителя, в выявлении характеристик личностно ориентированного обучения, определяющих технологию его реализации в конкретных педагогических процессах, в разработке теории и методики непрерывной методической подготовки учителя математики к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся

Анализ результатов опьпно-экспериментальной работы проведен автором диссертационного исследования

На защиту вынося 1ся следующие положения: 1 Непрерывность методической подготовки учителя - это процесс развития и обогащения опыта учителя, необходимого в его методической деятельности Методическая деятельность учителя - это деятельность по организации педагогического процесса, направленная на полноценно результативное освоение учащимися соответствующего

учебного предмета С позиций субъектной согласованности непрерывная методическая подготовка учителя — это процесс становления педагога как субъекта собственного методического развития, методическая деятельность которого обеспечивает успешность деятельности учащихся в освоении учебного предмета и обогащение их субъектного опыта средствами этого учебного предмета

2 Цель непрерывной методической подготовки учителя достигается, если основу конструирования методической подготовки в вузе и учреждении дополнительного профессионального образования составляют принципы непрерывности, преемственности, фундаментальности, гуманизации, инвариантности, персонализащш, методической поддержки, субъектной организации занятий, субъектной значимости, а главным условием осуществления методической подготовки является лично стно ориентированное обучение

3 Личпостно ориентированное обучение — это такое обучение, при котором обучающиеся являются субъектами обучения и собственного развития Основная цель обучения - это обогащение субъектного опыта обучающихся средствами учебного предмета Основными образовательными источниками при личностно ориентированном обучения являются учебный предмет и процесс его освоения Развитие обучающихся — это результат обогащения субъектного опыта обучающихся средствами учебного предмета. Существенными условиями реализации личностно ориентированного обучения являются организация диалога, выводящего обучающихся на ведущие позиции в обучении, и формирование у обучающихся открытой познаватечьной позищш

4 Изменения, вносимые в практику обучения, должны быть согласованы с результатами личностно значимыми для каждого субъекта педа-гопгческого процесса успешностью деятельности каждого и обогащением его субъектного опыта Внедрение в практику школы необходимых изменении обеспечивает программа реализации принципов непрерывной методической подготовки учителя (или иначе программа оказания учителю методической помощи при внедрении необходимых изменении в практику школы)

5 Предметом научных исследований в области методики обучения учащихся математике должно быть не только содержание школьного курса математики но и содержание деятельности учащихся по его освоению, содержание деятельности учителя по организации учебно-познавательной, рефлексивной и/или творческой деятельности учащихся в процессе обучения математике Результат таких исследований должен соответствовать принцип}' инвариантности, поскольку в этом случае обеспечивается успешность учащихся в обучении математике, и

содержать как ориентирующие тексты, отражающие внедрение полученных исследователем результатов и удовлетворяющие требованиям обоснованности, технологичности, минимальности, так и примеры-образцы уроков математики, удовлетворяющие требованиям научности содержания, методов и средств обучения, связи обучения с жизнью каждого учащегося, выдвижения учащихся на ведущие позиции

6 Тот минимум методических знаний, который необходим педагогу, чтобы обеспечить успешность обучения учащихся соответствующему учебному предмету, называется базовым компонентом методической подготовки Методическая компетентность учителя - это определенная степень владения им базовым компонентом методической подготовки Средством выявления уровня методической компетентности учителя является анализ конкретных вариантов педагогических процессов, разработанных учителем

7 Методика непрерывной методической подготовки учителя математики (или иначе программа методического самосовершенствования) состоит из освоения методик базового компонента методической подготовки учителя и их реализацией при личностно ориентированном обучении учащихся, техники ведения учебного диалога, способов выявления в содержании школьного учебника математики и процессе его освоения гуманитарного потенциала и обогащения им субъектного опыта учащихся, приемов личностно ориентированной организации деятельности учащихся по освоению математики, основ конструирования и анализа уроков математики различных типов с позиций реализации современных требований к обучению, поиска путей обоснования методических действий учителя и преодоления учебных затруднений учащихся, вариативности методических решении Механизмом непрерывного самосовершенствования методического опыта учителя является его нацеленность на обогащение своего субъектного опыта и опыта других субъектов на основе любой ситуации учебного взаимодействия Важность существенного повышения уровня методической подготовки учителя математики диктует необходимость создания Школ совершенствования методического мастерства учителя математики

8 Цетостная концепция непрерывной методической подготовки учителя с позиций субъектной согласованности, раскрывающаяся в положениях о сущности непрерывной методической подготовки и ее роли в достижении современных целей образования, о принципах конструирования процесса обеспечения становления учителя субъектом собственного развитая, методическая деятельность которого обеспечивает успешность деятельности обучающихся в освоении учебного предмета и обогащение их субъектного опыта средствами этого учебного пред-

мета, об условиях, обеспечивающих преодоление стереотипов в субъектном опыте учителя и существенное совершенствование его методического опыта о методическом обеспечении и организации непрерывной методической подготовки учителя математики

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения исследования докладывались на международных, республиканских, областных конференциях и семинарах, в том числе международном конгрессе по математическому образованию - International Congress on Mathematical Education ICME-8 (Севилья, Испания, 1996) международных конференциях "Проблемы преподавания математики, физики, информатики" (Минск, 1998), "'Школьное математическое образование на пороге XXI века" (Самара, 1998), Проблемы чичностно ориентированного и развивающего обучения" (Смоленск, 2000), "Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема" (Брянск, 2000), "Системы компьютерной математики и их приложения" (Смоленск, 2006), Всероссийских конференциях "Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе (Саранск, 1998), "Методическое обеспечение сельской школы теория, практика, эксперимент" (Орел, 1999), "Математика и общество Математическое образование на р>-беже веков" (Дубна, 2000) "Учитель в современных моделях обучения" (Томск. 2002), "Актуальные проблемы обучения математике' (Орел, 2002), "Современный учитель подготовка, опыт, компетенции" (Томск, 2004), "Колмогоровские чтения - III, IV" (Ярославль, 2005, 2006), "Современный урок математики теория и практика' (Н Новгород, 2005) Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (руководитель А Г Мордкович) 'Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий исторический и методический аспекты' (Брянск, 1999), "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах прошлое, настоящее, будущее" (Москва, 2000) "Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики" (С Петербург, 2002), "Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах" (Киров. 2006). а также на республиканских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях в Брянске, Воронеже, Калуге, Москве. Томске

Результаты исследования обсуждались на методическом семинаре в Саранске (2004 г), на заседаниях кафедр геометрии, технологии и предпринимательства, методики обучения математике и информационных

технологий Брянского государственного университета, кафедры теории и методики преподавания предметов естественно-математического цикла Брянского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО), Совете БИГГКРО. использовались в лекциях, практических и лабораторных занятиях со студентами по теории и методике обучения учащихся математике, спецкурсах, связанных с теорией и ме-тод1гкой осуществления личностно ориентированного обучения учащихся, на лекциях и семинарских занятиях с учителями математики на курсах повышения квалификации работников образовашга в различных регионах России, в обучении учащихся математике, в работе Школ совершенствования методического мастерства учителя в Брянском ИГЖРО, в гимназни № 3 г Брянска в сети Интернет (сайт www fio m), на виртуальных педсоветах (\\л\л\ pedsovet allcdu ru) при организации и проведении областных педагогических чтений, отражены в публикациях авторских работ

Автор диссертационного исследования имеет 75 публикаций по теме диссертации, в том числе 2 монографии, 7 учебников и учебных пособий по математике для общеобразовательных школ (без учета числа переизданий), 4 учебных пособия по методике обучения математике Общий объем работ более 110 печатных листов

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, терминологического словаря и приложений

Во введении обосновывается актуальность темы исследования на основе краткого анализа противоречий, выявленных в педагогической теории и практике подготовки учителя, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются методологическая и теоретическая база исследования, приводятся сведения, подтверждающие достоверность и внедрение результатов исследования формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе — '"Методологические основы непрерывной методической подготовки учителя" - представлены пробпемы практики обучения в школе, вузе, учреждении дополнительного профессионального образования, которые требуют незамедлительного совершенствования методической подготовки учителя, проведен анализ различных позиций в понимании методической деятельности, методической подготовки, мето-щгческой компетентности учителя, в выделении целей методической подготовки учителя, уровней и критериев их достижения, определены понятия непрерывности методической подготовки учителя и непрерывкой методической подготовки с позиций субъектной согласованности сфор-

мулирована основная идея разработки научно-теоретических и организационно-технологических основ непрерывной методической подготовки учителя; представлены принципы непрерывности и преемственности методической подготовки учителя, обоснована роль лнчностно ориентированного обучения в непрерывной методической подготовке учителя

Во второй главе - "Теоретические основы непрерывной методической подготовки учителя" - постулируется, что методическая помощь, которой воспользовался любой учитель, должна адекватно соответствовать запросам всех заинтересованных субъектов, связанных с обучением (учащихся, учителей, преподавателей вузов), органов народного образования, общества Исходя из принятого постулата и принципа непрерывности, выводятся принципы конструирования результата методической подготовки учителя и процесса его достижения На основе принципа преемственности методической подготовки учителя раскрываются этапы, задачи, содержание, методы, средства, условия осуществления непрерывной методической подготовки учителя Обосновывается программа оказания учителю методической помощи при внедрении необходимых изменений в практику школы

В третьей главе - "Моделирование непрерывной методической подготовки учителя математики" - обосновываются пути конструирования базового компонента методической подготовки, раскрывается методическое обеспечение повышения уровня методической компетентности учителя, указываются направления проектирования Школы совершенствоваши методического мастерства учителя математики

В четвертой главе - "Индивидуальный и коллективный опыт осуществления непрерывной методической подготовки учителя" -приведены результаты экспериментальной работы в школе, педагогическом вузе, учреждении дополнительного профессионального образования на основе подхода субъектной согласованности

В заключении обобщены результаты теоретического и эмпирического исследования, изложены основные выводы, обозначены перспективы дальнейшей разработки проблемы непрерывной методической подготовки учителя

В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Главным параметром по которому анализировалось состояние практики, было согласование целей обучающихся и обучающих (в школа вузе, учреждении дополнительного профессионального образования1) В 2002 году на базе гимназии № 3 г Брянска мы повторили исследование

по выбору учащимися и учителями приоритетных целей образования, проведенное ранее в Шотландии Д.Равеном Были выявлены существенные расхождения между данными, порученными от детей, с одной стороны, и от учителей - с другой Несмотря на то, что учителя считают очень важными цели развития личности учащихся и подготовь учащихся к экзаменам ставят на 17 место (Россия) и 23 место (Ирландия), именно подготовка к экзаменам является единственной целью, которой, как полагает большинство учителей, они добиваются довольно успешно Анкетирование 70 учащихся школ Брянска (2005 г) показало, что математика помогла учиться познавательной деятельности - 46% учащихся, информацнонно-коммуникативнои деятельности - 45% учащихся, рефлексивной деятельности - 44% учащихся Эти данные говорят о том, что есть некоторый опыт формирования у учащихся деятслыюстей, обозначенных в положениях Федерального образовательного стандарта, однако более половины учащихся нуждаются в усилении внимания к этой составляющей обучения

Исследование, проведешюе ярославским ученым Ю П Поварен-ковым (2002 г), показало, что среди наименее значимых ценностей будущими учителями названы познание и творчество, хотя, по мнению студентов 5-го курса, именно они могут быть реализованы в педагогической деятельности Таким образом, имеется рассогласование ценностей, реализуемых в педагогической деятельности, и ценностей, значимых для студентов - будущих учителей

В 1993-1998 годах заведующей физико-математическим кабинетом Брянского ИПКРО заслуженным учителем России Н М Руденковой анализировались уроки учите чей Брянской области (было посещено 123 урока) Анализ показал, что учителя практически не применяли на уроках базовые методики обучения учащихся математике, изученные во время курсовой подготовки, если не совпадали темы учебного предмета Поэтому нами был сделан вывод о том, что от курсовых занятий учителя ждут готовых методических разработок, а не базы, на которой можно самостоятельно строить методическую деятельность, обеспечивающую успешность деятельности учащихся в обучении, значит, методическая подготовка учителя нуждается в коренных изменениях, и прежде всего, с позиций усиления мотивации учителя в необходимости совершенствования своей методической деятельности

Проведенный анализ практики обучения привел к необходимости выявления причин обнаруженного рассогласования цетей и ценностей и нахождения путей их устранения

На основе наблюдение за деятельностью учителей на уроках, на занятиях курсов повышения квалификации, в творческих группах, в

методических объединениях, бесед с учителями, аналитических данных подведения итогов занятии, анализа письменных работ учотелей при выполнении методических задании мы пришли к выводу, что необходимо преодолеть стереотипы, сложившиеся в субъектном опыте учителя Эти стереотипы (уделять главное внимание содержанию школьного учебника, а не процессу его освоения учащимися, стремиться за урок решить как можно больше заданий из школьного учебника, а не обучать учащихся выделять свои учебные затруднения и находить пути их преодоления, связывать цели урока только с изложением учебного материала, а не с обогащением субъектного опыта учащихся и др ) вступают в противоречие с тем опытом, который необходим для обеспечения успешности обучения каждого учащегося и обогащения его субъектного опыта

Критерием согласованности теоретических решении совершенствования методической подготовки с практикой обучения мы считаем реализацию несколькими педагогами в конкретных педагогических процессах результатов, полученных исследователем Анализ "конкретных вариантов педагогических процессов" (по выражению И Д Лушникова), разработанных учителем, преподавателем вуза или учреждения дополнительного профессионального образования помогает выяснить, соответствует ли методическая подготовка педагога современным научно-методическим достижениям или пет, если нет, то каковы причины этого несоответствия, и какие изменения дм их устранения следует внести в методическую подготовку педагога

Под методической подготовкой учителя мы понимаем результат и/или процесс обучения и самообучения личности в педагогическом вузе или в учреждении дополнительного профессионального образования и во время практической работы в школе осуществлению им методической деятельности

Поскольку методическая деятельность учителя - это педагогическая деятельность, направленная на полноценно-результативное освоение учащимися соответствующего учебного предмета, то необходимо было выявить дидактические позиции разных педагогических школ в понимании педагогической деятельности Педагогическая деятельность понимается как совок) пность определенных действий (В В Краевский И Я Лернер, Е И Лященко, М Н Скаткин, Н Л Стефанова и др ) как деятельность по управ лешпо деятельностью учащихся (Ю К Бабанский, С Ф Петрушкин и др ), как процесс решения педагогических задач (И Ф Исаев, Н В Кузьмина, В А Сластенин, Е Э Смирнова, А И Уман, Е Н Шиянов и др ), как деятельность по организации педагогического процесса (И А Зимняя, Г Е Сенькина)

Мы придерживаемся четвертой позиции, поскольку в ней выделен объект деятельности учителя - педагогический процесс, что позволяет целостно и образно представить методическую деятельность учителя (соответствующие схемы представлены в диссертации) Структурные элементы процесса обучения и этапы его развития определили объекты методической деятельности учителя, ее структурные элементы, функции и виды Виды методической деятельности учителя были выделены в зависимости от времени, когда происходит педагогический процесс (ретроспективная, синхронная, перспективная), от объекта методической деятельности учителя (познавательная, рефлексивная, творческая методическая деятельность, методотеская деятельность в составе группы учителей) ' Точкой опоры" учителя для обеспечения полноценно результативного освоения учащимися учебного предмета является содержание учебно-познавательной, рефлексивной или творческой деятельности учащихся Последний вывод в нашем исследовании подтверждается, в частности, результатами обучения учащихся решению задач методом геометрических преобразований

Методический опыт учителя — это субъектный опыт учите та (опыт жизнедеятельности и самореализации), необходимый в его методической деятельности Непрерывность методической подготовки учителя - это процесс развития и обогащения его методического опыта Психолого-педагогическими основами развития и обогащения методического опыта учителя, в нашем исследовании, являются деятель-ностньш подход (А Н Леонтьев, П Я Гальперин, Н Ф Талызина) и теория интеллектуального воспитания (М А Холодная) Согласование целей субъектов процесса обучения можно осуществить через организацию обучающим процесса обогащения субъектного опыта обучающихся средствами учебного предмета

Применение новых информационных технологий при работе с энциклопедическими словарями позволило установить связь понятия "согласованность"' с другими понятиями, в частности, консенсусом и синергетикои

Согласованность в переводе на латинскии язык означает консенсус и предполагает наличие между двумя и более индивидуумами сходных познавательных и практических ориентаций, позволяющих им устанавливать взаимопонимание и/или взаимодействие в каком-либо отношении, отношение участников взаимодействия к ожиданиям друт друга как значимым Обеспечение согласованности в субъектном взаимодействии определяет, согласно синергетиче-скому подходу, самоорганизацию соответствующей системы, а, значит, и ее саморазвитие Поэтому при разработке и принятии решений,

связанных с внесением изменений в какой-нибудь процесс, следует обеспечить согласование субъектного взаимодействия с результатами, личностно значимыми для каждого субъекта рассматриваемого процесса Данный тезис отражает основную идею подхода субъектной согласованности к методической подготовке учителя

Обеспечивается декларируемое субъектное согласование на четырех уровнях

- в определении непрерывной методической подготовки учителя,

- в принципах непрерывной методической подготовки учителя,

- на этапах непрерывной методической подготовки учителя,

- при осуществлении учителем методической деятельности в конкретных педагогических процессах

Непрерывная методическая подготовка учителя (с позиций субъектной согласованности) - это процесс становления учителя как субъекта собственного методического развития (активного деятеля по обогащению своего методического опыта), методическая деятельность которого обеспечивает успешность деятельности учащихся в освоении учебного предмета и обогащение их субъектного опыта средствами этого учебного предмета.

Из этого определения вытекает формулировка принципа непрерывности, который требует достижения цели непрерывной методической подготовки Поскольку процесс методической подготовки имеет этапы, принцип преемственности методической подготовки сформулирован как принцип связи между задачами, содержанием, методами, средствами, условиями осуществления непрерывной методической подготовки учителя на различных этапах, сохранения и развития значимого для обучающих и обучающихся методического опыта педагога Главным условием реализации принципов непрерывности и преемственности методической подготовки учителя мы считаем личностно ориентированное обучение (учащихся, студентов, учителей) К выводу о том, что на курсах повышения квалификации необходимо изучать основы личностно ориентированного обучения, мы пришли, когда осознали причину того факта, что учителя не используют в своей практическом работе научно-обоснованных базовых методик обучения учащихся - 5 чителя не осознают значимости выбора того или иного варианта своих методических действий для учащихся (игнорирование или искажение базовых методик обучения учащихся математике, сконстру ированных на психолого-педагогических основах, ведут к появлению учебных проблем учащихся) Иными словами, учителя не осознают необходимости ориентации своей методической деятельности на учащихся и для учащихся, как субъектов педагогического процесса

Анализ имеющейся научно-педагогической литературы показал, что несмотря на глубокую убежденность авторов в необходимости ориентации обучения на учащихся и для учащихся, в их работах отсутствуют убедительные примеры реализации такого обучения на уроках Так. рекомендуется использовать исторические экскурсы, проблемные и игровые ситуации, индивидуальные задания, обучать в сотрудничестве, использовать метод проектов, разноуровневое обучение, однако, перечисленные рекомендации могут с успехом применяться и в традиционном обучении Одна из причин обозначенного противоречия, на наш взгляд, связана с тем, что не было определено место личностно ориентированного обучения среди других систем обучения

В качестве основания для выделения личностно ориентированного обучения среди других систем нами выбрана позиция, которую занимают учащиеся. Любая система обучения имеет следующие элементы обучающиеся, обучающие, основной образовательный источник Чтобы система функционировала, должна быть определена цель (результат функционирования), и созданы условия достижения этой цели Такие условия могут быть объективными, не зависящими от учителя, и субъективными, зависящими от него Поскольку мы ведем речь о методической подготовке учителя, то основную задачу, которую может рсализовывать учитель в соответствующей системе обучения, рассматриваем как условие функционирования системы Системоопределяю-щим элементом является позиция обучающихся

Согласно теории систем при их конструировании важно выйти за пределы системы и определить порождающее систему понятие (понятия) Одним из таких понятии является педагогический процесс, но это понятие объединяет все системы обучения, а не разделяет их Значит, для каждой системы обучения должно быть свое ключевое понятие Для традиционного (или информационного) обучения в качестве ключевого понятия мы выделяем учебную (предметную) информацию, для развивающего - познавательную деятельность, для личностно ориентированного обучения - субъектный опыт обучающихся Исходя из этих ключевых понятии, можно определить характеристики элементов систем обучения Сравнение традиционного, развивающего и личностно ориентированного обучения представлено в таблице 1 (С 21)

Результат личностно ориентированного обучения сформулирован с использованием принципов образования XXI века, выработанных Комиссией ЮНЕСКО (1997 г )

Для осознания учителем необходимости ориентации своих методических действии на учащихся недостаточно познакомить учителя с основами личностно ориентированного обучения, необходимо осуще-

ствлять личностко ориенпфованное обучение студентов педагогических вузов, учителей в учреждениях дополнительного профессионального образовашм Этот вывод и по ключевому понятию (субъектный опыт обучающихся), и по цели (его обогащение) согласуется с принципами непрерывности и преемственности методической подготовки

Таблица 1

Сравнительная таблица характеристик традиционного, развивающею и личностно ориентированно! о обучения

Характеристики Системы обучения

Традиционное обучение Развивающее об}ченис Личностно ориентированное обучение

Позиции учащихся Объект обучения Субъект обучения Субъект обучения и собственного развития

К шочевое поняше Предметная информация Познавател! пая деятельность Субъек гныи опыт

Основной обр 13ователы1Ьш источник Учитель Учебный предмет Учебный предмет и процесс его освоения

Основная задачч учителя Передача предметной информации Активизация познавательной деятельности Организация деятельности учащихся над содержанием учебного предмета с целью обогащения их субъектного опыта

Результат который может Пыл, обеспечен Лично работать с информацией сть, которая умеет познавать "познавать делать, жить жигь вместе'

С принципом непрерывности методической подготовки учителя мы связываем реализацию следуюигих двух групп принципов

Первую группу составляют принципы инвариантности, фундаментальности и гуманизации, которые регулируют конструирование результата методической подготовки учителя, обеспечивающего успешность деятельности учащихся и обогащение их субъектного опыта Результат методической подготовки учителя проявляется в обучении учащихся, поэтому принципы его конструирования мы связываем с принципами обучения Анализ педагогической литературы позволил обнаружить теоретическое решение, имеющее некоторые неудачные последствия для практики Решая актуальную задачу систематизации выявленных в педагогике принципов обучения, школа Ю КБабанского (1983 г) предложила соотносить принципы обучения не с группой основных элементов (компонентов) педагогического процесса, а с каждым компонентом в отдельности Так, принцип научности до сих пор чаще всего соотносят только с содержанием учебного предмета, а не с методами и средствами обучения, в связи с чем, обучающие не уделя-

ют должного внимания на необходимость научности применяемых ими методов и средств обучения На наш взгляд, этого можно было бы избежать, если бы идея школы М Н Скаткииа (1982 г ) о способе проверки, является ли некоторое нормативное положение принципом обучения или нет, оказалась в последствии замеченной и активно внедренной на основе сотрудничества педагогических школ Сформулируем критерий Скаткина: нормативное положение, которое может быть названо принципом обучения, должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием содержание, методы, дидактические средства обучения и не сводиться пи к каким другим положениям, не заменяться ими В диссертации мы показываем, что этому критерию удовлетворяют только три принципа обучения, выделенных в педагогической литературе научности, связи обучения с жизнью, гуманистической направленности При этом с учетом критерия Скаткина мы внесли актуальные в наше время коррективы в существующие в педагогической литературе формулировки перечисленных принципов обучения

Принцип научности обучения требует обеспечения успешности деятельности обучающихся в овладении учебным предметом, для чего с помощью содержания, методов и средств обучения необходимо обеспечить мотивацию, понимание учебного материала и удовлетворение обучающихся от процесса его освоения Тот минимум методических знаний, который необходим педагогу, чтобы обеспечить успешность обучения учащихся соответствующему учебному предмету, мы называем базовым компонентом методической подготовки Базовый компонент не зависит от условий обучения (в каком классе изучается учебный предмет, какой учитель его преподает и пр), поэтому принцип его конструирования мы назвали принципом инвариантности методической подготовки разработка базового компонента в рамках общей и частных дидактик должна соответствовать современным научно-педагогическим достижениям

Критерием соответствия методической подготовки учителя принципу инвариантности является следующий результат обучающий владеет базовым компонентом на уровне технологий, как "логики мастерства'" (А Н Тубельскии)

Вторым принципом, который нормирует (регупирует) организацию процесса обучения, является принцип связи обучения с жизнью, который требует опоры в обучении на двустороннюю связь социального опыта, отраженного в содержании учебного предмета, и субъектного опыта, приобретаемого обучающимися в процессе его освоения (тем самым обеспечивается обогащение опыта жизнедеятельности учащих-

ся) Мы считаем, что этот принцип реализован в конкретных педагогических процессах, если, во-первых, составляющие социального опыта, заложенные в конкретном содержании учебного предмета и/или процессе его освоения, вынесены учителем на обсуждение с учащимися на уровне сотрудничества субъектов педагогического процесса (именно это задача составляет суть гуманитаризации образования), во-вторых, учтен субъектный опыт учащихся, относящийся к метапредметным связям учебного предмета, в третьих, каждая учебная ситуация рассматривается как источник обогащения субъектного опыта учащихся

Таким образом, реализовать в конкретных педагогических процессах принцип связи обучения с жизнью, возможно только при выстраивании учителем субъект-субъектных отношении с учащимися посредством учебного предмета, чго требует от учителя не только прочных предметных и мета предметных знаний учебного предмета, глубоких знашш по мстодш е обучения этому предмету, но и гибкости методического мышления в связи с постоянно возникающими ситуациями удач и затруднений обучающихся, принятия адекватных мер по оказанию им реальной помощи в обогащении субъектного опыта каждого обучающего, обоснованности и вариативности принимаемых методических решений Иными словами, выстраивание субъект-субъектных отношении средствами учебного предмета требует от учителя разносторонних гуманитарных и естественно-научных знании, 'образования вширь' или фундаментальности (В А Кузнецова), поэтому такой результат методической подготовки учителя мы назвали фундаментальным, а принцип его достижения - принципом фундаментальности методической полготовки Принцип фундаментальности методической подготовки требует, чтобы при конструировании результата методической подготовки учителя были выявлены возможности учебного предмета и процесса его освоения для обогащения субъектного опыта учащихся

Критерием соответствия методической подготовки учителя принципу фундаментальности служит следующий результат учитель конструирует субъект-субъектные отношения с учащимися средствами учебного предмета (правильно соотносит свои методические действия с субъектным опытом обучающихся в конкретных процессах обучения) Иными словами, учитель использует существующие возможности математики и процесса се освоения для обогащения субъектного опыта учащихся

Третьим принципом, который нормирует (регулирует) организацию процесса обучения, является принцип гуманистической направленности, который требует согласования целей обучающихся и обучающих При этом приоритетом для учителя должны быть цели учащихся, в этом слу-

чае происходит обогащение опыта их самореализации Таким образом, принцип гуманизации методической подготовки учителя требует, чтобы при конструировании результата методической подготовки учителя были определены пути выдвижения учащихся на ведущие позиции в обучении Критерий соответствия методической подготовки учителя принципу гуманизации является следующий результат учитель осуществляет личностно ориентированное обучение учащихся

Итак, результат методической подготовки учителя должен быть таким, чтобы он соответствовал принципам инвариантности, фундаментальности, гуманизации Эти принципы отнесены в 1руппу I.

Принцип инвариантности определяет базовый уровень методической подготовки учителя (обеспечивает успешность учащихся в освоении учебного предмета), принцип фундаментальности методической подготовки учителя позволяет определить уровень, к которому каждому учителю следует стремиться (соотносшъ свои методические действия с субъ-ектпым опытом учащихся), принцип гуманизации демонстрирует путь совершенствования уровня методической подготовки учителя (осуществление учителем личностно ориентированного обучения учащихся)

В соответствии с данными принципами группы I можно сформулировать закономерности методической подготовки учигеля, учитывая при этом назначение принципа, его суть и критерии реализации

Закономерность 11 Чтобы обеспечить успешность учащихся в обучении, должен быть выделен базовый компонент методической подготовки учителя, его разработка должна соответствовать современным научно-педагогическим достижениям, учитель должен владеть базовым компонентом на уровне технологий

Закономерность 12 Чтобы обеспечить обогащение опыта жизнедеятельности учащихся, должны быть выявлены возможности учебного предмета и процесса его освоения для обогащения субъектного опыта учащихся, учитель должен конструировать субъект-субъектные отношения средствами учебного предмета или иначе правильно соотносить свои методические действия с субъектным опытом учащихся

Закономерность I 3 Чтобы обеспечить обогащение опыта самореализации учащихся, должны быть определены пути выдвижения учащихся на ведутцие позиции в обучении учитель должен осуществлять личностно ориентированное обучение учащихся

Мы считаем, что можно объяснить все сбои (отклонения от нормы) в системе '"учитель - учебный предмет - учащиеся", ссылаясь на нарушение одной или нескольких закономерностей не выделен базовый компонент, или разработка базового компонента не соответствует современным научно-педагогическим достижениям, или учитель проявля-

ет методическую неграмотность (нарушена закономерность II), учитель не учитывает гуманитарный потенциал учебного предмета, его мета предметные связи и возникающие учебные ситуации для обогащения субъектного опыта учащихся (нарушена закономерность 12), учитель не выводит учащихся на позицию субъектов обучения и собственного развития (нарушена закономерность 13)

Групт II составляют принципы персонализации, методической поддержки, субъектной организации занятий, субъектной значимости, которые регулируют процесс достижения обозначенного результата методической подготовки учителя

Мотивировать необходимость изменений своей методической подготовки, осознать суть изучаемо» методики, преодолеть методические стереотипы помогает принцип персоиалшации методической подготовки учителя, который требует от организаторов методической подготовки отбирать учебные проблемы преподаваемого учителем учебного предмета, при решении которых он испытывает затруднения, демонстрировать, как методика обучения учащихся этим вопросам помогает учителю преодолеть свои предметные затруднения

Критерием реализации принципа персонализации является пешность деятельности учителя в вопросах преподаваемого им учебного предмета

Организовать самообразование студента гаи учителя помогает принцип методической поддержки, который требует, чтобы студенты и учителя выпи обеспечены учебно-методической литературой, позволяющей освоить базовый компонент методической подготовки, научиться осуществлять личностно ориентированное обучение учащихся и выявлять их субъектный опыт обогатить себя за счет исторически накопленного методического опыта, самостоятельно совершенствовать свою методическую компетентность

Критерием реализации принципа методической поддержки служит наличие в учебно-методической литературе материалов следующих видов

- ориентирующие учебно-методические материалы - тексты, раскрывающие технологии конструирования методической деятельности учителя и удовлетворяющие требованиям обоснованности, технологичности, минимальности

- примеры-образцы методических разработок, которые демонстрируют реализацию ориентировочных основ методической деятельности и удовлетворяют требованиям научности содержания, методов и средств обучения, связи обучения с жизнью каждого учащегося, выдвижения учащихся на ведущие полгали.

- учебно-методические материалы для самоконтроля учителя - материалы, позволяющие осуществлять самоконтроль собственных методических разработок и выполнения методических знании,

- целевые учебно-методические тексты - тексты, раскрывающие цели представленных учебно-методических материалов,

- стенограммы уроков.

- методические задания, удовлетворяющие следующим требованиям разработаны на основе анализа практики учителей (требование практического обобщения), учитывают те методические вопросы, в решении которых большинство учителей испытывают методические трудности (требование методических трудностей), снабжены методической поддержкой, обеспечивающей успешность их выполнения (требование успешности выполнения), являются комплексными (требование комплексности)

Обеспечить эффективность изучения учебно-методической литературы позволяет принцип субъектной организации занятий, который требует, чтобы организация деятельности студентов (учителей) с методическим содержанием выводила их на позицию субъектов обучения и собственного развития

Критерием реализации принципа субъектной организации занятий является вступление студентов (учителей) в учебный диалог и проявление ими открытой познавательной позиции

Мы постулировали, что методическая подготовка учителя должна адекватно соответствовать всем субъектам, связанным с обучением Реализация рассмотренных принципов соответствует интересам учащихся (обогащает их субъектный опыт, помогает становиться субъектами обучения и собственного развития), учителей (оказывает им действенную методическую помощь), родителей учащихся (обеспечивает успешность их детей в обучении и нравственное здоровье), органов народного образовании (гарантирует качество обучения) Но есть еще интересы общества Традиционно общество "ждет"', что школа, как структурное звено образовательной системы государства, подготовит выпускников, которые будут соответствовать его социальному заказу, кршгерии которого объективно меняются в связи с диалектическим развитием государства Это, на наш взгляд, объектный подход к учителю Кроме того, одна из причт того что происходят сбои в процессе внедрения необходимых изменений в практику работы школы, 'заключается в том, что не учтены методические ошибки и затруднения обучающегося (студента, учителя) Ликвидацию обозначенной причины и иной подход к учителю обеспечивает реализация принципа субъектной значимости

Принцип субъектной значимости требует, чтобы любое прояе-

ление субъектности обучающегося (студента, учителя) е процессе методической подготовки (его успехи, затруднения, неудачи) рассматривалось как значимое не только д.пя самого обучающегося, но и для совершенствования методики и практики обучения учащихся

Критерием реализации принципа субъектной значимости служит наличие печатных материалов, созданных на основе творческой деятельности студентов (учителей) а отражающих объективно новые решения методических задач

Реализовать принцип субъектной значимости помогает метод, названный тми методом коллективного субъектного опыта, который имеет следующие этапы

1) актуализация субъектного опыта студентов (учителей) важно помочь задуматься над теми вопросами, которые они раньше себе даже не ставили.

2) изучение теории вопроса и технологии се применения,

3) применение теории к разработке или анализу конкретных фрагментов урока под руководством специалиста

4) самостоятельная групповая работа по разработке или анализу конкретных фрагментов урока

5) коррекция и обогащение группового опыта,

6) самостоятельная работа по разработке и анализу конкретных фрагментов урока с последующей проверкой специалистом в индивидуальном порядке,

7) коррекция и обогащение индивидуального опыта каждого,

8) оформление коллективного субъектного опыта в виде печатных материалов

В соответствии с принципами I руппы II можно сформулировать закономерное! п методической подготовки учителя, отражающие назначение принципа, его суть и критерии реализации

Закономерность II 1 Чтобы обеспечить мотивацию изучения методических вопросов и преодоление стереотипов в субъектном опыте учителя, необходимо отбирать учебные проблемы преподаваемого учителем учебного предмета, при решении которых он испытывает затруднения, демонстрировать, как методика обучения учащихся этим вопросам помогает учителю преодолеть свои предметные затруднения и добиться успешности в них

Закономерность II2 Чтобы помочь учителю в самообразовании, необходимо обеспечить его учебно-методической литературой, позволяющей освоить базовый компонент методической подготовки, научиться осуществлять личностяо ориентированное обучение учащихся и выявлять их субъектный опыт, обогатить себя за счет исторически

накопленного методического опыта, самостоятельно совершенствовать свою методическую компетентность и содержащей ориентирующие тексты, примеры-образцы методических разработок, учебно-методические материалы для самоконтроля, целевые учебно-методические тексты, стенограммы уроков, методические задания, удовлетворяющие требованиям практического обобщения, методических трудностей, успешности выполнения, комплексности

Закономерность II 3 Чтобы обеспечить эффективность изучения методической литературы, организация занятий с учителями должна выводить их на позицию субъектов обучения и собственного развития, включать в учебный диалог и давать возможность обучающимся проявить открытую познавательную позицию

Закономерность II4 Чтобы помочь учителю в преодолении своих методических затруднений и сохранить его метод!гческие открытия, любое проявление субъектности учителя в процессе методической подготовки должно рассматриваться как значимое не только для учителя, но и для совершенствования методики и практики обучения учащихся, обобщаться в печаттгых материалах, отражающих объективно новые решения методических задач

Перечисленные закономерности объясняют большинство сбоев при внедрении необходимых изменений в практику школы Причинами сбоев являются нарушения одной или нескольких из указанных закономерностей группы II

- внутренняя мотивация необходимости изменений своей методической деятельности не была обеспечена, или представления учителей о сущности изменений не соответствовали действительной из-за наличия стереотипов в субъектном опыте учителя (нарушена закономерность II 1),

- учителей не обеспечили методической литературой или в ней отсутствовали материалы некоторых видов (нарушена закономерность II 2).

- с учителями не были проведены учебные занятия, или занятия не были личностно ориентированными (нарушена закономерность ИЗ).

- не учли личные ошибки и зат руднения учителей при внедрении изменений в практику школы (нарушена закономерность II4)

Соблюдение двух групп перечисленных принципов приводит к реализации принципа непрерывноегн методической под1 отовкн у чнтеля.

Связь между задачами, содержанием, методами, средствами, условиями осуществления непрерывной методической подготовки учителя на различных этапах, сохранение и развитие значимого дта уч«тетя и уча-

щихся методического опыта учителя обеспечивают реализацию принципа преемственности методической подготовки учителя Этапами непрерывной методической подготовки учителя являются обучение в педагогическом вузе, практическая работа в школе, обучение на курсах и в Школе совершенствования методического мастерства учителя, организованных в системе повышения квалификации и переподготовки учителей, самообразование студента и учителя На этих этапах рекомендуется использовать единое личностно ориентированное методическое содержание, методы и средства, выводящие обучающихся на ведущие позиции в обучении Задачи этапов непрерывной методической подготовки - это •задачи реализации на них принципов инвариантности, гуманизации, фундаментальности и формирование у учителя потребности в методическом самосовершенсгвованшг На всех этапах должно осуществляться самостоятельное конструирование и/или аналш конкретных вариантов педагогических процессов и коллективное обсуждение их выполнения, что помогает каждому участнику совершенствовать себя применительно к своей методической деятельности, обеспечивать сохранение и развитие значимого для учителя и учащихся методического опыта

Становление учителя как субъекта собственного развития применительно к своей методической деятельности отражено в трех уровнях методической компетентности Методическая компетентность учителя - это определенная степень владения им базовым компонентом методической подготовки Средством выявления уровня методической компетентности учителя является анализ конкретных вариантов педагогических процессов разработанных учителем Критерии достижения соответствующего уровня методической компетентности представлены в таблице 2

Таблица 2

Критерии достижения результата методической подготовки, согласованного со всеми субъектами обучения

Уровень Критерии достижения результата методическом подготовки

Казовый уровень Учитечь соблюдает все требования, отраженные в методиках базового компонента, анализирует и обосновывает свои методические действия

Поиышенлыи уровеш. Учигетъ выводит учащихся на позицию субъектов обучения и собственного развития, анализирует и обосновывает свои методические действия, выделяет удачи и промахи в конкретых педаготическнх процессах, сконструированных другими учите тями

Углу иленный \ ропеш. Учитель учитывает метапредметш >е связи учебною предмета конструирует различные варианты методических решении превращает возникшие на уроке ситуации учебных удач затруднений ошибок учащихся и источник обогащения ьх губъектного опыта, анализирует и обосновывает свои методические действия, оценивает удачи своих коллег и находит пути исправления методических промахов допущенных другими учителями

Базовый уровень методической компетентности не может быть достигнут ни при обучении в вузе, ни на периодических курсах повышения квалификации из-за времени, отведенном программой соответствующего обучения Поэтому мы выделяем уровни методической компетентности, предшествующие базовому уровню, и критерии их достижения (таблица 3)

Таблица 3

Критерии освоения студентам! (учителями) базового компонента ме1 одической подготовки учителя

Уровеш освоения Критерии освоения базового компонента студентом (учите 1ем)

Уровень 1 • перечисляет этапы методик базового компонента ♦ называет цели каждого этапа

Уровень 2 • успешно применяет готовые методические рекомендации. • по предложенным примерам фрагментов уроков выделяет этапы методик, • дает характеристику содержания каждого этапа в соответствии с его целями

Уровень 3 • разрабатывает применение методик базового компонент в ситуациях, аналогичных рассмотренным, • находит методические ошибки в предложенных фрагментах уроков, опираяст на список типичных методических ошибок

Моделирование непрерывной методической подготовки учителя математики включает конструирование базового компонента методической подготовки учителя (его структурных элементов, учебно-методических материалов, с ними связанных), методического обеспечения повышения уровня методической компетентности учителя и проектирование Школы совершенствования методического мастерства учителя

В диссертации для каждого структурного элемента базового компонента (базовые методики обучения математике, методики изучения содержательных линии, конструирование и анализ урока математики) приведены примеры конкретных вариантов педагогического процесса, соответствующие углубленному уровню методической компетентности учителя математики

Методическое обеспечение повышения уровня методической компетентности учителя включает систему методических заданий, дидактические материалы и приемы личностно ориентированной организации деятетьности студентов (учителей) по их выполнению Важную роль в побуждении учителя руководить процессом собственного методического роста играет его открытая познавательная позиция, а в обеспечении успешности выполнения .методической деятельности - владение учителем техникой ведения учебного дна тога

Опираясь на работу М А Холодной, анализируя деятельность учителей на уроках и во время занятий на курсах повышения квалификации, на семинарах в различных регионах России, мы выделили признаки отрытой познавательной позиции и указали для них возможные саморегуляторы

- стремление учиться самому и разному ("Из всего можно извлечь пользу'"),

- умение психологически грамотно принять чужую точку зрения ("Что-то в этом, наверно, есть"),

- желание высказать свою точку зрения ("Почему бы и нет?"),

- создание различных вариантов решения одной и той же проблемы ( А можно ли по-другому7").

- желание разумно рисковать

("Какой это пустяк - сделать хоть раз что-нибудь не так"),

- умегою признавать собственные ошибки и учиться на ких ('Не спотыкаться на одном и том же месте"),

- желание прийти на помощь другому в обучении ("Обучая - учусь сам").

- умение сомневаться в собственных действиях ("Не буду спешить с выводами, вдруг я не прав?"),

- пртгаятие на себя разумной ответстве нности за решение проблем ("Кто, если не "я"?)

Техника ведения учебного диалога (понимаемого как диалог в процессе обучения) определяется следующими основными положениями

1 Диалог должен быть мотивирован

2 Диалог должен устанавливать свяш с предыдущим и с последующим опытом учащихся

3 Диалог должен подразумевать полилог

4 Учитель в диалоге должен стремиться задавать преимущественно общие вопросы, использовать общие подходы к решению проблем

5 Диалог должен иметь определенную направленность, осознаваемую участниками диалога

6 Необходимо соблюдать определенную этаппость диалога

7 Необходимо стремиться к тому, чтобы постепенно инициатива ведения диалога переходила к обучающимся

Проектирование Школы совершенствования методического мастерства включает разработку программы Школы содержания каждой методической темы и приемов субъектной организации занятии, путей реализации методики совершенствования методического мастерства по каждой методической теме

Механизмом непрерывного самосовершенствования методического опыта учителя, с учетом подхода субъектной согласованности, является нацеленность учителя на обогащение своего методического опыта и опыта других на основе любой ситуации учебного взаимодействия При этом учителю помогают саморегуляторы, указанные в признаках открытой познавательной позиции

Для оценки полученных нами результатов была проведена экспертиза, основу которой составили критерии

— объективности

(соответствуют практическому опыту учителей),

— креативности

(помогают учителю создавать объективно новые решетя)

— системности

(дают возможность учителю классифицировать объекты по элементам системы и отделять объекты, не относящиеся к системе) Для проведения экспертизы был составлен список показателей, по которым можно (или нельзя) судить о реализации личностно ориентированного обучения на практике (список включал показатели, выявленные на основе анализа научно-педагогической литературы, и показатели, которые вытекают из разработанных нами теоретических положении личностно ориентированного обучения) Экспертами были выпускники и слушатели Школы учителя математики Из 43 показателей, включенных в список на основе анализа научно-педагогическои литературы, эксперташг определенно принято только 2 показателя (5%) Это подтверждает, что в педагогической науке теория личностно ориентированного обучения не была раскрыта Из 41 показателя, включенных на основе наших исследований экспертами принято 39 показателей (95%), при этом учителя соотносили показатели со своей практикой, значит, сформулированные положения личностно ориентированного обучения отвечают критерию объективности

Учителя смогли критически отнестись к каждому показателю, увидеть возможные проблемы применстм в 31 показателе, внести существенные коррективы в 16 показателей, причем рефлексивная и творческая деятельность учителей соотносилась с учащимися, значит, становление учителя как субъекта собственного развития можно считать доказанным Данный вывод подтверждают и методические материалы, созданные учителями и содержащие новые методические решения

Учителя смогли разделить показатели на соответствующие личностно ориентированному обучению (ЛОО) и ему не соответствующие, разбить показатели, соответствующие ЛОО на группы по четырем категориям (показатели, характеризующие признание учителем ученика как

ведущего субъекта процесса обучения, личностно ориентированное содержание учебного предмета, личностно ориентированную организацию обучения, рефлексивную и творческую деятельность учителя по совершенствованию личностно ориентированного обучения), значит, теоретические положения ЛОО отвечают критерию системности Учителя в результате применения метода коллективного субъектного опыта смогли получить объективно новые решения, значит, метод является методологически действщшым, а принцип субъектной значимости - существенным Важную роль при этом сыграли

1) диалог, выводящий учителей на ведущие позиции в процессе методической подготовки (значит, принцип субъектной организации занятий является существенным).

2) требования к итоговым формулировкам показателей приоритетности учащихся, ясности, технологичности, субъектной значимости (значит, эти требования могут быть направляющими при создании любых педагогических текстов - текстов для учебных пособий, монографий, диссертаций)

Результаты двух экспертиз списков показателей, по которым можно или нельзя судить о реализации учителем ЛОО, проведенных слушателями Школы учителя (1-ая экспертная группа) и выпускниками Школы (2-я экспертная группа) практически не отличались, расхождения заметны лишь в количестве внесенных корректив (2 и 16 соответственно) Значит, этап зарождения теорш! ЛОО молото считать завершенным, учителя глубоко осознают сущность ЛОО (хотя в инои литературе, кроме той, что использовалась на занятиях в шкоте учителя, сущность ЛОО не раскрыта, до занятий в Школе учителя не сталкивались с примерами реализации ЛОО на практике), значит, занятия в Школе учителя, построенные на принципах непрерывной методической подготовки, оказались определяющими в осознании сущности личностно ориентированного обучения

Составленный учителями список показателей проверялся независимыми экспертами профессорами В Д Симоненко, М В Ретивых, А Н Прядехо, А А Прядехо, Н А Асташевой, Э Г Гельфман, М А Холодной, Е А Чижевским Все показатели были признаны как показатели, не противоречащие сущности личностно ориентированного обучения В формулировки восьми показателей независимыми экспертами были внесены коррективы

Результаты проведенного научно-теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и выступают основаниями для след} ющих выводов

1 Методологическим ориентиром конструирования методической подготовки учителя необходимо определить подход субъектной согласо-

ванности С позиций этого подхода непрерывная методическая подготовка учителя (НМГТУ) - это процесс становления учителя как субъекга собственного методического развития, методическая деятельность которого обеспечивает успешность деятельности учащихся в освоении учебного предмета и обогащение их субъектного опыта средствами этого учебного предмета Основу конструирования методической подготовки в условиях непрерывного образования должны составлять принципы непрерывности, преемственности, фундаментальности, гуманизации, инвариантности, персонализации, методической поддержки, субъектной организации занятий, субъектной значимости, а главным условием осуществления методической подготовки должно быть личностно ориентированное обучение В этом случае обеспечивается успешность деятельности каждого субъекта обучения, снимаются стереотипы, сдерживающие методический рост учителя, происходит внедрение необходимых изменений в практику школы как структуры, выполняющей социальный заказ по подготовке социально-значимой личности

2 Моделирование НМПУ математики включает конструирование базового компонента методической подготовки учителя (его структурных элементов, учебно-методических материалов, с ними связанных), методического обеспечения повышения уровня методической компетентности учителя (системы методических заданий, дидактических методических материалов, приемов личностно ориентированной организации деятельности студентов (учителей) по их выполнению) и проектирование Школы совершенствования методического мастерства учит с ля

3 Для обеспечения необходимого совершенствования методического опыта учителя необходимо

- выделить базовый компонент методической подготовки, обеспечиваю щи и успешность деятельности учащихся в изучении учебного предмета, и помочь учителю в его освоении,

— определить направления совершенствования методического опыта реализация методик базового компонента при личностно ориентированном обучении учащихся, анализ и обоснование методических действии учителя на уроках различных типов, выявление разнообразных связей содержания учебного предмета, освоение техники ведения учебного диалога превращение любой возникшей на уроке ситуации в источник обогащения субъектного опыта учащихся и учителя вариативность методических решений, поиск способов методических решении, способствующих преодолению предметных затруднений учащихся и др .

- считать анализ уроков учителя основным средством выявления уровня его методической компетентности.

- оказание учителю методической помощи при внедрении необходимых изменений в практику школы осуществлять по программе, согласованной с принципами непрерывной методической подготовки учителя

4 Теория и методика НМПУ с позиций субъектной согласованности позволяют

- не только обеспечить достижение учащимися определенного учебного результата, но и обогатить их опыт, связанный с постижением знании, организацией процесса обучения и самообучения, с рефлексии! своей учебной деятельности.

- обеспечить соответствие методической деятельности учителя современным требованиям и развитие его личности средствами теории и методики обучения учащихся соответствующему учебному предмету,

- интегрировать исследования трех научных; направлений методика обучения учащихся, подготовка будущих учитетей, повышение квалификации учителей,

- определить пути преодоления трудностей, возникающих при обучении учащихся (студентов, учителей).

- обеспечить сотрудничество науки и школы, преподавателя и студентов, учителя и учащихся.

- изменил» характер обучения в вузе и системе повышения квалификации учителей с информационного на личностно ориентированный,

- организовать систему эффективной методической помощи учителю.

- обобщить и систематизировать научно-методический потенциал, разработать способ ознакомления массового учителя с имеющимися достижениями и их внедрения в практическую деятельность учителя,

- создать условия превращения научно-методических знаний в личностно значимые для учителя и др

5 Программа реализации подхода субъектной согласованности при внесении изменений в какой-нибудь процесс имеет следующие этапы

1) согласование главной цели вносимых изменении с результатами, личностно значимыми для всех участников этого процесса (в нашем исследовании это сделано на уровне определения НМПУ)

2) определение направлении достижения всеми участниками личностно значимых результатов и согласование их с целью вносимых

изменении (в нашем исследовании это сделано на уровне принципов НМПУ)

3) выявление условий, при которых могут быть реализованы выбранные направления, и их согласование с целью вносимых изменений (в нашем исследовании главным условием является лтгчностно ориентированное обучение),

4) обозначение этапов рассматриваемого процесса и согласование задач, содержания, методов, средств, условий этих этапов с выбранными направлениями достижения всеми участниками лично-стно значимых результатов (в нашем исследовании это сделано на уровне моделирования НМПУ математики).

5) разработка средств выявления в практике субъектов рассматриваемого процесса результатов внесенных изменений (в нашем исследовании таким средством является анализ уроков математики, разработанных учителем)

Многоаспекгностъ решения проблем НМПУ с позиций субъектной согласованности, государственная важность комплексного подхода к решению современных образовательных задач по обеспечению образования всех членов общества, с тем, чтобы ''дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире" (Саммит-2006, С -Петербург) настоятельно диктуют объединить усилия исследователей Нужны исследовательские коллективы по "вертикали" и по "горизонтали" Задача первых - проводить исследования по подготовке преподавателя соответствующего учебного предмета подобно тому, как нами сделано применительно к учителю математики Задача вторых - исследовать возможности акгуализащпг, учета и обогащения педагогом субъектного опыта обучающихся, приобретенного при изучении всех других учебных дисциплин (иными словами на весь процесс обучения в учебном учреждении посмотреть глазами одного и того же обучающегося) Использование метода коллективного субъектного опыта не только позволит максимально использовать потенциал каждого исследователя, имеющийся в стране опыт, найти ценные творческие решения, но и избежать педагогических ошибок Представляется необходимым разрешить коллективные защиты кандидатских диссертаций, что повысило бы теоретическую и практическую значимость исследований, способствовало бы рациональному использованию интеллектуальных усилий каждого и воспитанию научных талантов

Основные идеи, результаты и выводы, полученные нами в ходе исследования, отражены в 75 работах, в том числе

Монографии, книги, учебные пособия

1 Малова И Е Непрерывная методическая подготовка учете та математики к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся Монография - Брянск Издательство Брянского государственного университета, 2003 - 225 с (14 п л)

2 Малова И Е Непрерывная методическая подготовка учителя математики с позиции субъектной согласованности Монография -Брянск Издательство Брянского ИПКРО, 2006 - 164 с (9,53 п л)

3 Реализация базовых методик математики в системе личностно ориентированного обучения По материалам областных педагогических чтений по итогам работы школы совершенствования методического мастерства учителя математики /Сост и ред И Е Малова - Брянск Изд-во Б ИПКРО. 2004 - 172 с (8,5 п л)

4 Гельфман Э Г, Демидова Л Н , Жилина Е И, Лобаненко Н Б , Малова И Е Обогащающая модель обучения в проекте МПИ проблемы, сомнения, открытия Методические указания, книга для учителя - Томск Изд-во Том ун-та 1998 - 211 с (7 п л) (авторский вклад - 20%)

5 Малова И Е , Горохова С К, Малинникова Н А, Яцковская Г А Система профессиональной подготовки учителя основной школы при изучении курса теоршг и методики обучения математике Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов пединститутов - 2-ое изд, испр и дои - Брянск Издательство БГУ, 2003 - 179 с (11,25 п л ) (авторский вклад - 65%)

6 Малова И Е, Горохова С К, Малинникова Н А , Пуличева Г Е , Скоробогатая М А, Яцковская Г А Базовые методики обучения математике Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов пединститутов и педуниверситетов -Брянск Издательство БГГГУ, 2001 - 104с (6,5 пл) (авторский вклад - 50%)

7 Малова И Е , Горохова С К , Малинникова Н А, Яцковская Г А Система профессиональной подготовки учителя старшей школы при изучении курса методики преподавания математики Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических вузов - Брянск Издательство БГУ, 2002 - 140 с (12,75 п л) (авторсктЧ вклад - 75%)

8 Теория и методика обучения математике в средней школе Учебное пособие для студентов вузов /И Е Малова [и др J - М Гуманитар изд центр ВЛАДОС, 2007 - 445 с (Практикум для вузов) (28 п л) (авторский вклад - 65%)

9 Математика Учеб для учащихся 5 кл общеобразовательных учре-

ждсшш В 2 ч Ч 1 /Э Г Гельфман, Л Н Демидова, Н Б Лобаненко и др - М Просвещение, 2004 - 320 с (23,4 п л.) (всего 16 авторов, авторский вклад - 5%)

10 Математика Учеб для учащихся 5 кл общеобразовательных учреждений В 2 ч 4 2 /Э Г Гельфман, Л Н Демидова, Н Б Лобаненко и др - М Просвещение, 2005 - 240 с (17,5 ил) (всего 16 авторов, авторский вклад - 7,75%)

11 Математика Учеб для учащихся 6 кл. общеобразовательных учреждений В 2 ч 4 2 /Э Г Гельфман, Л Н Демидова, Н Б Лобаненко и др - М Просвещение, 2005 - 240 с (17,5 п л) (всего 16 авторов, авторский вклад - 7,75%)

12 Гельфман Э Г и др Знакомимся с алгеброй Учебное пособие по математике для 7-го класса Издание четвертое, исправленное и дополненное - Томск Изд-во Том ун-та, 1999 - 248 с (7,75 п л) (всего 10 авторов, авторский вклад - 5%)

13 Гельфман Э Г и др Действительные числа Иррациональные выражения Учебное пособие по математике для 8-го класса - Томск Изд-во Том ун-та, 1999 - 256 с (8пл) (всего 14 авторов, авторский вклад - 5%)

14 Гельфман Э Г и др Неравенства в алгебре Учебное пособие по математике для 8-го класса - Томск Изд-во Том ун-та, 1999 — 192 с (6 п л) (всего 13 авторов, авторский вклад - 5%)

15 Росошек С К , Хают Л Б , Малова ИЕ Системы уравнений Учебное пособие по математике для 9-го класса / Под редакцией Э Г Гельфман Издание второе, исправленное и дополненное - Томск Изд-во Том ун-та, 1999 - 200 с (6,25 п л) (авторский вклад - 20%)

16 Уроки математики в 5 классе Кн для учителя /[Э Г Гельфман. В А Пашгащина, О В Холодная, И Е Малова и др ] - М Просвещение, 2006 -192 с

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ

17 Макаревич, И Е (Малова) Центральная симметрия в 5 классе /И Е Макаревич//Математика в школе, 1980, №4 - С 29-31 (0,26 и л)

18 Малова, ИЕ Доказательство равенства фигур с использованием осевой симметрии /И Е Малова //Математик! в школе - 1983, № 3 -С 32-34 (0,26 п л)

19 Малова, ИЕ Практика обучения ставит вопросы 'науке обучать' /И Е Малова //Вестник Томского государственного педагогического университета Серия Педагогика (теория и методика обучения) -2006 - Вып 3 (54) - С 61-65 (0,625 п л)

20 Малова, И Е, Кваша, О В Принципы связи обучения с жизныо и

фундаментальности методической подготовки обучающего /И Е Малова, О В Кваша //Вестник Томского государственного педагогического университета Серия Педагогика - 2006 - Вып 6 (57) - С 160-163 (0,5 п л) (авторский вклад - 95%)

21 Малова, ИЕ Принцип субъектной значимости методической подготовки учителя /И Е Малова //Вестник Поморского университета Серия Физиологические и психолого-педагогические науки - 2006

- Специальный выпуск - С 113-121 (0,625 п л)

22 Котова, И А, Малова, И Е Совершенствование организации деятельности учащихся на уроке /И А Котова, И Е Малова //Вестник Поморского университета Серия Физиологические и психолого-педагогические науки - 2006 - Специальный выпуск -С 99-102(03 п л) (авторский вклад - 50%)

23 Малова, И Е, Руденкова, Н М Как "увидеть" на уроке математики личностно ориентированное обучение"? /И Е Малова, Н М Руденкова//Математика в школе - 2007, № 4 - С 6-11 (0,44 ил) (авторский вклад - 90%)

Брошюры, статьи и тезисы докладов на конференциях

24 Малова, И.Е Проблемы освоения личностно ориентированного обучения и пути их разрешения /И Е Малова //Образование и общество -2003 - №4 - С48-52 (0,31 ил)

25 Малова, И Е Теоретические аспекты непрерывной методической подготовки учителя /И Е Малова //Образование и общество - 2004

- № 5 - С 48-54 (0,75 п л)

26 Малова, И Е Методика решения некоторых видов задач с использованием геометрических преобразовании /И Е Малова //Методические рекомендации по активизации методов изучения математики в 8-летнеи школе М 1982, ч1 -С 35-45 (0,6 п л)

27 Малова, И Е Применение метода укрупненных дидактических единиц при изучении геометрических преобразований /И Е Малова //Укрупнение дидактических единиц - Элиста 1982. ч 1, С 175-176 (0,13 ил)

28 Малова, И Е Виды задач с использованием осевой и центральной симметрпй /И Е Малова //Методические рекомендации к практическим занятиям по методике преподавания математики в Я-летней школе - М МГПИ, 1984 - С 70-80 (0,57 пл)

29 Малова, И Е Методические рекомендации по обучению учащихся решению задач на построение в школьном курсе геометрии /ИЕМалова -Брянск БГПИ 1989 -43 с (1,8 п л)

30 Малова, ИЕ Преемственность подготовки и повышения квалифи-

кадии учителя математики /И Е Малова //Проблемы преподавания математики, физики, информатики - Минск БГУ, 1998 - С 151152 (0,13 п.л )

31 Малова, И Е Общие вопросы и нужные паузы - инструменты учителя /И Е Малова //Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и ВУЗе - Саранск Изд-во Морд гос пед ин-та, 1998 -С208-209 (0,13 пл)

32 Малова, И Е Роль курсового и дипломного проектирования в системе профессионально-методическои подготовки учителя /И Е Малова //Школьное математическое образование на пороге 21 века - Самара Изд-во СИПКРО, 1998 - С 187-188 (0,13 пл.)

33 Малова, И Е Организация когнитивного опыта при подготовке будущих учителей /И Е Малова //Актуальные проблемы обучения и воспитания - Брянск БГГТУ, 1999 - С47-48 (0,13 пл)

34 Малова, ИЕ Обеспечение преемственности подготовки будущих учителей математики в учебных материалах по методике преподавания математики /И Е Малова //Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий исторический и методический аспекты -Брянск БГПУ, 1999 - С 122-123 (0,13 п л)

35 Малова, И Е Урок в малочисленной школе проблемы, условия их решения, опыт работы /И Е Малова //Методическое обеспечение сельской школы теория, практика, эксперимент - Орел ОГУ, 1999, С 178-182 (0,25 п л.)

36 Малова, И Е Дидактические и методические основы урока в классах с малой наполняемостью /И Е Малова //Психолого-педагогические основы обучения учащихся в сельской малочисленной школе -Брянск БИПКРО, Изд-во БГПУ, 1999, С33-37 (0,3 пл)

37 Малова, И Е Базовые методики преподавания и личностно ориентированное обучение /И Е Малова //Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения - Часть 2 Подготовка учителя и реализация идей личностно ориентированного и развивающего обучения - Смоленск, 2000 -С 208-210 (0,19 пл)

38 Малова, И Е Система методической подготовки учителя математики /И Е Малова //Всероссийская конференция "Математика и общество Математическое образование на рубеже веков", Дубна, сентябрь 2000 - М МЦНМО, 2000 - С 484-487 (0,25 п л)

39 Малова, ИЕ Структура профессиональной деятельности учителя /И Е Малова //М Н Скаткин и современное образование Материалы научно-практической конференции в двух томах /Под ред В А Мясникова, сост Л Б Прокофьева - М, 2000 - Том И - С 142146 (0,3 пл)

40 Малова, ИЕ Пути совершенствования методической подготовки учителя в послевузовский период /И Е Малова //Дидактика математики сегодня и завтра Материалы симпозиума "Итоги и перспективы развития образования на рубеже тысячелетий' - Томск Изд-во Томского государственного университета, 2000 - С 26-30 (0.3 п л)

41 Малова, ИЕ Методика формирования математических умений вчера и сегодня /И Е Малова //Труды Всероссийского научного семинара преподавателей ВУЗОВ ' Профессионально-педагогическая направленность математической подготовит будущих учителей математики в педвузах прошлое, настоящее, будущее" - Москва МГЛУ, 2000 - С 123-124 (0,13 п л)

42 Малова, И Е Совершенствование диалогов на уроках математики /И Е Малова //Дидактика математики сегодня и завтра Материалы школы-семинара «Мастерство учителя в психологически ориентированных моделях обучения» - Томск Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2001 - С 48-55 (В рамках гранта РГНФ 00-06000244а) (0,4 п л)

43 Малова, ИЕ Формирование открытой познавательной позиции -один из главных путей подготовки учителя к личностно ориентированному обучению /И Е Малова //Математика и механика в современном мире материалы Российской научно-практической конференции 5-6 июня 2001 года, Калуга/ Под ред Ю А Дробышева и В Г Никифоровой - Калуга Издательство КГПУ им К Э Циолковского, 2001 -С 306-307 (0,13 пл)

44 Малова, И Е Обеспечение становления учителя как субъекта собственного развития применительно к его методической деятельности /И Е Малова //Учитель в современных моделях обучения Материалы Всероссийской конференции - Томск Изд-во Томского университета, 2002 - С 34-37 (0,23 и л )

45 Малова, ИЕ Методика непрерывного совершенствования методического мастерства учителя /И Е Малова //Актуальные проблемы обучения математике (К 150-летию со дня рождения А П Киселева) Т 1 Материалы Всероссийской научно-практической конференции Орел Изд-во ОГУ, 2002 - С 289-294 (0,3 п л)

46 Малова, ИЕ Требования к методической подготовке учителя /И Е Малова //Город и село управление качеством образования Сборник материалов межрегиональной научно-практической кон-ференщга, 19-20 февраля 2002 г /Под общей редакцией Третьякова ПИ- Москва-Брянск, 2002 - С 81-83 (о, 15 п л )

47 Малова И Е Модель преемственности методической подготовки учителя в условиях непрерывного образования /И Е Малова

//Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики Труды XXI Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов /Под ред В В Орлова - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2002 - С 94-95 (0,06 и л )

48 Малова, И Е Конструирование личностно ориентированных уроков математики /И Е Малова //Образовательные технологии Межвузовский сборник научных трудов - Воронеж Центральночерноземное книжное издательство, 2003 - С 70-74 (0,31 п л )

49 Малова, И Е Обобщение и систематизация при изучении математики /И Е Малова //Современный учитель подготовка, опыт, компетенции Материалы Всероссийской конференции - Томск Изд-во Том гос педагог ун-та, 2004 - С217-222 (0,35 п л)

50 Малова, И Е Роль спецкурсов психолого-педагогического профиля /И Е Малова //Образовательные технологии Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 12 - Воронеж ЦентральноЧерноземное книжное издательство, 2004 - С 91-95 (0,31 пл)

51 Малова, ИЕ О практико-ориентированной педагогике /И Е Малова //Актуальные проблемы будущего учителя математики Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 7 /Под ред Ю А Дробышева и И В Дробышевой - Калуга Изд-во КГПУ им К ЭЦиолковского, 2005 -С 46-54 (0,5 п л)'

52 Малова, И Е Методическая подготовка учителя математики вчера, сегодня, завтра /И Е Малова //60 лет БИПКРО Прошлое Настоящее Будущее Материалы научно-практ конф 27 октября 2004 г -Брянск. 2005 - С 30-35 (0,3 п л )

53 Матова, И Е, Котова, И А Требования к разработке и использованию дидактических материалов для учителя /И Е Малова, И А Котова //Современный учитель подготовка, опыт, компетенции Материалы Всероссийской конференции - Томск Изд-во Том гос педагог ун-та, 2004 - С 110-114 (0,3 пл) (авторскийвклад-50%)

54 Малова, ИЕ Дискуссионные вопросы теории и практики обучения математике в школе и вузе /И Е Малова //Современный урок математики теория и практика Материалы Всерос науч практ конф, 29-30 ноября 2005 г /Отвред ТА Иванова - H Новгород НГПУ, 2005 -С77-78

55 Малова, И Е Базовый компонент методической подготовки педагога как основа любой технологии обучения /И Е Малова //Системы компьютерной математики и их приложения Материалы международной конференции - Смоленск СмолГУ, 2006 - Выи7 -С 190191 (0,06 п л)

56 Малова, ИЕ Подход субъектной согласованности и программа внедрения профильного обучения /И Е Малова //Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах Материалы XXV Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов - Киров, М Изд-во ВятГГУ, МГПУ, 2006 - С 105-106 (0,08 и т)

57 Малова, ИЕ О принципе научности обучения в шкоте и вузе /И Е Малова //Вестник БГУ Психология Общая педагогика Профессиональная педагогика Частные методики, 2006 - № 1 - С 240243 (0,42 пл)

58 Maloval Models of lessons -Proposal in form of poster registered with the n 676 - 8th International Congress on Mathematical Education -Seville, 1996

Малова Ирина Евгеньевна

НЕПРЕРЫВНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Автореф дне докт пед наук - Ярославль, 2007 - 43 с

Отпечатано в типографии ООО "Полиграч-Плгос» Тираж 100 экч

Заказ № _______

241050, г Брянск Пр-т Ленина. 67 - 236

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Малова, Ирина Евгеньевна, Ярославль

Продолжение

№ Показатели, которые характеризуют реализацию ЛОО на практике

25. Учет возможных трудностей учащихся в освоении учебного материала, установление причин их возникновения и конструирование путей их преодоления. При этом используются общие подходы, а не готовые решения учебных заданий.

26. Установление связей: внутри учебного материала; учебного материала темы с субъектным опытом его освоения; субъектного опыта изучения одной темы с опытом изучения другой, даже если они изучались учащимися в разных классах.

27. Включение в учебные задания такого материала, который позволяет учащимся определить свои удачи и промахи, а также причины их возникновения, а в случае необходимости, провести коррекцию своей учебной деятельности.

28. Подготовка личностно ориентированных дидактических материалов для домашних и других заданий, подготовки контрольных работ, т.е. таких дидактических материалов, которые помогают учащимся успешно справиться с учебными заданиями и усовершенствовать себя, усвоить способы своей учебной деятельности.

29. Составление такого банка личностно ориентированных заданий (подготовительных контрольных, домашних и зачетных работ), составленных учащимися, которые можно запросить учащимся для самосовершенствования.

30. Поиск аналогии между работой с учебным материалом и тем, который встречался в их личном жизненном опыте.

/// Показатели, которые характеризуют личностно ориентированную организацию обучения

31. Организация учителем такой помощи учащимся, при которой они самостоятельно справляются с возникшими у них учебными проблемами.

32. Включение учащихся в постановку общих (для всех) и личных целей урока; в планирование общей и личной деятельности на уроке; в подведение итогов по процессу достижения целей (на каждом уроке, при выполнении любых видов работ).

33. Побуждение учащихся к раскрытию технологий своей успешности для укрепления уверенности каждого учащегося в своих силах и возможностях ("Что помогало?", "Какие трудности преодолели и как?").

34. Варианты организации деятельности учащихся с учебными заданиями для самостоятельной работы входят в их формулировку.

35. Использование диалога, выводящего учащихся на ведущие позиции в обучении.

36. Использование различных приемов работы с учебным материалом, выводящих учащихся на позицию субъектов обучения и собственного развития.

37. Учитель так организует деятельность учащихся, чтобы каждый урок был личностно значим для них ("Как хорошо, что я не пропустил этот урок").

38. Деятельность учащихся мотивирована на всем протяжении урока.

39. Формулирование учащимися рефлексивных выводов, связанных с высокими мотивами учения (с личностной значимостью образования, интересом к процессу учения, потребностью в знаниях и др.).

40. Предоставление учащимся свободного выбора содержания, средств, видов и форм деятельности учителя, домашних заданий, способов контроля их деятельности; предоставление учащимся возможности внести предложения по изменению целей, содержания, методов обучения.

41. Обсуждение с учащимися применения мыслительных операций, приемов развития памяти.

42. Оценка не только знаний учащихся, но и их самовыражения, неординарности, самостоятельности мышления с указанием ситуации, в которой учащиеся проявили себя соответствующим образом.

Продолжение

№ Показатели, которые характеризуют реализацию ЛОО на практике

43. Выделение и обсуждение с учащимися приемов, позволивших найти решение проблем ("сделать открытие").

44. Выделение учащимися содержания учебного материала, личностно значимого для них.

45. Организация поиска различных вариантов решения учебных проблем, и обсуждение предпочтений учащихся в выборе своего варианта.

46. Организация самостоятельной работы учащихся с учебной информацией, самообучения.

47. Выделение и актуализация учащимися знаний и опыта их освоения, на которые можно опереться при изучении новой темы.

48. Предоставление учебных заданий на выделение учащимися главного содержания темы, систематизирующих идей, принципов, закономерностей.

49. Конструирование различных видов деятельности учащихся с одним и тем же учебным материалом и предоставление им выбора с учетом их личного опыта, способностей и интересов.

50. Организация деятельности учащихся с учетом профессиональных интересов и намерений ("Как бы эту работу выполнил доктор, строитель, ... ?").

51. Анализ деятельности каждого учащегося с позиций проявления ими воли и человеческих отношений; высказывание своей точки зрения на возникшую ситуацию, используя слова: "Можно было поступить так ... и так ... Меня радует, что был сделан именно этот выбор".

IV.Показатели, которые характеризуют рефлексивную и творческую деятельность учителя по совершенствованию личностно ориентированного обучения

52. Конструирование и анализ целей урока с позиций обогащения субъектного опыта учащихся, связанного с постижением знаний, организацией процесса обучения и самообучения, с рефлексией, т.е. опыта "быть субъектами обучения и собственного развития".

53. Обоснование всех своих методических действий с позиций обогащения субъектного опыта учащихся ("Разговор с завучем, "посетившим" урок").

54. Пополнение методической копилки своими удачными приемами; выделение факторов, способствовавших их возникновению; оценка выделенных факторов с позиций создания соответствующих условий, чтобы и учащиеся сделали свои открытия ("Может, и они им будут полезны?").

55. Создание различных вариантов решения одной и той же методической проблемы с последующим анализом сделанного выбора.

56. Анализ этапов обогащения субъектного опыта учащихся при изучении одних тем, чтобы учесть этот опыт в будущих темах.

57. Анализ целей, планов, предложений, итогов, высказанных учащимися, и причин выделения именно этих целей, планов, предложений, итогов и именно этими учащимися.

58. Анализ своих методических ошибок и сообщение учащимся тех "уроков", которые извлек для себя учитель, с целью поощрения рефлексивного поведения учащихся.

59. Анализ своего поведения с позиций проявления необоснованной авторитарности и узко предметной центрированности ("Не допускать их проявления!").