автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника

Автореферат диссертации по теме "Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника"

На правах рукописи

ШИШКИНА Надежда Александровна

КОНСТРУКТИВНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О ОКТ ¿011

Оренбург 2011

4857553

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осиянова Ольга Михайловна

доктор педагогических наук, доцент Ежова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «3» ноября 2011 г. в II00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19, аудитория 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ referat_vak@mon.gov.ru и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru «3» октября 2011г.

Автореферат разослан «30» сентября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена переменами, происходящими в российском обществе, значительно затронувшими как социально-экономическую, так и духовно-нравственную сферу, вызвав сложный, противоречивый процесс переоценки и переосмысления поликультурных ценностей. Проявления экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов и конфликтных ситуаций, изменение социокультурной составляющей жизни людей существенно затронули подрастающее поколение, которому в силу возрастных особенностей свойственны максимализм, отчуждение от взрослых, стремление к простому и быстрому решению сложных социальных проблем.

Современные тенденции к проявлению социальной активности личности, уважающей духовные, национальные истоки культуры и традиций как своего, так и иных народов, усиливают требования к школе в переосмыслении модели школьного образования как ориентированной на воспитание толерантной личности, уважающей права других людей, отстаивающей свою позицию с помощью конструктивного диалога, добивающейся высокого уровня правовой культуры.

Воспитание толерантности старшеклассника — первоочередная задача современной школы, решение которой определит уровень общей культуры, нравственности, духовной зрелости будущих граждан демократического общества. Возраст старших школьников характеризуется неустойчивостью в проявлении социальной и личностной позиций (Д.И. Фельдштейн), поэтому особенно актуальным становится поиск педагогических возможностей школы, обогащающих содержание образовательного процесса методами и формами диалогового взаимодействия.

Конструктивный диалог, выступая средством воспитания толерантности, будет способствовать усвоению эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности старшеклассника, формировать модели уважительного, терпимого поведения к позиции других участников диалога.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога: исследования в области теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Г.И. Щукина); концепции развития личности (Л.И. Анцыферова, A.C. Гаязов, Э.В. Ильенков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Рындак, А.И. Щетинская); работы, раскрывающие сущность теории общения (A.A. Бодалёв, A.A. Брудный, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик); подходы к саморазвитию личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян, М.Р. Гинзбург, Е.С. Заир-Бек, A.B. Кирьякова, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына); исследования, посвящённые педагогике толерантности (A.M. Байбаков, Б.З. Вульфов, В.П. Комаров).

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы воспитания толерантности

старшеклассника средствами конструктивного диалога: трансляция в образовательные структуры идей поли-, мультикультурализма, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, «Проект нового образовательного стандарта для старшей школы (10—11 кл.)» (2011).

Вместе с тем данные тенденции не получили должного теоретического осмысления в аспекте проблемы воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога. Сложность и неоднозначность проблемного поля современного школьного образования позволили вскрыть ряд противоречий между:

— потребностью современного общества в личности, способной проявить толерантную позицию на основе гуманистических поликультурных ценностей и недостаточным научным осмыслением процесса воспитания толерантности старшеклассника в конструктивном диалоге как педагогической цели;

— педагогическим потенциалом образовательного учреждения в воспитании толерантности личности и недостаточным его использованием в воспитательном процессе школы;

— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволили выявить проблему исследования: каковы педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога?

Актуальность исследования, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника».

Объект исследования: воспитательный процесс общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

Гипотеза исследования: воспитание толерантности старшеклассника как специально организованный процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях, обеспечивается совокупностью педагогических условий:

— ориентация на диалоговое взаимодействие;

— оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника;

— осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1.Уточнить содержание и структуру понятий «воспитание толерантности старшеклассника», «конструктивный диалог».

2.Выявить педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.

3.Обосновать процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

4.Разработать научно-методическое обеспечение процесса воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.

Методологическую основу исследования составили: положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития; теория деятельностного подхода в педагогике.

Теоретической основой исследования явились:

— на философском уровне: идеи зарубежной гуманистической философии и психологии (И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Рокич, Э. Фромм и др.); идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества (H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);

— на общенаучном уровне: положения о диалогическом характере социальных отношений (Г. Гегель); концепция коммуникативного ядра личности (A.A. Бодалев); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, P.C. Немов); совокупность идей о взаимоотношениях значимых Других (референтное™) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.A. Кроник, Е.А. Кроник, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов);

— на конкретно-научном уровне: положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, её роли в развитии личности (H.A. Жинкин, В.А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, О.М. Осиянова); концептуальные положения психолого-педагогической теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, Г.В. Левин, Т.В. Ежова).

Эмпирическая база исследования: МОУ «Лицей №1 п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Гимназия № 5» г. Оренбурга.

Исследование осуществлялось в период с 2008 по 2011 г. и включало три

этапа.

На первом, подготовительном этапе (2008—2009 гг.) изучалось состояние проблемы исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, исследовательские задачи; сформирована общая структура работы; определена

программа опытно-экспериментальной работы. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.

Второй этап (2009—2010 гг.) был посвящен разработке методики проведения констатирующего эксперимента; обоснованию уровней, критериев и показателей сформированности толерантности старшеклассника; экспериментальной проверке эффективности выявленных педагогических условий. Основные методы исследования: беседа, анкетирование, опрос, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, теоретическое моделирование.

Третий, заключительный этап (2010—2011 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировке выводов, оформлению материалов диссертационного исследования. Основные методы исследования: анализ, обобщение и систематизация материалов, методы математической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования:

— уточнено содержание и структура понятия «воспитание толерантности старшеклассника» как специально организованного учителем в педагогической среде школы процесса, направленного на формирование у старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях, на основе выделения содержательных характеристик его структурных компонентов: познавательного (знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности), эмоционально-оценочного (способность объективно оценивать людей, эмпатийность), деятельностного (вступление в диалогические отношения, установление сотрудничества в процессе взаимодействия);

— уточнено содержание и структура понятия «конструктивный диалог» как средства, предназначающегося для воспитания толерантности старшеклассника и выполняющего коммуникативные функции, направленного не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения);

— выявлены педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника, обеспечивающие качественно новый воспитательный потенциал образовательного учреждения: на дидактическом уровне — способствует формированию речевых образцов в сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными методами,

способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний и умений; на развивающем уровне — обеспечивает развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, способствует формированию истинного представления о толерантности; ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения; на личностном уровне — обеспечивает возможность пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта;

— обоснованы педагогические условия, обеспечивающие воспитание толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога (ориентация на диалоговое взаимодействие; оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника).

Теоретическая значимость результатов исследования:

— обоснован деятельностный подход как методологическая основа исследования процесса воспитании толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, направленный на формирование у личности образа изменяющегося мира, предоставляющий возможность совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям и целям других людей, что способствует обогащению общей теории деятельности и теорий общей педагогики и этнопедагогики;

— определены принципы организации воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы (целенаправленности, культуросообразности, диалогичности и сотрудничества, связи воспитания толерантности с жизнью), следование требованиям которых позволяет разрабатывать концепции воспитательной деятельности образовательных учреждений;

— обоснован процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога в соответствии с этапами: ориентировочным, процессуально-деятельностным, результативно-оценочным, на каждом из которых корректируются цель, содержание, формы, методы, средства, обогащающий организационный аспект теории и методики воспитания.

Практическое значение результатов исследования:

— модифицирован педагогический инструментарий диагностики исследуемого процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики воспитанности толерантности старшеклассника в общеобразовательном учреждении;

— подготовлено научно-методическое обеспечение процесса воспитания толерантности старшеклассника (разработаны учебно-методическое пособие «Воспитание толерантности старшеклассника»; проект «Мир без границ»; спецкурс «Педагогика толерантности»), что значительно обновляет содержание воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении;

— систематизированы педагогические формы учебного и внеучебного взаимодействия с использованием конструктивного диалога, способствующие воспитанию толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы (классный час, познавательная и ролевая игра, семинар-дискуссия, коммуникативный тренинг, акция, проект, лекция вдвоем, проблемная лекция, научно-практическая конференция и др.).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью и выверенностью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Воспитание толерантности требует целенаправленного создания условий для проявления старшеклассником положительных эмоций, приобретения выдержки, самообладания, спокойствия, рассудительности, адекватного оценивания реальной ситуации и предвидения выхода из нее, перевода толерантности в личностный опыт с учетом его потенциальных возможностей.

Это специально организованный учителем в педагогической среде школы процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование у старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

Содержательные характеристики структурных компонентов воспитания толерантности старшеклассника включают: познавательный - знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности; эмоционально-оценочный - характеризуется способностью объективно оценивать людей, эмпатийностью; деятельностный - характеризуется вступлением в диалогические отношения, установлением сотрудничества в процессе взаимодействия. Выделенные компоненты исследуемого процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.

2. Конструктивный диалог выступает средством, предназначающимся для воспитания толерантности старшеклассника и выполняющим коммуникативные функции, направленным не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы

(речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения).

Конструктивный диалог возникает в процессе общения старшеклассников. Он предполагает уникальность, равенство субъектов общения, ориентированность каждого на понимание другой точки зрения, активность и взаимную дополнительность позиций субъектов общения. Конструктивный диалог приводит не к суммарному количественному увеличению знания, а к появлению качественно нового знания. В процессе конструктивного диалога отношения приобретают субъектно-субъектную окраску. Субъекты общения равно активны, информация обогащается, расширяется.

3. Педагогические возможности конструктивного диалога отражает гармоничное единство дидактического, развивающего и личностного уровней воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.

На дидактическом уровне — конструктивный диалог способствует формированию речевых образцов в сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными методами, способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний и умений. Целесообразным является использование на классных часах приёмов, которые включают старшеклассника в диалоговые ситуации восприятия.

На развивающем уровне — обеспечивается развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, обогащается истинное представление о толерантности; конструктивный диалог ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения.

На личностном уровне — конструктивный диалог будит мысль, обеспечивает возможность пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта.

Педагогические возможности различных приёмов конструктивного диалога состоят в направленности на развитие и обогащение личностного опыта старшеклассника, преодоление субъективно-одностороннего понимания и восприятия окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимого отношения к другому мнению, умение доказательно и аргументировано рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий.

4. Процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога протекает в соответствии с этапами (|ориентировочным: выявление исходного уровня воспитанности толерантности у старшеклассников; определение значения конструктивного диалога в общении

между старшеклассниками и педагогами; процессуально-деятельностным: освоение методик формирования у учащихся нравственных установок толерантности и переведение их в практические социальные умения; развитие навыков ведения конструктивного диалога, позитивного внутреннего диалога; результативно-оценочным: формирование толерантного сознания старшеклассников, основанного на понимании и принятии культурных отличий, соблюдении прав и свобод человека; улучшение физического и эмоционально-психологического состояния всех участников образовательного процесса), на каждом из которых по результатам диагностики корректируются его цель, содержание, методы, средства и формы.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, выступают:

— ориентация на диалоговое взаимодействие;

— оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника;

— осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.

Личный вклад автора состоит:

— в осуществлении теоретического анализа проблемы воспитания толерантности старшеклассника;

— в организации и проведении экспериментальной работы и систематизации полученных эмпирических знаний;

— в обосновании педагогических условий, способствующих воспитанию толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе обсуждения его материалов на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Оренбург, 2009 г.), Всероссийском фестивале психологических служб «Комплексная психолого-педагогическая медико-социально-правовая помощь в условиях образовательного учреждения» (Сочи, 2008 г.), на Всероссийских четвёртой и пятой олимпиадах аспирантов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2010—2011 гг.), Районной научно-практической конференции (Оренбург, 2008), на семинарских занятиях районного методического объединения классных руководителей Оренбургского района (Оренбург 2008—2011 гг.), на аспирантских семинарах, заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2008—2011 гг.).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Кроме текстовых материалов диссертация содержит таблицы, рисунки, диаграммы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения процесса воспитания толерантности на основе конструктивного диалога» осуществлён анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, уточнено проблемное поле исследования, определен понятийно-категориальный аппарат; выявлен педагогический потенциал конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; выработаны критерии и уровневые показатели толерантности старшеклассника.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная деятельность по реализации педагогических условий воспитания толерантности на основе конструктивного диалога» описывается логика и организация опытно-экспериментальной работы; даны результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента по определению уровня толерантности старшеклассников.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Содержание и структура понятия «воспитание толерантности старшеклассника». Исходным теоретическим положением при определении понятия «воспитание толерантности старшеклассника» стала идея Б.Т. Лихачева о родовой взаимозависимости понятий «воспитание» и «толерантность», относящихся к области сотворения человеческой личности в социуме, которая, с точки зрения генетики, является необходимой и обязательной частью той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, достигается его бессмертие и бесконечность.

Проведенный анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил установить, что в современной педагогической теории понятие «толерантность» трактуется неоднозначно, его содержательные характеристики до сих пор выступают предметом дискуссии (А.Г. Асмолов, A.M. Байбаков, В.А. Лекторский, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, М. Уолцер).

В исследовании выявлено, что научное осмысление «толерантности» часто отождествляется с понятием «терпимость». Однако оно не только не отражает полноты толерантности, но может быть прямо противоположно ему. Русский глагол «терпеть» имеет негативную окраску: терпение всегда пассивно и означает лишь внешнее сдерживание своего отношения.

Наиболее значимой позицией в нашем исследовании стала точка зрения H.A. Асташова, P.P. Валитова, П.В. Степанова, которые уходят от понимания толерантности как снисходительно-равнодушного отношения к другому человеку и предлагают рассматривать ее в контексте таких понятий, как признание,

принятие, понимание. Это способность видеть в другом человеке именно Другого — носителя иных ценностей, логики мышления; осознавать его право быть другим, демонстрировать положительное отношение к такой непохожести, способность взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и Другого. Таким образом, понятие толерантности, хотя и отождествляется большинством источников с понятием терпимости, имеет более яркую активную направленность. Толерантность, в данном контексте, — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других, не покорное терпение, а активная нравственная позиция во взаимодействии с людьми иной культуры, нации, социальной среды, вероисповедания.

В диссертации обосновано, что воспитание толерантности старшеклассника — это специально организованный учителем в педагогической среде школы процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

В исследовании делается акцент на том, что толерантность рассматривается как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных компонентов. В соответствии с данным подходом толерантность — это единое, гармонически функционирующее целое, каждая часть которого выполняет определенную функцию, жизненно важную для целого. При этом каждый отдельный элемент не просто выполняет присущую ему роль (назначение), а представляет собой звено, без которого толерантность не может существовать в качестве целостного образования.

В структуре воспитания толерантности выделены три компонента:

1) познавательный — включает знания о толерантности, представления о чертах толерантной личности;

2) эмоционально-оценочный — характеризуется способностью объективно оценивать людей, эмпатийностью;

3) поведенческий — проявляется во вступлении в диалогические отношения, установлении сотрудничества в процессе взаимодействия.

Познавательный компонент представлен как своеобразное информационное «поле», отдельные элементы которого характеризуют особенности личности, взаимоотношения в образовательной сфере, специфику работы, предметное содержание обучения, предъявляют многие другие знания, необходимые для полноценной организации педагогического процесса. Из познавательного компонента извлекаются необходимые сведения, связанные с возникшей ситуацией. Как правило, ситуация вызывает определенные эмоции, связанные с ведущими интересами личности. Возникает познавательно-эмоциональное образование, то есть, своего рода, эмоционально окрашенные знания, необходимые для формирования поведенческой готовности, а на более сложном уровне — и поведенческих программ.

Эмоционально-оценочный компонент выражается в сопереживании другим людям, постижении их эмоционального состояния, чувствовании их

духовного мира. В результате вовлеченности в эмоциональные отношения у личности проявляется разнообразная гамма чувств — от неприязни до любви.

Поведенческий компонент процесса воспитания толерантности старшеклассника имеет в исследовании особую значимость, так как лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности, действительные или воображаемые, выстраиваются в смысловой ряд, в жизненную концепцию, запечатлевающую неповторимость судьбы субъекта.

В работе содержание каждого структурного компонента процесса воспитания толерантности старшеклассника разработано как на основе теоретических положений, так и данных, полученных в результате проведенной экспериментальной работы. Для оценки уровня воспитания толерантности использовались следующие критерии:

1) знания о толерантности как личностном качестве;

2) отношение к особенностям различных культур, наций, концессий, социальных групп и к их представителям, как носителям иных взглядов, убеждений;

3) умения и навыки взаимодействия с людьми, независимо от их культурной, национальной, конфессиональной принадлежности, социального положения, профессии, возраста, взглядов.

Уточним, что первый критерий служит для оценки сформированности «познавательного компонента» процесса воспитания толерантности; второй — для оценки сформированности «эмоционально-оценочного» компонента и третий для оценки сформированности «поведенческого компонента». Каждому критерию в диссертации соответствует набор конкретных показателей.

Так, критерий «знания о толерантности как личностном качестве» раскрывают показатели-, знания о толерантности; представление о чертах толерантной личности.

Критерий «отношение к особенностям различных культур, наций, концессий, социальных групп и к их представителям, как носителям иных взглядов, убеждений» раскрывают показатели: способность объективно оценивать других людей, их положительные и отрицательные стороны, достижения; эмпатийность.

Критерий «умения и навыки взаимодействия с людьми, независимо от их культурной, национальной, конфессиональной принадлежности, социального положения, профессии, возраста, взглядов» раскрывают такие показатели, как: вступление в диалогические отношения; установление сотрудничества в процессе взаимодействия.

2. Педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.

Особый статус в проблемном поле исследования приобретает идея диалога, диалогического мышления, взаимодействия (Сократ, В. Дильтей, Л. Фейербах, М.М. Бахтин, В.А. Лекторский). В этой связи конструктивный диалог рассматривается как один из ведущих способов реализации толерантной позиции в процессе межличностного общения. Конструктивный диалог в исследовании

рассматривается как осуществляемый в реальном коммуникативном процессе, направленный не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения).

Исследование показало, что возраст старшеклассника сензитивен для воспитания толерантности, так как соответствует периоду ранней юности, когда происходит становление самосознания, развитие потребности в самоутверждении, самовыражении. Решающее значение в этом возрасте имеет процесс персонализации. Персонализация (потребность быть личностью), обеспечивает активность включения индивида в различные связи, общественную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими связями, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида.

Конструктивный диалог в образовательном процессе школы обеспечивает развитие личности старшеклассника, способствует развитию умения анализировать ситуации межличностного взаимодействия, вычленяя причины и следствия их реакций и реакций партнера; позволяет извлекать из каждой ситуации взаимодействия опыт, необходимый для успешного общения в дальнейшем; помогает ставить задачи самоизменения в общении и решать их, используя полученный опыт.

В исследовании выявлены педагогические возможности конструктивного диалога в образовательной среде школы:

— на дидактическом уровне — способствует формированию речевых образцов в сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными методами, способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний и умений; обеспечивает включение содержательных аспектов толерантности в образовательные программы гуманитарного и социально-экономического, естественно-математического циклов (экономическая география, история, обществознание, литература, физика, химия, математика);

— на развивающем уровне — обеспечивает развитие дивергентного мышления, познавательных, исследовательских умений, обеспечивает истинное представление о толерантности; ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения: 1) способствующих пониманию содержания учебного материала и адекватному выражению его в речи; 2) связанных с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивной стороны речи; 3) связанных с субъектной позицией старшеклассника;

— на личностном уровне — будит мысль, обеспечивает возможность, пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность; вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует

обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта; обеспечивает включение старшеклассника в речевые ситуации воздействия, сущностью которых является самостоятельное оперирование речевой деятельностью.

3. Педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

Апробация первого педагогического условия (ориентация на диалоговое взаимодействие) потребовала реализации Программы развития МОУ «Лицей №1 п. Первомайский Оренбургского района» на период 2009—2013 гг., разработки и внедрения в практику Проекта «Мир без границ» по воспитанию толерантности старшеклассника. В ходе реализации проекта использовались технологии: диалоговые, развития речевой деятельности, «Дебаты».

На данном этапе осуществлялось включение содержательных аспектов толерантности в образовательные программы гуманитарного, социально-экономического, естественно-математического циклов. В содержание уроков были включены дискуссии по проблемам добра и зла, толерантного поведения, по изучению прав человека, основ межкультурных коммуникаций. Выбор форм и методов, используемых учителями, способствовал развитию культуры общения и сотрудничества в ходе обсуждения общей темы. В воспитательной работе использовались ролевые и имитационные игры; упражнения, предполагающие обратную связь, обмен чувствами и эмоциями; организация рефлексии «здесь и сейчас», дискуссии по проблемам, метод проектов, метод обучения в сотрудничестве (учимся вместе). Особое значение имел выбор формы организации учебной деятельности: обучение в малых группах, парная и индивидуальная работа. Педагогическая целесообразность используемых форм и методов заключалась в создании оптимального психологического климата для достижения познавательной цели, в ходе выполнения заданий прослеживалось повышение уровня культуры общения, обогащались способы общения и взаимопомощи. Метод проектов, используемый в процессе преподавания элективных предметов профильных классов, дал возможность для самовыражения, самореализации, содействовал сплочению группы, умению работать вместе, высказывать своё мнение и аргументированно, тактично его отстаивать.

Основным педагогическим приёмом экспериментальной работы явилась целенаправленная разработка и использование системы заданий, носящих коммуникативный, диалогический характер. Разрабатывая задания, педагоги использовали средства, активизирующие речевую деятельность старшеклассников, побуждающие мыслительные процессы, эмоции, воображение. Содержание предлагаемых заданий, побуждало старшеклассников выражать своё мнение, отношение к обсуждаемым вопросам.

Основными формами воспитания толерантности старшеклассника в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы выступили: классный час («С чего начинается терпение», «Конфликты без конфликтов», «Национальные особенности и этика деловых отношений», «Правосознание и

толерантное поведение»); познавательная игра («Диалог культур», «Агент»), лекция вдвоем, — в процессе которых происходило обсуждение проблем преподавателями, придерживающимися различных точек зрения по обсуждаемому вопросу; семинар-дискуссия, в процессе которого на обсуждение выносились актуальные проблемные вопросы; ролевая игра («Волшебная лавка», «Групповая картинка»), в которых разыгрывалась определенная ситуация и поведение человека в этой обстановке; проблемные ситуации, способствующие анализу неординарных случаев, которые могут возникнуть при общении с представителями различных культур, национальностей, концессий, социальных групп.

С целью оказания педагогической помощи старшеклассникам в овладении ими умением веста конструктивный диалог, критически мыслить, анализировать свою и чужие точки зрения были организованы коммуникативные тренинги, в основу которых положены разработки A.C. Прутченкова (тренинговые занятия «Четверка», «Аквариум», «Размышляя о себе самом»), Н. Воскресенской и И. Фрумина (упражнения «Как сказать нет», «Рекламная диета»). В ходе проведения тренингов старшеклассниками была раскрыта сущность понятия «инаковость», выявлены отличительные составляющие толерантности, такие как эмпатия, доверие, воображение, сочувствие.

Организованная практическая работа показала, что учащиеся стремились активно защищать права человека, выражать протест против любых форм дискриминации. Наиболее благоприятной формой для воспитания толерантности стала коллективная творческая деятельность с общественно значимым смыслом, в которой учащиеся смогли проявить свое личностное отношение к более широкому кругу людей, сверстников.

Социальное партнерство, включающее ученика в многообразные социальные отношения, предполагало создание широкой сети взаимосвязей учащихся лицея с государственными и общественными институтами, с Ассоциацией «Оренбургский университетский (учебный) округ», учреждениями культуры, расположенными в поселке Первомайский и г. Оренбурге.

В исследовании обосновано, что воспитанию толерантности старшеклассников способствовали проводимые в лицее акции, такие как «Много голосов — один мир», «Мы разные — в этом наше богатство, «Мы вместе — в этом наша сила». Акция «Толерантность - дорога к миру» состоялась при участии представителей районной общественной организации ветеранов локальных войн и военных конфликтов «Боевое братство», воинов-интернационалистов, проживающих в поселке Первомайский.

Целью проведения акций стало установление традиции единения людей, воспитание ответственности за сохранность и защиту мира, культурных творений человека, а также объединение старшеклассников в устремлении к духовному совершенствованию, творческому, деловому сотрудничеству. Участие школьников в акциях способствовало развитию навыков конструктивного общения, проявлению нравственной и гражданской позиции по жизненно важным вопросам, расширению социокультурного опыта.

Наиболее сложной формой реализации проекта «Мир без границ» явилось создание регулярно действующих молодежных дискуссионных площадок, в рамках которых старшеклассники получали возможность приобрести гражданский и коммуникативный опыт. Деятельность старшеклассников в рамках дискуссионных площадок проявилась в рефлексии результатов участия, планировании дальнейшей деятельности, анализе сформированное™ уровней толерантности.

В целях апробации второго педагогического условия (оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника) были реализованы приемы конструктивного диалога, направленные на развитие способностей старшеклассника выражать свои мысли и чувства в слове.

В ходе опытно-экспериментальной работы использование приёмов конструктивного диалога было реализовано на основе гармоничного единства репродуктивной, поисково-исполнительской и творческой деятельности. При усложнении этапов воспитания толерантности происходили изменения в содержании компонентов воспитания, характере их связей, что способствовало изменению психологической организации личности.

Педагогическая целесообразность реализации данного условия воспитания толерантности старшеклассника нашла отражение в использовании на классных часах приёмов конструктивного диалога, включающих старшеклассника в диалоговые ситуации восприятия. Данными приёмами стали: «создание проблемной ситуации», сравнение, «эстафета», «акцент на лучшее». Они обеспечили возможность восприятия старшеклассниками новых знаний по проблеме толерантности, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Значимость использования обозначенных приёмов состоит в обращении к личности с её неповторимым миром, в развитии и обогащении её опыта. В этом случае происходит переориентация с усвоения знаний, задаваемых извне, на необходимость поиска решения проблемы путём рассуждения, сравнения, анализа, интерпретации, выражения личностного отношения.

Педагогические возможности различных приёмов конструктивного диалога заключались в направленности на развитие и обогащение личностного опыта старшеклассника, преодоление субъективно-одностороннего понимания и восприятия окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимого отношения к другому мнению, умение доказательно и аргументировано рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий.

Реализация третьего педагогического условия (осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога) осуществлялась на всех этапах опытно-экспериментальной работы в естественных условиях функционирования образовательного учреждения и потребовала совершенствования теоретико-практической деятельности педагогов.

В целях развития у педагогов навыков проектирования конструктивного диалога как средства воспитания толерантности в научно-методическую работу экспериментальных школ был внедрен спецкурс «Педагогика толерантности».

Программа спецкурса принципиально изменила характер взаимоотношений учителя и ученика, постепенно выводя их на уровень комфортного межличностного общения, взаимоуважения, эффективного сотрудничества. Нами доказано, что лишь при подобных отношениях возможно не только качественное образование школьников, но и закрепление на практике установок толерантного сознания как у воспитанников, так и у педагогов.

Спецкурс предусматривал анализ и осознанное восприятие ключевых понятий: толерантность, интолерантность, терпимость, терпение, культура мира, насилие, ненасилие, агрессия, демократия, права человека, веротерпимость, индивидуальная неповторимость, медиация, позитивное поведение, эмпатия, взаимодополняемость, взаимозаимозависимостъ, межкультурные коммуникации и толерантное поведение.

Практика исследования показала, что наиболее эффективными дидактическими формами работы с учителями стали: лекции-соразмышления; приёмы конструктивного диалога (например, ролевые игры, воспроизводство сценариев с варьированием условий, переменой ролей, чтобы видеть перспективы развития одной и той же ситуации); деловые игры; тренинги; разбор реальных конфликтных ситуаций и их моделирование; проведение переговоров с помощью конструктивного диалога.

В ходе проведения спецкурса были использованы средства, активизирующие речевую деятельность педагогов и учащихся, побуждающие мыслительные процессы, эмоции, логику.

Параллельно с организацией спецкурса были проведены педагогические советы (Понятие толерантности: виды и границы феномена. Технологии воспитания толерантности. Комплексный характер процесса формирования социальных норм толерантности: элементы правовых знаний, конфликтологии, этики, социальной психологии, обществознания), методические семинары (Технологии диагностики толерантности на групповом и межгрупповом уровне. Адаптирование специальных знаний из области человековедения к процессу формирования норм толерантности. Разработка и проведение специальных и комплексных практических занятий: ситуационных игр, тренингов, семинаров на основе конструктивного диалога) обогащали знания и опыт практической деятельности педагогов по воспитанию толерантности школьников.

4. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога выстраивалась на основе логической взаимосвязи констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

По итогам констатирующего эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями были созданы экспериментальная группа в количестве 30 человек (далее ЭГ) и контрольная группа в количестве 30 человек (далее КГ). Старшеклассники ЭГ и КГ в начале эксперимента не имели статистически значимых различий по уровню воспитанности толерантности, успеваемости, количеству юношей и девушек, составу педагогов, работающих в этих группах.

Формирующий эксперимент, в ходе которого основной акцент делался на работе в экспериментальной группе, заключался в реализации выделенных педагогических условий. Процесс воспитания толерантности старшеклассника включал несколько этапов: ориентировочный, который предполагал определение логики эксперимента и разработку диагностических процедур по определению уровня толерантности у старшеклассников; процессуально-деятельностный, предусматривающий активизацию знаний и межсубъектных отношений в совместной деятельности по воспитанию толерантности у школьников; результативно-оценочный, который включал анализ условий и диагностику уровня воспитанности толерантности у старшеклассников.

Исследование знаний старшеклассников о толерантности выявило, что большинство старшеклассников (88,9%) определяют ее как «терпимость», «терпение», «сдержанность», то есть как пассивное качество, 11,1% старшеклассников не имеют представления о толерантности, или ее понимание искажено.

Данные, полученные при исследовании стилей поведения во взаимодействии педагогов и учащихся, позволили констатировать следующее: сотрудничество характерно для 21,3%, компромисс и приспособление — для 45,4%, соперничество и избегание — для 33,3%. Вызывает тревогу тот факт, что трети старшеклассников присущи неконструктивные стили поведения, каковыми являются соперничество и избегание. Кроме того, были выявлены конфликтные ситуации в ученических группах, оскорбления и насмешки в адрес учеников нерусских национальностей или ребят, приехавших из сельской местности.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о том, что уровень толерантности у старшеклассников недостаточно высок, так как в образовательном процессе школы работа по воспитанию исследуемого личностного качества ведется эпизодично, бессистемно. Полученные данные свидетельствовали о необходимости организации целенаправленного процесса воспитания толерантности старшеклассников.

Реализация констатирующего этапа эксперимента позволила осуществить диалоговое взаимодействие старшеклассников, обеспечивающее их взаимопонимание и духовное взаимообогащение как представителей разных культурных общностей, утвердить ценность человека как личности, его права на свободу, развитие и проявление своих способностей, способствовать развитию инициативы и самостоятельности старшеклассников, совместному творческому решению преподавателем и учеником возникающих проблем. В урочной и

внеурочной деятельности использовались такие формы организации содержания учебного материала, при помощи которых педагогу удавалось создать творческую ситуацию, прямо или косвенно задать цель, сформулировать условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой ученики активно овладевали знаниями, умениями, навыками ведения конструктивного диалога, развивали творческие способности.

В ходе формирующего эксперимента опытно-экспериментальная работа была выстроена в двух направлениях:

— совместная педагогическая деятельность с учителями МОУ «Лицей №1 п. Первомайский Оренбургского района»;

— осуществление деятельности по воспитанию толерантности у учеников МОУ «Лицей № 1 п. Первомайский Оренбургского района».

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности исследуемого процесса.

Данные, полученные на основе использования комплекса психолого-педагогических методик, позволили распределить старшеклассников на группы с различным уровнем толерантности. В группу с высоким уровнем толерантности вошли старшеклассники с наличием полных, верных знаний о толерантности, положительным эмоциональным отношением к особенностям различных культур, наций, концессий, социальных групп, способностью объективно оценивать людей, высокой эмпатийностью, постоянным сотрудничеством при взаимодействии.

Для старшеклассников со средним уровнем толерантности характерно наличие достаточных знаний о толерантности, принятие особенностей различных культур, наций, концессий, социальных групп, способность оценивать людей субъективно, эмпатийность, стремление к компромиссу и приспособлению при взаимодействии.

В группу с низким уровнем толерантности вошли старшеклассники с наличием общего представления о толерантности при индифферентном (безразличном, равнодушном) отношении к особенностям различных культур, наций, концессий, социальных групп и их представителям; они оценивали людей необъективно, поверхностно, обладали низкой эмпатийностью, избеганием или соперничеством при взаимодействии.

Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась с использованием метода процентного соотношения старшеклассников, находящихся на том или ином уровне толерантности в начале и в конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня толерантности старшеклассников в ходе опытно-поисковой работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов: средний показатель (Ср), показатель абсолютного прироста (в), коэффициент эффективности (Кэфф) экспериментальной методики.

Данные, полученные в ходе итоговой оценки, свидетельствуют о положительной динамике уровня толерантности. Количество учащихся, показавших высокий уровень по познавательному компоненту, возросло с 13,3%

до 40% в экспериментальной группе и с 11,2% до 18,1% — в контрольной группе, по эмоционально-оценочному — с 13,3% до 36,7% в экспериментальной группе и с 15,1% до 19,1% — в контрольной; по поведенческому компоненту — с 12,1% до 29,1% в экспериментальной и с 11,1% до 12% — в контрольной группе соответственно. Сравнительные показатели уровней и показателей толерантности старшеклассников на начало и конец эксперимента отражены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика уровней толерантности старшеклассников

Компоненты Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Этапы экспериментальной работы

начало окончание начало окончание

Познавательный высокий 13,3 40 11,2 18,1

средний 30 49,2 31,1 36,6

низкий 56,7 10,8 57,8 45,3

Эмоционально-оценочный высокий 13,3 36,7 15,1 19,1

средний 36,6 46,7 32.2 37,1

низкий 50,1 16,6 52,7 43,8

Поведенческий высокий 12,1 29,1 11,1 12

средний 35,1 41 27,2 28,1

низкий 52,8 29,9 61,7 59,9

В экспериментальном исследовании проверка гипотезы осуществлялась с помощью статистического критерия согласия «хи-квадрат» К. Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые различия, изменения в уровнях контрольной и экспериментальной групп, и каковы причины этих изменений.

Нулевая гипотеза (я0) — уровень инновационной деятельности учащихся одинаков в контрольной и экспериментальной группах. Альтернативная гипотеза (я,) — уровень инновационной деятельности учащихся неодинаков у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп.

Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента статистически не значимы (х1^ ^ 22 «е-», 22 ч-«™ = 5,99) при 5%-ном уровне значимости. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце опытно-экспериментальной работы показывает, что в экспериментальной группе х1»«« ^ X1 «р— ПРИ 5%-ном уровне значимости (г2„»<г = 6,17). Таким образом, можно утверждать, что альтернативная гипотеза (я,) справедлива, то есть изменения в уровнях проектирования инновационной деятельности экспериментальной группы

вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенных педагогических условий.

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности обоснованных в исследовании педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога. Положительная динамика результатов проведенного исследования даёт основания считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога, актуальность которого обусловлена, с одной стороны, происходящими в российском обществе социокультурными переменами, с другой — нереализованными педагогическими возможностями использования конструктивного диалога в образовательном процессе школы.

2. Обоснованный процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога осуществлялся поэтапно (ориентировочный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный), на каждом из которых по результатам диагностических процедур корректировались цель, содержание, формы, методы, средства воспитания толерантности старшеклассника.

3. Выявлены компоненты толерантности: познавательный (знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности), эмоционально-оценочный (способность объективно оценивать людей, эмпатийность), поведенческий (вступление в диалогические отношения, установление сотрудничества в процессе взаимодействия).

4. Наиболее значимыми педагогическими возможностями конструктивного диалога в образовательной среде школы стали: на дидактическом уровне — формирование речевых образцов в сознании старшеклассника; овладение различными методами, способами принятия решений, обобщения и систематизации, интегрирования знаний и умений; на развивающем уровне — развитие познавательных, исследовательских умений, обеспечивающих истинное представление о толерантности; ориентация старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения; на личностном уровне — обеспечение возможности принятия неожиданных решений в различных жизненных ситуациях, обращение к личности с её неповторимым миром, развитие и обогащение её опыта.

5. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, выступают: ориентация на диалоговое взаимодействие; оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в

воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога.

6. Результаты экспериментальной работы, проведенной на базе муниципальных общеобразовательных учебных заведений, позволили констатировать возросший уровень толерантности старшеклассников, свидетельствующий о приобретении ими знаний о толерантности; об утверждении положительных эмоционально-ценностных отношений; выработке умений и навыков конструктивного поведения в поликультурной среде. Положительная динамика воспитания толерантности старшеклассников экспериментальной группы свидетельствует об эффективности реализованных педагогических условий, что подтверждает гипотезу педагогического исследования.

В результате опытно-экспериментальной работы выявлены проблемы, связанные с низким уровнем мотивированности старшеклассников на принятие норм и ценностей толерантного общения; неподготовленностью учебных заведений к созданию установок истинного толерантного поведения (что нашло отражение в неприятии учащихся «нерусских» национальностей и ребят, приехавших из ближнего зарубежья); неумением старшеклассников организовать межкультурное взаимодействие в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает проблематику межличностного взаимодействия. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: определение инновационных форм и методов воспитания толерантности старшеклассника; разработка эффективных технологий воспитания толерантности в различные возрастные периоды (с учётом дифференциации — в дошкольных учреждениях, школах, средних профессиональных образовательных учреждениях, вузах, трудовых коллективах).

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Шишкина, H.A. Формирование готовности подростка к конструктивному общению в педагогическом процессе / H.A. Шишкина // Образование и саморазвитие. № 2 (18). — Казань : Изд-во «Центр инновационных технологий», 2010, — С.60-66 (Реестр ВАК Минобнауки РФ).

2. Шишкина, H.A. Конструктивный диалог как одна из форм диалогового взаимодействия / H.A. Шишкина // Образование и саморазвитие. № 5 (18). — Казань : Изд-во «Центр инновационных технологий», 2011. С. 110-113 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Шишкина, H.A. Толерантность в структуре личности школьника / H.A. Шишкина // Перспектива : сб. статей молодых учёных. — Псков: Изд-во ПГПИ им. Кирова, 2009. — № 2. —С. 105-110.

4. Шишкина, H.A. Воспитание толерантности старшеклассника: учебно-методическое пособие / H.A. Шишкина // Оренбург : «Экспресс-печать», 2010. — 110 с.

5. Шишкина, H.A. Воспитание толерантности как педагогическая проблема / Н.А.Шишкина И Научно-практ. альманах аспирантского сообщества: Выпуск VI. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2011. — С. 42-45.

6. Шишкина, H.A. К вопросу о воспитании толерантности старшеклассника / H.A. Шишкина // Материалы науч.-практ. конференции «Мир молодой науки». — Оренбург : ГОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К. Калугина», 2010. — С.192-197.

7. Шишкина, H.A. Конструктивный диалог как составная единица реализации технологии критического мышления на уроках химии / H.A. Шишкина // Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — С.189-193.

8. Шишкина, H.A. Формирование готовности старшеклассника к диалоговому взаимодействию / H.A. Шишкина // Перспектива : сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во ПГПИ им. Кирова, 2009. — № 3. — С. 117125.

9. Шишкина, H.A. Старшеклассник в контексте воспитания толерантной личности / Н.А.Шишкина // Перспектива: сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во ПГПИ им. Кирова, 2011. — № 4. — С.201-209.

10. Шишкина, H.A. Воспитание толерантной личности / H.A. Шишкина // Перспектива: сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во ПГПИ им. Кирова, 2011,—№2, —С.201-209.

Отпечатано в типографии Дома офицеров О.Г.Р.Н. 1035605503746 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 60 г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишкина, Надежда Александровна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения процесса воспитания толерантности на основе конструктивного диалога,.

1.1 Воспитание толерантности как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Содержание и структура конструктивного диалога.

1.3 Педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога.

Выводы по первой главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога.

2. 1 Результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Организация экспериментальной работы по использованию конструктив ного диалога для воспитания толерантности старшеклассника.

2.3. Результаты формирующего эксперимента по определению уровня воспитанности толерантности старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника"

Актуальность исследования обусловлена переменами, происходящими в российском' обществе, значительно затронувшими как социально-экономическую,. так. и; духовно-нравственную сферы,, вызвав сложный, противоречивый процесс переоценки и; переосмысления поликультурных ценностей. Проявления экстремизма, агрессивности, расширение зон? конфликтов; и конфликтных ситуаций, изменение социокультурной* составляющей жизни? людей; существенно затронули; подрастающее поколение, которому В; силу возрастных особенностей свойственны максимализм, отчуждение от: взрослых, стремление к простому и быстрому решению; сложных.социальных проблем-.'. ■: ' : •■ ' . . " /".--.'•. -7

Современные тенденции! к» проявлению социальной активности личности, уважающей духовные, национальные истоки. культуры и традиций как своего^так. и иных народов, усиливают требования к школе в переосмыслении модели* школьного образования как ориентированной? на воспитание, толерантной личности, уважающей права других людей, отстаивающей; свою позицию с помощью конструктивного- диалога; добивающейся высокого уровня правовой культуры.

Возраст старших школьников характеризуется неустойчивостью в проявлении социальной и личностной- позиций (Д.Ж Фельдштейн), поэтому особенно актуальным становится? поиск педагогических возможностей, школы, обогащающих содержание' воспитательной; деятельности методами и формами диалогового взаимодействия; ' Для ТОГО > ЧТО бы .ВЫЖИТЬ в современном, мире, человечеством ДОЛЖНО' преодолеть существующие разрушительные тенденции. Преодолеть их. можно двумя способами—- подавляя или сглаживая. Первый способ неприемлем. Второй предполагает наличие у партнеров терпимости и ума, сочувствия и доброжелательности и, конечно, знаний о менталитете как своего^ так и других народов: Воспитать такие; качества может и должна школа, важнейшая задача которой в данном случае — содействовать воспитанию социально активной творческой личности с опорот на духовные, национальные истоки культуры как своего^ так и «иного» народа; воспитывать у учащихся толерантность, уважение к своим правам и правам других людей, учить школьников-отстаивать свои, права с помощью конструктивного диалога,, добиваться высокого уровня правовой культуры.

Толерантность выступает как основа; педагогического общенияучителя: и ученика; сущность которого сводится;; к принципам; обучения, создающим оптимальные условия« для? воспитания? у обучающихся^ культуры;, достоинства,. самовыражения? личности;. Толерантность в новом тысячелетии;:—- это способ выживания человечества, условие гармоничных отношений в обществе. .у'. ' ' 'V.; ;" ; ',■''.' \\ . /.•',.■''.' 'Л:- . В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий; воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога: исследования в области- теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина); концепции развития личности (Л®: Анцы-ферова, . A.G.Еаязов; Э.В. Ильенков, Ы.В'. Кузьмина, В.А. Сластёнин,. Н:Ф. Талызина, В.Г. Рындак, А.И1 Щётинская); работы;! раскрывающие сущность теории общения (А.А. Бодалёв, А;А.Брудный; M;G. Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик); подходы, к саморазвитию личности,. связанные- с учебной деятельностью, . общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян; M.Pi I инзбург, E.G. Заир-Бек, А.В. Кирьякова, Е.А. Крюкова, А.Н1 Ксенофонтова, А.П: Тря-пицына);: исследования; посвященные педагогике;, толерантности (A.ML Байт баков, Б.З! Вульфов, В.П. Комаров). ;

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие- решению^ проблемы воспитания толерантности старшеклассникам средствами конструктивного диалога: трансляция в образовательные структуры идей поли-, мультикультурализма, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, «Проект нового образовательного стандарта для старшей школы (10—11 кл.)» (2011).

Вместе с тем данные тенденции не получили должного теоретического осмысления в аспекте проблемы воспитания толерантности старшеклассника средствами* конструктивного диалога. Сложность и неоднозначность, проблемного поля современного школьного образования позволили вскрыть .ряд противоречий между: потребностью1 современного общества в личности; способной проявить толерантную* позицию' на основе* гуманистических поликультурных ценностей и недостаточным научным осмыслением процесса воспитания толерантности старшеклассника в конструктивном диалоге как педагогической-цели; педагогическим потенциалом образовательного учреждения в- воспитании толерантности личности и недостаточным его использованием в-воспитательном процессе школы; потребностью педагогической' практики в научно-методическом обеспечении процесса^ воспитания* толерантности старшеклассника, средствами конструктивного диалога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволили выявить проблему исследования: каковы педагогические условия воспитания толерантности-* старшеклассника средствами конструктивного диалога?

Актуальность исследования, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории- и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника».

Объект исследования: воспитательный процесс общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.

Гипотеза исследования: воспитание толерантности старшеклассника как специально организованный; процесс взаимодействия субъектов» образовательной деятельности; направленный на формирование навыков независимого ■ мышления; критического осмысления* и выработки суждений,^ основанных на. моральных ценностях, обеспечивается?, совокупностью-; педагогических условий: ' ' ориентация на диалоговое взаимодействие;. оптимальный» выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление: научно-методической ; поддержки учителям по проек-: тированию ■ конструктивного. диалога в воспитании толерантности« старшеклассника-. . ; '•.-",-'■. ; л'л'^ • •;•■■

Цель, объект, предмет и гипотеза, исследования обусловили необходимость решения следующих задач: ^ ; 1 > ■ . .1 .Уточнить; содержание и структуру понятий; «воспитание толерантности старшеютссника», «конструктивный диалог». : . , . ^ ' V

2.выявитьпедагогическйев9зможности:использования;конструктивного диалога в воспитании толерантности: старшеклассника?

3. Обосновать процесс воспитания- толерантности старшеклассника1 средствами конструктивного диалога.

4 .Разработать научно-методическое обеспечение процесса, воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.

Методологическую основу исследования, составили: положенЬняю»всеобщей связи; взаимодействии и взаимообусловленности ' явлений окружающей действительности; научные воззрения о-человеке как кажнейи1ей: ценности; и субъекте социальных, отношений и развития; теория деятельностного подхода в.педагогике.

Теоретическошосновойисследования явились: на философском уровне: идеи зарубежной гуманистической философии и психологии (И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Рокич, Э. Фромм и др.); идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества (H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В:Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе; В.А. Ядов); наобщенаучном уровне: положениям' диалогическом характере социальных^ отношений* (F. Гегель) ;;концепция( коммуникативного с ядра «лично-; сти(А. А. Бодалев); концепция социализации личности вовременных коллективах (A.F. Кирпичник, Р;(3. Немов); . совокупность.идей« о взаимоотношениях, значимых .Других (рефсреитности) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович; A.A. Кро-иик, Е.А. Кроник, А.Ф. Лазурский, МИ: Лисина, Б.Ф. Ломов!, H.H. Обозов); на конкретно-научном уровне: положения о сущности,структуре, основных; процессах речевой; деятельности;; её: роли; в развитии личности (IKA. Жинкищ: В!А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С. Л.: Рубинштейн, 0;М. Осиянова); концептуальные? положения психолого-педагогической теории.диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, F.B. Левин; ТЗ. Ежова).

Эмпирическая? база? исследования: МОУ .«Лицейr№ 1: п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Средняя общеобразовательная школа;№ 2 п: Первомайский Оренбургского района», МОУ «Гимназия №: 5» г. Оренбурга. ■.•.'.'.•.'■•"

Исследование осуществлялось в период с 2008 по 2011 гг. и включало три этапа. . , ' •. • ;

На; первом; подготовительном: этапе (2008:—2009 гг.) изучалось состояние проблемы исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, исследовательские задачи; сформирована общая структура работы; определена программа опытно-экспериментальной работы. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.

Второй этап (2009—-2010 гг.) был посвящен разработке методики, проведения констатирующего эксперимента; обоснованию уровней, критериев и показателей сформированное™ толерантности старшеклассника; экспериментальной проверке эффективности выявленных педагогических условий. Основные методы исследования: беседа,, анкетирование,- опрос, целенаправленное педагогическое: наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов; деятельности;, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, теоретическое моделирование. Третий, заключительный этап (2010—2011 гг.) был посвящен- анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировке выводов; оформлению; материалов диссертационного исследования. Основные методы исследования', анализ, обобщение и систематизация материалов, методы математической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание й структурапонятия «воспитание толерантности старшеклассника» как специально; организованного в педагогической- среде- школы процесса; направленного на формирование- у, старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления ивыг работки- суждений; основанных на моральных ценностях, на основе выделения содержательных характеристик его структурных компонентов: познавательного (знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности); эмоционально-оценочного (способность объективно оценивать людей, эмпатийность); поведенческого (вступление в диалогические: отношения; установление сотрудничества в процессе взаимодействия); , —, уточнено содержание и структура понятия «конструктивный диалог» как средства, предназначающегося для воспитания толерантности старшеклассника и выполняющего коммуникативные функции, направленного не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, без приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержения (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения); выявлены педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника, обеспечивающие качественно новый воспитательный' потенциал образовательного учреждения: на> дидактическом уровне — способствует формированию речевых образцов* в. сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний; и умений; на развивающем уровне — обеспечивает развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, способствует формированию истинного представления о толерантности; ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно^усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения; на личностном уровне — обеспечивает возможность пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие воспитание толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога (ориенI тация на диалоговое взаимодействие; оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника).

Теоретическая значимость результатов исследования: обоснован деятелъностный подход как методологическая основа исследования процесса воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, направленный на формирование у личности образа изменяющегося мира, предоставляющий возможность совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям и целям, других людей, что способствует обогащению! общей теории деятельности и теорий общей педагогики и этнопедагогики; определены принципы организации' воспитания толерантности старшеклассника в образовательном1 процессе школы (целенаправленности, культуросообразности, диалогичности и сотрудничества; связи- воспитания! толерантности с жизнью), следование требованиям которых позволяет разрабатывать концепции воспитательной деятельности образовательных учреждений; обоснован процесс воспитания» толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога в^ соответствии« с этапами: ориентировочным, процессуально-деятельностным; результативно-оценочным, на. каждом из которых корректируются цель, содержание, формы, методы, средства, — обогащающий организационный'аспект теории и методики* воспитания.

Практическое значение результатов исследования: модифицирован педагогический инструментарий диагностики исследуемого процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики- воспитанности толерантности старшеклассника в общеобразовательном учреждении; подготовлено научно-методическое обеспечение процесса воспитания толерантности старшеклассника (разработаны учебно-методическое пособие «Воспитание толерантности старшеклассника»; проект «Мир без границ»; спецкурс «Педагогика толерантности»), что значительно обновляет содержание воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении; систематизированы педагогические формы учебного и внеучебного взаимодействия с использованием конструктивного диалога, способствующие воспитанию толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы (классный час, познавательная и ролевая игра, семинар-дискуссия, коммуникативный тренинг, акция, проект, лекция вдвоем, проблемная лекция, научно-практическая конференция и др.).

Достоверность и обоснованность выводов-и< результатов, исследования обеспечивалась методологической5 обоснованностью- исходных позиций, использованием совокупности- методов исследования; адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью и выверенностью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Воспитание толерантности требует целенаправленного создания условий для проявления старшеклассником положительных эмоций, приобретения выдержки,- самообладания, спокойствия, рассудительности, адекватного оценивания реальной- ситуации и предвидения- выхода из нее, перевода толерантности в личностный опыт с учетом его потенциальных возможностей.

Это специально* организованный учителем в педагогической среде школы процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование у. старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

Содержательные характеристики структурных компонентов воспитания толерантности старшеклассника включают: познавательный — знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности; эмоционально-оценочный — характеризуется способностью объективно оценивать людей, эмпатийностью; поведенческий — характеризуется вступлением в гтия* ? тгические отношения, установлением сотрудничества в процессе взаимо д 1^Лйствия. Выделенные компоненты исследуемого процесса находятся вошзаимсз» связи и взаимозависимости.

2. Конструктивный диалог выступает средством, предназначаьсиг=з>1цимся' для воспитания- толерантности старшеклассника и выполняющим ко "^^тутмуни-кативные функции; направленным не только- на совместный поиск; ь ^ сттоы,. но^ шна; выражениесвоих мыслей;без оценок^:без^ приписыванияйлич^=^=^ой!точ- ; КИ- Зрения поведению':ДруГОГО ЧеЛОВСКа в 'совокупности элементов'. п-прпсы-оте<2ты (речевая ситуация, В:Которой'Каждый отстаивает своё мнение с^-ИПГ)- дока- : зателъства (выдвижение тезисов, подбор • аргументов, демоистраци^==д: положительного опыта); опровержения (вытеснение! аргументов! ппппттс^ • —1-гя3 замещение системой. собственных аргументов; демонстрация своего; « — >ч~>тюжи-тельного образца поведения). ' 1 - • .

Конструктивный диалог возникает В процессе общения гтярт* • . ^УК-пасо-ников. Он предполагает уникальность, равенство субъектов общения:. ориентированность каждого-на понимание другой точки, зрения, активное-?—--т^ и взаимную ДОПОЛНИТеЛЬНОСТЬ.НОЗИЦИЙ субъектов общения. ТС0НСТруУТЙВТ=С~ Т^тй диалог приводит не к суммарному количественному увеличению таяния- а к появлению качественно нового знания; В процессе конструктивного ---тмалога отношения- приобретают субъектно-субъектную окраску. Субъекты сг^т^ —-Мщения-равно активны^ информацияюбогащается^ расширяется:- ^

3. Педагогические возможности конструктивного диалога о—сражает гармоничное единство дидактического, развивающего и личностное.:уровней воспитания толерантности старшеклассника-в образовательном зг^г=г—|роцессе 'школы.; 1 : - ''■•■' '!.•'•'• '

На дидактическом уровне — конструктивный диалог снос*. ~ ^5сгвует формированию речевых: образцов в сознании- старшеклассника; обесщгг^г^чивает овладение: различными способами принятия решений; обобщенне й- с— .-пвестематизацию, интегрирование знаний и умений. - Целесообразным явля1«г^^^ггся использование на классных часах приёмов, которые включают старшеклассника в диалоговые ситуации восприятия.

На развивающем уровне -— обеспечивается развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, обогащается» истинное представление о толерантности; конструктивный, диалог ориентирует старшеклассника' на совместное оперирование речевой -деятельностью* с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения. ; , ■ •

На - личностном уровне — конструктивный« диалог будит; мысль,, обеспечивает возможность пережить- неожиданность решений различных жизненных ситуаций-, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым- миром, развитию и обогащению её опыта.

Педагогические возможности различных приёмов конструктивного диалога состоят в направленности на развитие и обогащение, личностного опыта старшеклассника, преодоление субъективно-одностороннего' понимания- и восприятия окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимого отношения к другому мнению, умение доказательно И: аргументированно рассуждать, соблюдать логическую' последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий.

4. Процесс (юспшпапинтолерантностистаршекиассника средст-вамиконструктивного диалога протекает в соответствии с этапами; (ориентировочным: выявление исходного': уровня? воспитанности, толерантности у старшеклассников; определение значения конструктивного диалога, в общении. между: старшеюгассникамик , и игдаготамщ процессуально-, деятельностным: освоение: методик формирования у учащихся; нравственных установок толерантности и переведение их в практические социальные умения; развитие навыков ведения конструктивного диалога, позитивного внутреннегодиалога; результативно-оценочным: формирование толерантного =сознания старшеклассниковоснованного на понимании и, принятии культурных отличий, соблюдении прав и свобод человека; улучшение физт=*— т ческо-го и эмоционально-психологического состояния всех участников о€>г • ггэазова-тельного процесса), на каждом из которых по результатам диагности~Е=-=:—и корректируются его цель, содержание, методы, средства и формы.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, вт~ гзиступа-ют: ориентация на диалоговое взаимодействие;— оптимальный выбор дифференцированных методов * и форляг зсонструктивного>диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки учителя по- проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности* у - л.арше-классника.

Личный«вклад,автора состоит: в'осуществлении теоретического анализа проблемы воспит^у ' ^мш толерантности старшеклассника; в организации и проведении'экспериментальной работы и? с^ =^тстема-тизации полученных эмпирических знаний; г в обосновании педагогических' условий, способствующих &=-я=оспита-нию толерантности старшеклассника на основе конструктивного диал:-<— >га.

Апробация исследованиями* внедрение его результатов осу» в .чгствля-лись в процессе обсуждения его материалов на научно-практическю-5И - конференциях: Всероссийской научно-практической^ конференции с междз^Т" ^утнарод-ным участием (Оренбург, 2009 г.), Всероссийском фестивале псих:с^*»=зпогиче-ских служб «Комплексная^ психолого-педагогическая медико-со» 8 т-1 альноправовая помощь в условиях образовательного учреждения» (Сочи, --008 г.),

Всероссийской четвёртой Иг пятой олимпиаде аспирантов Российско 1 г~о государственного педагогического университета им. А.И. Герцена -^Санкт-Петербург, 2010—2011 гг.), Районной научно-практической кон(}>енции (Оренбург, 2008), на семинарских занятиях районного методическоз^пгг—о объединения классных руководителей Оренбургского района (Оренбург 2008— 2011 гг.), на аспирантских семинарах, заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2008—2011 гг.).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Кроме текстовых материалов диссертация содержит таблицы, рисунки, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Изучение состояния процесса воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога, а также воспитательных мероприятий и передового педагогического опыта позволило выявить элементы, которые частично раскрывают содержание понятия «толерантность» и его характеристик, отметить определенную бессистемность имеющихся знаний.

Для нашего исследования основополагающим выступал деятельност-ный подход. Его методологическая сущность заключается в принятии следующих позиций: равноправие взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при- сохранении культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений" прошлого и возможности духовного открытия* в »настоящем и будущем; равенство людей, диалог вместо индифферентности.

Деятельностный подход направлен на разностороннее развитие человека (старшеклассника), на формирование у него образа изменяющегося мира, на предоставление возможности осознания личностного «Я» в изменяющемся мире, своей уникальности, непохожести, неповторимости. Человек может совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям тех людей, среди которых он находится1.

2. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне воспитанности толерантности у старшеклассников, т.к. в школах данному вопросу не уделяется достаточного внимания. Для успешного решения данной проблемы необходима организация' целенаправленного процесса воспитания толерантности у старшеклассников. Выявление источников исследовательского поиска (общечеловеческие гуманистические идеалы, которые своеобразно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так называемом социальном заказе; достижения всего комплекса наук о человеке, а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов; передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский; педагогический потенциал коллектива учителей и воспитанников, окружающей социальной среды) позволило намшыявить и на практике проверить условия воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога:

3; Проверкадостоверноститеоретических выводов, эффективности педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника на основе, конструктивного диалога- обусловила целенаправленную педагогическую, деятельность по следующим направлениям: подготовка' педагогических коллективов к решению экспериментальных задач; ."•.■.•.-' , . , ;'-/'■/ реализация задач по воспитанию толерантности старшеклассников экспериментальных групп;; ' . ; 1 контроль, анализ, оценка и коррекция педагогической деятельности:

Для дополнительной подготовки педагогов • были предприняты соответствующие меры: . ' • индивидуальные консультации с. участниками» экспериментальной работы; •;'■'• •"■ ';•■•'" ' ■ ; •;.;■ ' ;/; ' " ••.■'■: отбор новинок научно-методической литературы и рекомендации по их использованию; ; \ ; . ; проведение; спецкурсаю преподавателями погобучению воспитанию толерантности на основе конструктивного диалога; обмен опытом работы среди преподавателей:разных уровней подготовленности. . - / .А ■;,"'.'■

4- Комплексный; характер воздействияша старшеклассников посредством- усовершенствования, учебно-воспитательных планов и программ гуманитарных и социальных дисциплин способствовал приобретению ими необходимого уровня? знаний о; толерантности, утверждению, ценностного отношения к людям, независимо от их принадлежности, профессии, возраста, взглядов, убеждений, а также выработке умений конструктивного общения.

На рост у старшеклассников теоретических знаний и утверждение положительных эмоционально поведенческих характеристик оказали влияние: классные часы, коллективные творческие дела, тренинги, дискуссионные площадки. С целью обеспечения своевременной коррекции результатов осуществлялось включенное наблюдение, проводился анкетный опрос старшеклассников, предлагалось выполнение ряда заданий: письменные работы, сочинения, моделирование собственного поведения.

5. Целенаправленная, вариативная педагогическая работа в экспериментальных группах, включающая определение исходных данных, критерии и уровни воспитанности толерантности у старшеклассников, осуществлялась с помощью контрольных замеров и коррекции результатов проводимой воспитательной работы и позволила проследить положительную динамику в воспитании исследуемого качества. Полученные данные подтвердили эффективность выбранных педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграционные процессы в мире находятся в прямой зависимости от активности жизнедеятельности нового поколения молодежи, которая изначально включена в ту или иную систему связей, сложившихся между людьми, оказывающих определенное влияние на формирование отношений и поведения в социуме.

Сегодня в мире по-прежнему весьма сильны расистские, религиозно-экстремистские настроения. У представителей различных культур, наций, конфессий возникает опасение, страх перед возможным ущемлением их достоинства. Оттенки этих опасений различны: от индифферентности до агрессии, от холодного безразличия до проявлений ксенофобии (страха, иногда ненависти по отношению к «иным» людям). Отчасти такие эксцессы могут рассматриваться в качестве своеобразной избыточной защитной реакции на действительные или мнимые угрозы со стороны «чужих». Так или иначе, носитель любой культуры забывает при этом, что он всего лишь человек и не обладает правом на злобу, ненависть, попрание законных прав другого.

1 Известно, что подобная «забывчивость» ведет к усилению среди людей агрессивности, распространению в обществе шовинистических и фашистских идей. Ближайшими следствиями легко могут стать кровопролитные распри, войны, террористические выпады.

Последние события, связанные со вспышками террора, своеобразный показатель нравственной патологии поликультуры. Это в очередной раз доказывает необходимость осуществления в общеобразовательных учреждениях специальной работы по воспитанию у старшеклассников толерантности. 5

При этом результативность педагогической деятельности при решении рассматриваемого вопроса характеризуется наличием у старшеклассников определенного уровня воспитанности толерантности.

В ходе теоретико-практического исследования:

1) проведено теоретическое и опытно-экспериментальное изучение проблемы воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога, актуальность которого обусловлена, с одной стороны, происходящими в российском обществе социокультурными переменами, с другой — нереализованными педагогическими возможностями использования конструктивного диалога в образовательном процессе школы;

2) обоснованный процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами- конструктивного диалога осуществлялся поэтапно (ориентировочный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный), на каждом из которых по результатам диагностических процедур корректировались цель, содержание, формы, методы, средства воспитания толерантности старшеклассника;

3) выявлены компоненты толерантности: познавательный (знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности), эмоционально-оценочный (способность объективно оценивать людей, эмпатийность), поведенческий (вступление в диалогические отношения, установление сотрудничества в процессе взаимодействия);

4) наиболее значимыми педагогическими возможностями конструктивного диалога в образовательной среде школы стали: на дидактическом уровне — формирование речевых образцов в сознании старшеклассника; овладение различными способами принятия решений, обобщения« и систематизации, интегрирования знаний и умений; на развивающем уровне — развитие познавательных, исследовательских умений, обеспечивающих истинное представление о толерантности; ориентация старшеклассника на совместное оперирование речевой'деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения; на личностном уровне — обеспечение возможности принятия неожиданных решений в различных жизненных ситуациях, обращение к личности с её неповторимым миром, развитие и обогащение её опыта;

5) обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, выступают: ориентация на диалоговое взаимодействие; оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки, учителя по проектированию конструктивного диалога;

6) результаты экспериментальной ряботы, проведенной на базе муниципальных общеобразовательных учебных заведений; позволили констатировать возросший уровень воспитанности толерантности старшеклассников; свидетельствующий о приобретении- ими знаний о толерантности; об утверждении положительных эмоционально-ценностных отношений; выработке умений и навыков конструктивного поведения, в поликультурной среде:. Положительная динамика уровней воспитанности толерантности старшеклассников-экспериментальнойгруппы свидетельствует об эффективности* реализованных: педагогических условий, что подтверждает1, гипотезу педагогического исследования;

Проведенное исследование не исчерпывает проблематику межличностного взаимодействия; Перспективными направлениями дальнейших научных поисков; могут стать: определение инновационных форм; и методов воспитания толерантности старшеклассника;: разработка эффективных: технологий воспитания; толерантности в различные возрастные периоды; (с учётом! дифференциации-;—1 в, дошкольных учреждениях, школах, средних; профессиональных образовательных учреждениях, вузах, трудовых коллективах);:

Очевидно; .что для; таких: комплексных исследований; требуется- объединение' усилий« школ по созданию научного специализированного центра, который бы мог осуществлять взаимодействие научных сил регионального сообщества, расширять и укреплять связи теоретических исследований, с практикой и в ближайшие годы разработать единую программу воспитания толерантности в свете современных требований к модернизации российского образования и перестройке международных отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишкина, Надежда Александровна, Оренбург

1. Абульханова Славская , К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова - Славская; - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о туманной педагогике / Ш:А. Амо-нашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили , 2004. - 496 с.3: Ананьев , Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука;2004.-720с. ,

3. Андреев, В.И. Педагогика творческого ? саморазвития: инновационный курс / В .И: Андреев; Казань: Изд-во КГУ, 2006: - 566 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. /В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационныхтехнологий, 2005; - 608 с.

5. Анисимов, Н.М. Инновационная культура педагога / Н:М. Анисимов // Магистр. 2003: - №3. - С. 25 -28.

6. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В: Анохина // Новые ценности образования: М::. Инноватор>, 2006. - Вып. 6. - 143 с.

7. Анциферова; Л;И: Психологические: закономерности развития личности взрослого человека и:проблема непрерывного образования / Л-И. Анцифи-рова// Психологическийжурнал:.-■'•19801-№2. -С1 52 -60;

8. Анохин, А.М. Педагогическая среда как условие формирования творт ческой; личности студента, педвуза : автореф . дис.,. канд. пед:, наук,./ А.М; Анохин Уфа, 2007. - 202 с.

9. Аристотель. Топика / Аристотель. Соч.: в 4 т. - М., 1978 - Т. 2 - стр. 545-590.

10. Артюхова, И.О. Ценности и воспитание / И.О. Артюхова // Педагогика. -2006.-№4.-С. 117-121.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов^ М;: Смысл; Академия; 2004:-416 с.

12. Асмолов, А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров^/А.Г. Асмоловг- Mi: Ин-т практ. психологищ!2006;767 с. i ; ,

13. Бодалев, А.А; Психология i общения: Избранные: психологические Tpyf ды / A.A. Бодалев: 3-е:изд:,,перераб: и дополз,- Mi: Изд-вогМоск: психолого-социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 320 с.

14. Бахтин; ММ! К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и. социология науки и техники: ежегодник. М; Изд-во Мордов. ун-та, 2006. - 184 е. : •• \ . . ,'• ; . ■'■

15. Бахтищ M;ML Эстетическое; наследие: и- современность; / ММШахтйн., -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006: 175 с. :

16. Баткин, Л.М; Итальянские гуманисты: стиль жизни; стиль мышления / Л:М. Баткин.- М.: Паука, 1987. 163 с. : :25: Бестужев Лада; H.Bi Прогнозное обоснование: социальных нововведений/И®:Бестужев-Лада: - М;: Наука; 2003;-240 с.

17. Белкин, A.C. Ситуация успеха, как ее создать /А. С. Белкин. М.:.Просвещение, 1991. 176с.

18. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад,

19. A.B. Петровский // Педагогика; 2006. - №1. - С. 3 - 8.

20. Библер, B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) /

21. B.С.Библер // Вопр. философии. 2006. - Ш. - С. 31 - 42.

22. Г. Бодалев; A.A. Проецирование; и взаимодействие в общении / А.А.Бодалёв// Педагогика. 2004. №12 -С. 11- 14. '32: Бодалев, A.A. Личность шобщение/ А.А.Бодалёв // Изб. психол. труды. М.: Междунар. пед. академия, 2005.- 328 с. . .

23. Бодалев, A.A. Психология общения / А.А.Бодалёв. М:: Ин-т практ. психологии; 2006-,- 256<c:34; Божович, Л.И. Избранные психологические труды.' Проблема формирования личности / Л.И; Божович; М.: Педагогика, 2005. - 230 с.

24. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика / A.A. Брудный. М.: Изд-во Наука, 2005. - 250 с.

25. Буева, ЛЛ. Культура и образование. Проблемы взаимодействия: материалы «круглого стола». Культура, культурологи, образование / Л.П. Буева // Вопр. философии. 2007. - №2. - С. 12 -18.

26. Бубёр; Mi Яш>ты / МЖубер:- Mi: №дгВО Инноватор, 1993V 278ic: . ,437 Бэнкс, Дж. Мультикультурное образование: цели й измерения /

27. Дж.Бэнкс // Новые? ценности? образования: культурная и мультикультурная' среда школ. -Mi: Инноватор; 2006. Вып. 4. С. 15-19:

28. Валитова; Р.Р. Толерантность: порок или добродетель ? / Р.Р. Валитова //Веста. Моск.ун-та. Сер. 7. Философия. 1996. - № 1. -С. 33.-37. . ■ : /

29. Витвицкая, Л .А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы: монография / Л.А. Витвицкая. Оренбург: ОГУ, 2008. - 138

30. Вульфов,. Б.З: Воспитание толерантности: сущность и средства / Б.З; Вульфов// Внешкольник., 2006. -№ї6; - СМ2г 16:

31. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образований как инновационная проблема / 0;С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -М::Инноватор, 2005. -СЛ53 165: ; .

32. Газмащ. О;С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую, цивилизацию XXI- века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М;: Инноватор, 2006: - Вып.6. - С.143 - 150; ; V ; •

33. Гершунский, Б.С. Толерантность в- системе ценностно-целевых приоритетов образования/ Б.С. Гершунский // Педагогика. 2008. - №7. - С. 3 -12.

34. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. -М- Мысль, 1995. 447 с.

35. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения : методическое пособие для педагогов психологов / Т.Г.Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. - Новосибирск: Изд-во Наука, 1999. - 254с.

36. Гинзбург, М.П. Психологическое содержание личностного: самоопределения / М.П. Гинзбург // Вопросы психологии. -2006. -№3. С. 43 - 52.

37. Губогло; СМ.Н^ Толерантность представлений и представления о толе-рантности/М.Н; Губогло//Этнопанорама. -2006. -№3 -4: С. 58 - 71.

38. Даль, В;И; Толковый словарь живого великорусского языка/ В!Ш Даль. -М.: Вус.язг, 2008! -Л^З; 556 с: ' '>*"' ; , •■'■"; \ ■, /''

39. Деклфация:принципов;толерантностшМ;:Н6вая^школа; 20051т 12! с:.58:. Дмитриев,:Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д: Дмитриев. М:: Нар. образование, 2007. - 208 с. '

40. Дробижева, Л.М. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов / Л;М. Дробижева, А.Р. Аклаев , В.В. Коротеева и др. М:: Мысль,. 2006. - 270 с.

41. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко; М.: Просвещение; 2006. - 192 с:, ■

42. Ерасов, Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов высших учебных заведений / Б:С. Ерасов -. 2-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2007. -591с. • ^

43. Есин, А.Б; Введение'в^ культурологию: основные понятию в^системати-чеком изложении: учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / А.Б. Есин. -М.: Академия, 2005. 216 с.

44. Ежова, Т.В. Культурологические основы современной парадигмы образования / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. -Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. № 1 (47). - С. 64 - 69.

45. Ежова, Т.В. Субъект субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Инновации в образовании. - М., 2008. -№ 11.- С. 16-25.

46. Жуковский, И.В1 Этнокультурное- образование в многонациональном регионе / И:В. Жуковский // Педагогика. -2007. - №3. - С. 47 - 70.

47. Журавлев,1 В.И. Педагогика в системе наук,о человеке / В.И! Журавлёв. М.: Педагогика, 2006. - 168 с. .69i Загвязинский, В.И: Идея, замысел, гипотеза. /В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. -2007.- №2.-С. 9 -14.

48. Загвязинский, В.И. Методологиями методы,психолого-педагогическогоисследования / В .И.Загвязинский, P.A. Атаханов : учеб. пособие* для студ.высш. пед. учеб. заведений. М'.: Академия, 2006. - 208 с. (

49. Заир Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования

50. Е.С. Заир Бек. - СПб. Изд-во Академия Исследования-Культуры, 2008. - 189 с.

51. Закон Российской) Федерации "Об образовании"." М.: Новая школа, 1992. -56с.73'. Залесский, Г.Е. • Психология' мировоззрения? и убеждений! личности, /Г.Е.Залесский. Ml: Изд-во МГУ, 2005. - 144 с.

52. Здравомыслов, А.Г. Межнациональные конфликты в постсоветском, пространстве / А.Г. Здравомыслов. М:: Аспект.Пресс, 2006. - 286 с.

53. Здравомыслов, А.Г. Социология конфликта: учеб. пособие для студ-. вузов / А.Г. Здравомыслов М.: Аспект Пресс, 2006. - 317 с.

54. Зеер, Э.Ф. Психология профессий • учеб. пособие для студ. вузов: / Э.Ф.Зеер. Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 336 с.

55. Ильяева,И.А. Культура общения / И.А.Ильяева // Опыт философско-методологического анализа. Воронеж, 2008. - 168 с.

56. Ильенков, Э.В. Диалектика идеального // Э.В. Ильенков. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С.229 - 270.

57. Кант, Ш.Критика чистого разума. / Й!:Кант: пер;; с:немгЛосского:;-СПб.: Тайм Аут, 2006. - 472 с. , ■

58. Кан-Калик, В!Ал Учителюошедагогическомюбщении/ В:А1 Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 232 с; : '

59. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности ост нова;целостного;учебно - воспитательного* процесса / В:А. Караковский. - М.: Новаяшпс., 2006.,- 80?с.

60. Кирьякова; А;В^ Теория ориентацитличности в мире ценностей: монография / А.В.Кирьякова. Оренбург: Юж. Урал, 2006. - 190 с.

61. Кирьякова; А.В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования / А.В .Кирьякова // Вестник ОГУ. -2007. -№1. С. 13 - 19.

62. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В.Кларин. М1: Арена, 2005. - 222 с.

63. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МаГУ, 2007.-124с.

64. Комаров, В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе / В.П.Комаров. Казань: Тан - заря, 2005. -142с. .'■■' ■'■•

65. Комаров, В.П; Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения, учащихся средней-профессиональной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / В1П:Комаров. М;; 2006. - 20 с.

66. Комаров, В.П.Толерантность в общении студенческой молодежи: монография / В.П. Комаров , О.В. Исаева , Л.Ф; Гайсина, и др. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2008:-216 с.

67. Комаров, В.П:, Воспитание толерантности: методические материалы для преподавателей; высшей; школы./ ВЛТ.Комаров,. О.В. Исаева. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2007; - 68 с.

68. Комплексная программа развития и организации воспитательной работы со студентами; Оренбургского государственного университета. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. - 24 с. :: г

69. Кон, И.С. Психология ранней юности / И:С. Кон. М^: Наука, 2005. -255 С. ' :

70. Коростылева, Л.А., Психологические барьеры и готовность к нововведениям: учеб. пособие. / Л;А.Коростьшева; О.С. Советова в/ СПб.: Пйгер, 2005. - 32 с.

71. Косов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие: учеб. метод, пособие для высш. учеб. заведения / Б.Б.Косов. - М.: Академич. проект, 2007. -240 с.

72. Краевский ,В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. о-во России, 2008. - 36 с.

73. Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг. СПб.: Питер, 2007. - 992 с.

74. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б.Крылова. М.: Высшая школа, 2007. - 141 с.

75. Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования: культурная и мульти-культурная среда школ. М.: Инноватор, 2006. Вып. 4. - С. 132 - 152.

76. Крюкова, Е.А. Инновации в системе управления школой: метод, рекомендации / Е.А.Крюкова. Волгоград: Перемена, 2004. - 34с.

77. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография / А.Н. Ксенофонтова. СПб.: Питер, 2008. -166 с.

78. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическая теория речевой деятельности : монография. / А.Н. Ксенофонтова. М.: Аспект Пресс, 2010.- 166 с.

79. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

80. Кулаева, С.М. Формирование лингвострановедческих ориентаций школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук. / С.М. Кулаева. Оренбург, 2000. -20 с.

81. Кулаков, А.Е. Курс «Религии мира» в общеобразовательной школе / А.Е. Кулаков // Преподавание истории в школе. 2007. - №'3. - С. 60 - 63.

82. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2006. - 400 с.

83. Куницыиа, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

84. Лекторский, В.Л. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.Л. Лекторский // Вопр. философии. 2007. - № 11. - С. 46 - 54.

85. Лекторский ,В.Л. Эпистемология классическая и неклассическая / В .Л. Лекторский. М: Эдиториал УРСС, 2008. - 256 с.

86. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия;/А.П.Лиферов. - М.: Славянская школа, 2007. - 217 с.

87. Лихачев, А.Е. Нравственное разложение и православие / А'.Е. Лихачёв // Педагогика. 2007. - №6г - С. 114 -117.

88. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачёв. -Самара: Изд-во СИУ, 2008. 200 с.

89. Личность и мир: философско публ. альманах. - МГ: Соверо - Принт, 2005.-Вып. 10.-72 с.

90. Львов, М.В. Словарь антонимов русского языка: более 2000 антонимов / М.В. Львов. М: Русский язык, 2008. - 600 с.125*. Льюис, Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе: от столкновения к взаимопониманию / Р.Д.Льюис. М.: Дело, 2009. - 439 с.

91. Малашенко, A.B. Исламские ориентиры.Северного Кавказа / A.B. Ма-лашенко. М.: Ген-дальф, 2008'. - 179 с.

92. Малерб, М. Религии человечества / М-Малерб. М.: Университетская книга, 2007. - 602 с.

93. Маликова, В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: монография / В.А.Маликова. Оренбург: ОПТУ, 2007.- 160 с.

94. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г.Маслоу: пер. с англ СПб.: Евразия, 2009. - 478 с.

95. Мельничук, О. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) / О.Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. 2006. -№2. - С. 50 -55.

96. Мясищев ,В.Н. Психология отношении / В.Н; Мясищев. / под ред. А.А. Бодалева М.: Ин - т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2005. -356 с.

97. Новые: ценности: образования::образование и сообщество; / под ред. Н.Б. Крыловой. М:: ИННОВЛТОР, 2006; - Вып. 5. -153 с!

98. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии. Екатеринбург: Элси, 2007. — 257 с.140} Общение и формирование личности школьников / под ред. Л.А. Бода-лева; Р:Л; Кричевского:- М:Педагогика; 2007. 149 с.

99. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. М;Г. Андреева, Я. Яноушека, А.И. Донцова.-М.: Педагогика, 2007. 149 с.

100. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». -М.: Новая школа, 2006. 63 с.

101. Ожегов, С .И., Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 2009. 944 с.

102. Орлов, А;А; Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А.А.Орлов. М;: Педагогика; 2007. - 110 с.

103. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб:заведений?/ В.А. Сла-стенин;ИіОІИсаев; А:Иі Мищенко; Е:НГШиянов: 3-е;изд: - Ш2005.-512с. . ■:.■■.■■■ ' • ^ :'. '.-"".у^'/

104. Петровская, Лі А; Компетентность в общении?/ Л:С. Петровская; М.: Изд - во МГУ, 2006. - 146. с.

105. Петрунева; Р:М; О главной цели образования / Р.М. Петрунева , Н.В. Дулина , В.В. Токарев // Высшее образование в России. 2008; - №3. - С. 15 -29. . .

106. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, JIM. Фридман , М.Г. Гарунов . М.: Пед. о-во России, 2009. - 354 с.

107. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 154 с.

108. Политическая энциклопедия. М.: Мысль, 2007. - 496 с.

109. Поляков, С.Д. Основы теории инновационных процессов-в сфере воспитания: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. / С.Д.Поляков. М., 2006. - 31. с.

110. Попов, Л.А. Нравственное воспитание и религия-(в современных условиях) / ЛгА. Попов // Педагогика. 2009: -№6.-С. 109- 113.

111. Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы. М.: Смысл, 2005. - 168 с.

112. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 2006. - 494 с.

113. Риэрдоп' Б. Э.Толерантность дорога к миру / Б.Э.Риэрдоп. - М.: Бон-фи, 2006. - 304 с.

114. Рогов, Е.И. Психология, общения / Б.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2007. -336 с.

115. Рубинштейн, С.Л. Отношение как психологическая категория / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1995. - 628 с.

116. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала личности (теория взаимодействия): монография / В.Г. Рындак. М1.: Пед. вестник, 2007. - 224 с.

117. Садохин, Л.П. Этнология: учебник для студ. высш. учеб, заведений высш. шк. / Л.П. Садохин, Т. Г. Грушевицкая . М.: Академия; Высшая шк., 2005. - 304 с.

118. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики* / М.Н. Скаткин. -М:: Педагогика, 2007. 95 е. ! : .

119. Сластенин, В.А. Педагогика: индивидуальная деятельность / В:А. • €ластёнин;:Л!€".'.Шрдымоваг -•Ш:'-Магас^?.2007^.-'22Шс;

120. Словарь иностранных слов и выражений. М;: Мысль, 20081'- 605 с.

121. Солдатова;Г.У. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков / ГУ. Солдатова, Л .А. Шайгерова, О.Д. Шарова. М.: ВЛАДОС, 2007. — 112 с. V.

122. Соловьев, Э.Г. Новый мировой порядок: толерантный мир или апофеоз конфронтации? / Э.Г.Соловьёв // Вестн. Моск. ун -та. Сер. 18: Социология и политология. 2006. - №3. - С. 3 - 24.

123. Степанов, П.В; Толерантный человек: как его воспитать? / П.В. Степанов // Нар. образование. 2008. - № 6. - С. 152 - 156.

124. Уолцер, М. О терпимости / М.О. Уолцер. М.: Идея-пресс, Дом интеллектуальной книги, 2007. - 160 с.

125. Уэйн, К. Образование и толерантность / К.Уэйн // Высшее образование в Европе. 2007. - № 2. - С. 14 - 28.

126. Филиппов; В.М. Гуманистическая' роль образования: православие и воспитание / В. М. Филиппов // Педагогика. 2009. - №3.- С. 65'- 70.194'. Философский энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 2007. -574 с.

127. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 2006.- 560 с.

128. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2009.- 576с.197: Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм. М.: ВЛАДОС, 2006. - 416с.198: Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. / И:Ф.Харламов. М.: Гар-дарики, 2009: - 519 с.

129. Харламов; И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.Ф. Харламов // Педагогика. 2007. - № 3. - С. 52 - 59.200: Харченкова Л.И. Диалог культур / Л. И. Харченкова. СПб.: Пегас; 2007. - 86 с.

130. Хеффе, О. Плюрализм и толерантность: к легитимации ^ современном мире / О: Хеффе // Философские науки. 2008. - №12. - С. 16 - 28.

131. Христианство и ислам на рубеже веков, материалы науч.-практ. конф.- Оренбург: Димур, 2008. 312 с.

132. Цюрхер, К. Мультикультурализм и этнополитический порядок в постсоветской России: некоторые методологические замечания / К. Цюрхер // Полис. 2009. - №6. - С. 105 -117.

133. Шаповал, И.А. Специальная психология: учеб. пособие / И.А. Шапо-вал. -М.: Сфера, 2005. 224 с.

134. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования: авторсф. дис. . д-ра пед. наук. / В.К. Шаповалов. М., 2006. - 36 с.

135. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопр.психологии. 2008. - №1*. - С.44 - 53.

136. Шрейдер, Ю.А. Равенство; сходство, порядок / Ю.А. Шрейдер. М.: Изд-во Мысль,. 1971; - -252 с.

137. Школьник, Г.И. От единого* мировоззрения культуры интерсоциального общения (к личностным1 ценностям / Г.И!Школьник // Педагогика. 2006. - №5. - С.344- 36.

138. Этнокультурная мозаика Оренбуржья (науч. статьи; очерки, статистика). Оренбург: Юж. Урал, 2008. - 228 с. • ;

139. Юдин, В.В: Педагогические технологии: учеб. пособие. / BIB. Юдин: -Ярославль: Сток, 2007.- 48 с.

140. Ясперс, К. Духовная ситуация временю/ К.Ясперс М:: Наука, 19902141 Brown, G. Teaching the Spoken, Language / G. Brown, G. Yule Cambridge: CUP, 2005. - 176 p.

141. Brown, H.D. Teaching- by Principles: An .Interactive* approach to Language Pedagogy / H.D. Brown New Jersey: Prentice Hall Regents, 2001. - 467 p.

142. Brumfit, C.J.1 The Communicative Approach to Language Teaching-/ C.J: Brumfit, K. Johnson Oxford: OUP, 1999. - 243 p.

143. Byrne, D. Techniques for Classroom Interaction / D. Byrne London: Longman, 1992. - 108-p.

144. Dobson, J.M. Effective Techniques for English Conversation Groups / J.M. Dobson Washington: USIA, 1992. 137 p.

145. Dominique, R Tolerance. Collection: Cultures Peace. / R. Dominique, Andru Parinaud. UNESCO Publishing. 2006 191 p.

146. Edwards, A. The Place of a Debate in a Study-Skills Course / A. Edwards // ELT Journal, 1981. - Vol. 35. - № 4. Pp. 387-389.

147. T. Fenstermacher, T. Approaches to Teaching / T. Fenstermacher, D. Gary, Jonas F Soltis // Teachers College, Columbia University, New York, 1986. -96 p.

148. Hargreaves, R. Arguing and Discussing / R. Hargreaves, M: Fletcher -London: Evans, 2001. 70 p.

149. Johnson, K. Communication in the Classroom: Applications and-Methods for Communicative Approach / K. Johnson, K. Morrow London: Longman, 1981'. - 152 p.

150. Klipper, F. Keep Talking: Communicative Fluency Activities for Language Teaching / F. Klippel Cambridge: CUP, 2008: 208 p.

151. Leong, Hi The Debate: A Means of Eliciting Semi-Spontaneous Communication, inthe TEFL Classroom / H. Leong // ELT Journal. 1980. - Vol. 34. -№4-pp. 287-289.

152. Littlewood; W. Communicative Language Teaching / W. Littlewood -Cambridge: CUP, 1981. lO&p.

153. Long, M. Group Work in the Teaching and Learning of English1 as,a Foreign Language: Problems and Potentials / M. Long // ELT Journal. 1977. -Vol. 31. -№4*. - Pp. 285-292.

154. Musgrave, G. Competitive-Debates: Rules* and Techniques / G. Musgrave, N.Y.: McCoy. Wilson, 1997. 170 p.

155. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. D. Nunan, Cambridge: CUP; 2006. - 211 p.

156. Richards, J.'C. The Language Teaching Matrix / J.C. Richards Cambridge: CUP, 1994. - 185 p.

157. Richards, J.C. Approaches and Methods in Language Teaching / J.C. Richards Cambridge: CUP, 1986. - 171 p.

158. Rivers, W.M. Teaching Foreign Language Skills / W.M. Rivers Chicago: University of Chicago Press, 1981. - 134 p.

159. Tannen, D. Talking Voices: Repetition, Dialogue and Imagery in Conversational Discourse: Studies in international linguistics / D. Tannen Cambridge: CUP, 2002. - 240 p.

160. Ter-Minasova, S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching / S. Ter-Minasova // Language, Culture and Communication. Moscow: Faculty of Foreign Languages, 1995. Pp. 5-41

161. Reardon, B. Tolerance: The Threshold of Peace: Three volumes (the three volumes together). / B. Reardon The Teacher's Library 2008. - 125 p.

162. Ur, P. Discussions that Work: Task-centered fluency practice / P. Ur, -Cambridge: CUP, 1998. 128 p.

163. Wallwork, A. Discussions A-Z (intermediate): A resource book of speaking activities / A. Wallwork Cambridge: CUP, 1998. - 98 p.