автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль в системе развивающегося образования

Автореферат диссертации по теме "Контроль в системе развивающегося образования"

У ~оь

На правах рукописи

ЕРМАКОВ Владимир Григорьевич

КОНТРОЛЬ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Гомельском государственном университете имени Франциска Скорины и на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Научный консультант

Официальные оппоненты -

Ведущая организация

действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор

H.H. Нечаев

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

A.A. Вербицкий

доктор педагогических наук, профессор

B.И. Михеев

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

В.М. Полонский

кафедра психологии образования и педагогики Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится ■"/9 "СШП 2006 г. в 11* час. на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119837, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан " 13 ■■ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Q^7

И.А. Смольянникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертационная работа посвящена выявлению основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля; которая обеспечит его целостность и сопряженность развивающемуся образованию.

Актуальность исследования обусловлена высокими темпами перемен в современном мире, в образовании и в самой системе контроля, которые разрушают структурную целостность системы контроля и затрудняют заблаговременную подстройку процедур контроля к меняющимся целям, задачам и условиям образования. Развитие теории и практики контроля происходит сразу в нескольких направлениях, вносимые изменения становятся все более весомыми' при одновременном сокращении времени на адаптацию образования к этим изменениям. Например, введение десятибалльной системы оценки учебных достижений учащихся" ' в Республике Беларусь и единого государственного экзамена в Российской Федерации и ряде стран СНГ чревато цепной реакцией перемен, отдаленные последствия которой для образования трудно прогнозировать заранее.

На развитие контроля все сильнее влияют внешние факторы. Так, формирующаяся система непрерывного образования требует усиления внимания к условиям, обеспечивающим успешность последующего обучения учащегося. Растущая напряженность задач современного образования, вызванная продолжающейся научно-технической резолюцией, информационным взрывом и тому подобными причинами, делает образовательные процессы неустойчивыми и требует от системы контроля выполнения качественно новых функций. Эти же причины порождают необходимость перехода к здоровьесберсгающим технологиям обучения, но это сужает простор для поиска решений проблем контроля. Поскольку масштабные и сложные перемены в сфере образования продолжатся и в обозримом будущем, все более актуальной задачей становится обеспечение согласованности развития системы контроля и образования.

Острота новых проблем и противоречий, сопутствующих нынешнему этапу . развития системы контроля в сфере образования, и их недостаточная изученность обусловили выбор темы данного исследования "Контроль в системе развивающегося образования" и определяют ее актуальность.

Состояние н степень изученности проблемы. Общая картина исследований в области контроля сложна и противоречива. Исследования идут в нескольких мало согласованных друг с другом направлениях и имеют разные порождающие причины.

Одна из действующих исследовательских программ в этой области порождена вопросом о технике и качестве контроля. В работах B.C. Аванесова (1994), Б.Г. Ананьева (1935), А. Анастази (1982), В.В. Гузеева (1999),' К. Ингенкампа (1991), Е.К. Марченко (1998), В.И.Михеева (1987), В.М. Полонского (1970), .A.M. Радькова (1996), Э. Стоунса (1984), Г.А. Стрюкова (1995) и других авторов рассматриваются достоинства и недостатки различных форм контроля, анализируются проявления субъективизма, погрешности оценивания знаний учащихся и т.п. Большое число сопутствующих проблем, рассматриваемых в рамках этой исследовательской программы, показывает, что эта исследовательская программа пока далека от завершения.

Значительные по своим масштабам исследовательские программы в области контроля возникли в связи с необходимостью решения определенных образовательных проблем. Так, предпринятая в начале XX столетия попытка А. Бине и Т. Симона решить проблему школьной неуспешности путем совершенствования входного контроля и основанной на нем сортировки учащихся привела к разработке и широкому распространению IQ-тестирования. Идея дифференцированного обучения остается актуальной и является, одним из стимулов продолжающейся разработки проблем диагностики индивидуальных различий, диагностики и коррекции психического, развития, типологической диагностики (E.JI. Борисова (1997), К Гуревич (1975), Е.П. Гусева (1994), Б.М. Теплов (1961), А.Г. Шмелев (2002) и др.). Однако сложность этих исследований не оставляет надежд на их скорое завершение, так что в силу необходимости использования все более глубоких резервов личностного развития (их наличие высвечивает, в частности, введенное JI.C. Выготским (1926) понятие зоны ближайшего развития) исследовательский, компонент в. контролирующей деятельности педагога должен остаться весомым и в .ближайшей перспективе. Это обстоятельство нашло отражение и в терминологии: начиная с 80-х годов XX столетия вместо термина "контроль" все чаще используют термин "диагностика", подразумевая обеспечение широкого и всестороннего изучения предпосылок, условий и результатов учебного процесса, прояснение всех происходящих в нем изменений. Откликом на эту ситуацию

можно считать также активизацию исследований по проблеме специальной подготовки педагогов к диагностической деятельности (В.М. Минияров (i995), E.H. Перевощикова (2000), A.A. Попова (2000), В.М. Янгирова (2000) и др.).

Некоторые исследовательские программы нацелены на решение проблем контроля на основе более тесного согласования элементов учебно-воспитательного процесса. В центре таких подходов лежит проблема целеполагания в образовании. Анализ этой проблемы, проведенный в работах Б. Блума (1956), В.П. Бес-палько (1993), В.В. Гузеева (2000), М.В. Кларина (1997), ИЛ. Лернера (1991), Н.Ф. Талызиной (1975), Я.С. Турбовского (1995), A.B. Хуторского (2000) и других авторов," привел, в частности, к выводу о необходимости укрепления диагностической основы целеполагания. Однако в нынешних условиях задание "диагностич-ных" целей сопряжено с трудным поиском компромисса между интересами и возможностями личности, общества и системы образования и потому требует более тщательного анализа путей и средств достижения поставленных целей, повышенного внимания к условиям их достижения и усиления контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Активную разработку идей построения педагогического мониторинга (В.П. Беспалько (1996), А.Н. Майоров (1998), Д.Ш. Матрос (2001), H.H. Мельникова (2001), Д.М. Полев (2001) и др.) можно считать ответной реакций на эти новые проблемы. Активизировалось обсуждение общих вопросов контроля, включая анализ видов, форм, методов и функций контроля (Н.В. Кузьмина (1989), И.Я. Лернер (1978), В.М.Полонский (1981), И.П. Подпасый (1999), R.A. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов (2000), Н.Ф. Талызина (1983) и др.). В свою очередь, эти исследования дали толчок разработке формальных методов и процедур решения задач управления и контроля в сфере образования (В.А. Дюк (1994), В.И. Михеев (1987) и др.).

Принципиально иной подход к решению этого круга проблем предложен П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (1966). Эффективные методы воздействия на процесс обучения, указанные в этой теории, и явное задание параметров управления позволяют свести контроль к выявлению и устранению нежелательных отклонений этих Параметров. Именно взаимосвязанное совершенствование управления учебным процессом и процедур контроля привело к разработке и широкому распространению кибернетических моделей учебного процесса (Д. Пратт (1982), Н.Ф. Талызина (1969), З.И. Тюмасева (1999) и др;). Подобным образом проблемы контроля решаются и в

рамках: других подходов (Ш.А. Амонашвили (1998), БД. Бадмаев (1999), В.П. Беспалько (1989), А.А.Вербицкий (1991), В.В. Гузеев (2001), В.Г. Гульчев-ская, В.В. Давыдов (1996), Л.В. Занков (1990), Е.С. Полат (2002), Г.А. Цукерман (2001), М.А. Чошанов (2001), В.Ф. Шаталов (1989), Д.Б. Эльконин (1989) и др.).

На развитие системы контроля все сильнее влияют глобальные факторы -такие, например, как взрывной рост информации. Обнажая ограниченность человеческих ресурсов, они актуализировали более тонкий анализ различных аспектов процесса порождения отметки и разработку идеи построения безотметочной системы оценивания (Б.Г. Ананьев (1935), Ш.А. Амонашвили (1998), Л.Н. Толстой (1953), В.В. Давыдов (1992), Д.Б. Эльконин (1998), Г.А. Цукерман (2001) и др.).

Таким образом, в результате осуществления в области контроля разных, порой взаимоисключающих, исследовательских программ структурная целостность системы контроля как важнейшей подсистемы образования ослабевает. Поскольку многие из этих программ нацелены на разрешение проблем, обостряющихся под воздействием внешних факторов, для согласования этих разработок друг с другом необходима комплексная оценка влияния на развитие системы контроля всей совокупности меняющихся социально-культурных условий образования. Отсутствие такой оценки препятствует рациональной систематизации имеющихся достижений и созданию теоретического задела для обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Это противоречие системного характера является ключевой проблемой данного исследования.

Гипотезы исследования.

1. В силу объективных причин теория "и практика контроля в сфере образования находятся на переломном рубеже своего развития. Без теоретического осмысления новизны этой ситуации отдельные мероприятия, направленные на совершенствование системы контроля, теряют былую эффективность.

. 2. В течение длительного времени парадигму контреля, то есть базисную совокупность концептов и допущений, задающую определенное видение и самих проблем контроля, и путей их разрешения, порождала в основном соответствующая парадигма образования. В период быстрых перемен эта зависимость становится фактором, сдерживающим необходимые перемены в области контроля.

3. В настоящее время, когда масштабные изменения в социально-культурной сфере значительно усложнили управление образовательными процессами, от формирования системы контроля, адекватной меняющемуся миру, в решающей

степени зависит эффективность дальнейшего совершенствования всего образования. Разработку проблемы контроля теперь следует вести на основе прямого учета всей совокупности обстоятельств современного образования.

4. В ближайшей перспективе новая парадигма контроля, формирующаяся под растущим влиянием изменившихся условий образования, будет определять парадигму образования и станет структурообразующим элементом развивающегося образования.

Цель исследования состоит в выявлении основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля, которая обеспечит его целостность и динамическую сопряженность развивающемуся образованию.

Объектом исследования является контроль в образовательном процессе и его отражение в педагогической науке.

Предмет исследования составляют трансформации форм и методов контроля в современных динамично меняющихся условиях и зависимость этих трансформаций от изменений в образовании и социально-культурном пространстве.

Цель исследования, ключевая проблема и гипотезы исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1.-Выявить характерные особенности организации контроля: а) в рамках традиционного образования, б) в рамках инновационного образования, в) в системе развивающего образования, г) в рамках педагогических технологий.

2. Раскрыть зависимость организационных принципов разработки и реализации процедур контроля от организационных принципов разработки и реализации процедур образования. •

3. Провести анализ и систематизацию социально-культурных факторов образования, нарушающих устойчивость образовательных процессов; дать оценку возможности решения этих новых проблем на базе существующей совокупности концептов и допущений в области контроля. '

4. Теоретически обосновать необходимость обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Разработать концепцию системной организации контроля, отвечающей целям, задачам и условиям развивающегося образования.

5. Выявить особенности контролирующей деятельности педагога в системе

развивающегося образования, дать системное описание проблем, резервов и путей подготовки педагога к этой деятельности.

6. Провести экспериментальную проверку основных положений данного исследования о возможности существенно повысить устойчивость и эффективность управления учебно-воспитательным процессом на разных ступенях образования посредством совершенствования системы контроля.

Методологическую и теоретическую основу исследовании составили: культурно-историческая теория JI.C. Выготского, концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), концепция непрерывного образования (A.B. Даринский, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), теория планомерного формирования профессионального творчества (H.H. Нечаев), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.П. Леонтьев, H.H. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.), труды: по философии культуры и образования (М.И, Вишневский, Б.С. Гер-шунский, Э.С. Демиденко, Э.В. Ильенков, Н.И. Латыш, М.К. Мамардашвили, Ю.А. Харин и др.), по методологическим проблемам педагогики (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Н.М. Скаткин и др.), по методологическим проблемам науки (Т. Кун, И. Лакатос, B.C. Степин, С.А. Яновская и др.), по проблемам контроля. в сфере образования (B.C. АЕанесов, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А. Анастази, Б.Ц. Бадмаев, В.П. Беспалько,

A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, К. Ингенкамп, И.Я. Лернер, Е.К. Марченко,

B.И. Михеев, И.П. Подласый, Е.С. Полат, В.М. Полонский, A.M. Радьков, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, Г.А. Стрюков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, MA! Чошанов и др.), по проблемам математического образования (Ж. Адамар, В.И. Арнольд, B.Ä. Еровенко, ■ Ф. Клейн, А.Н. Колмогоров, А.Г. Мордкович, И.А. Новик, В.А. Садовничий и др.), по теории сложных.систем (А.П. Борушко, В.Г. Буданов, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, Э.М. Сороко, Г. Хакен и др.).

Эти концепции, теории и идеи отражают многоуровневую систему современного методологического знания и способствуют системному описанию образовательных процессов. Использование столь широкой теоретической базы вызвано особой сложностью вопроса о контроле и необходимостью учета большого числа факторов и обстоятельств, сопутствующих образованию.

Сложность объекта исследования потребовала использования разнообразных методов исследования: аналитических (сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, историографического, системно-структурного анализа и др.); обобщающих (синтеза, моделирования и др.); интерпретационных (сравнения, аналогии и др.); сбора, накопления и обработки данных; формирующего (обучающего) эксперимента в лабораторных и естественных условиях и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются логикой развития всего современного педагогического знания и смежных научных дисциплин, обеспечиваются комплексным характером исследования, благодаря которому его основные положения и выводы согласованы с множеством разнообразных педагогических фактов, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, а также результатами экспериментов, проведенных на разных ступенях образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Оценка ситуации, сложившейся в области контроля. В настоящее время система контроля находится в состоянии системно-структурного кризиса. Он порожден обилием и несогласованностью частичных изменений в системе контроля, вносимых целенаправленно или возникающих стихийно, стремительностью перемен в образовании и мире, не оставляющей времени на адаптацию подсистем образования к этим изменениям, появлением качественно новых задач, связанных с обеспечением эффективности управления учебно-воспитательным процессом, и другими факторами, деструктивно влияющими на систему образования.

2. Детерминанты развития контроля и внутрисистемные усилители кризиса. В рамках традиционного образования, в инновационном образовании, в системе развивающего образования и в процессе технологизации образования парадигму контроля порождала в основном соответствующая парадигма образования, которая наряду с выполнением формирующей функции переводила развитие системы контроля в ту или иную плоскость и. этим сдерживала развитие контроля по другим направлениям. В нынешний период времени на первое место по значимости выходят .социально-культурные детерминанты развития контроля. Это проявляется в расслоении исследований в области контроля на частные направления, большинство из которых подчинены решению новых актуальных образовательных проблем, порожденных изменением социально-культурных условий образования. Растущее разнообразие видов, форм, методов и функций контроля, сопут-

ствующее этому расслоению исследований, отражает многоаспектный характер контроля и объективную необходимость использования этой многоаспектности в полном объеме. Сложившаяся ранее системная организация контроля вступает во Все более острое противоречие с этими тенденциями в развитии контроля в сфере ' образования. Сильное отклонение системы контроля от положения равновесия, смена основных детерминантов ее развития и, главное, резкое изменение ведущей позиции по отношению к проблеме многоаспектности означают, что в настоящее время теория и практика контроля в сфере образования находятся На переломном этапе своего развития.

3. Основные характеристики развивающегося образования и условия обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Решающий вклад в изменение стратегии совершенствования системы контроля вносит нынешний переход образования в режим перманентного развития, обусловленный растущими потребностями общества и меняющимися социально' культурными условиями. Ввиду значительного обострения противоречия между личностью и культурой, вызванного факторами цивилизационного уровня, глав-

;< Hbiki порождающим ядром развивающегося образования следует считать создание ■условий и предпосылок для постоянного и взаимосвязанного развития учащегося, Педагога и педагогических систем. Соответственно и контроль в системе развивающегося образования должен быть ориентирован на обеспечение необходимой динамики их развития — со всеми вытекающими из этого последствиями.

4. Концепция теории контроля в системе развивающегося образования. '

Формирование системы непрерывного, образования, необходимость активной поддержки стабильности и эффективности учебно-воспитательного процесса,

: актуальность учета все более тонких резервов и проблем индивидуального развития и другие аналогичные причины требуют глубокой и длительной трансформа-■ ции системы контроля, а также значительного изменения и расширения функций контроля. В перспективе под влиянием этих причин управление образовательными процессами будет строиться на основе динамического типа устойчивости, а контроль будет все больше сближаться с ориентировочной деятельностью, с ориентировкой. Это позволит охватить теоретическими моделями широкий круг нестабильных (переходных) процессов, требующих постоянной ориентировки в быстро меняющихся обстоятельствах. Значение таких переходных процессов для системы развивающегося образования будет возрастать.

Для содействия этим преобразованиям в системе контроля и в образовании в целом необходим переход на более сложные (нелинейные) модели управления учебно-воспитательным процессом. Они дадут возможность разрешать структурные противоречия в системе контроля путем разведения конфликтующих элементов этой системы во времени, позволят определять меру и место использования отдельных форм и методов контроля исходя из задач оптимизации управления и опираясь на весь спектр основных направлений и функций контроля. Это приведет к восстановлению системной целостности контроля на качественно новом уровне и обеспечит его динамическую сопряженность развивающемуся образованию. В' свою очередь, это откроет широкий простор для совершенствования кон- • троля и управления на основе исследования и использования все более глубоких связей между обучением и развитием. Дальнейшая разработка этих связей станет в системе развивающегося образования главным источником резервов.

5. Положения о подготовке педагога к осуществлению контроля в системе развивающегося образования. В рамках развивающегося образования роль педагога в осуществлении контроля значительно возрастает, поскольку от педагога в первую очередь зависит и разрешение структурных противоречий в системе контроля, и активная поддержка устойчивости учебцр-воспитательного процесса, и текущий, учет конкретных условий и динамики индивидуального развития. Это превращает подготовку педагога к контролирующей деятельности в острую проблему. Предложенная концепция решения этой проблемы исходит из того, что более высокая корректность постановки задач управления создает благоприятные условия для постоянного повышения профессионального уровня педагога и сближает творчество педагога в его "объектном" и "субъектном" аспектах. С учетом этого обстоятельства подготовку педагога можно изначально строить на основе достижений теории поэтапного формирования профессионального творчества, нацеливающей на формирование высшего уровня творчества — творчества не интуитивно-случайного, а сознательно-необходимого. Построенная теория контроля также способствует профессиональному росту педагога. Требование обеспечить полноту направлений и функций контроля является своеобразной опорной картой, помогающей педагогу сориентироваться в наиболее трудный начальный период вывода учебно-воспитательного процесса в стабильный плановый режим.

6. Результаты опытного обучения, организованного нами в рамках педагогического эксперимента, проведенного на дошкольной, начальной, средней и

высшей ступенях образования, подтвердили теоретически обоснованное положение о том, что восстановление системной целостности контроля и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса могут открыть новые значительные резервы в повышении качества образования.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые проблемы контроля исследованы не изолированно, а во взаимосвязи с развитием образования и социокультурными изменениями. Впервые определены детерминанты формирования-парадигмы контроля и проведен комплексный анализ причин нарушения системной целостности контроля. Впервые выявлены пределы совершенствования системы контроля при использовании традиционных моделей управления образовательными процессами, обоснована необходимость перехода на более сложные модели управления и указаны пути разрешения накопившихся противоречий в области контроля на этой новой основе. Впервые дана оценка перспектив развития системы контроля в рамках развивающегося образования, которая может служить ориентиром для интегрирования. в единую систему контроля многообразных инновационных разработок в этой области. Впервые создана концепция системной организации контроля, обеспечивающая динамическую сопряженность контроля развивающемуся образованию, и построена концепция подготовки педагога к осуществлению контролирующей деятельности в системе развивающегося образования. Впервые методологические проблемы дальнейшего совершенствования развивающего обучения рассмотрены одновременно с анализом препятствий, порождаемых на этом пути социодинамикой культуры, и анализом возможности их преодоления с помощью более сложных моделей управления, допускающих Переход от идеала абсолютной устойчивости к динамическому типу устойчивости учебно-воспитательного процесса. .

. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней построена методологическая основа. для. систематизации имеющихся достижений р, области контроля, для комплексной разработки перспективных задач контроля, для создания и последующего развития единого понятийного и терминологического аппарата теории и практики контроля в сфере образования. Результаты проведенного исследования образуют теоретическую основу для культуросообразного перехода к принципиально иному - динамическому — типу устойчивости образовательных процессов, который позволит и в изменившихся социально-культурных условиях с успехом следовать главному принципу педагогической деятельности — принци-

пу единства обучения! воспитания и развития. Переход на более сложные модели управления важен и для дальнейшей разработки проблемы управления качеством образования, и для решения накопившихся проблем развивающего обучения, и, для противодействия росту социального неравенства по уровню образованности, который многократно усиливается процессами глобализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает педагогам критерии для адресного использования имеющихся процедур контроля и разработки новых средств и методов контроля, необходимых для обеспечения устойчивости и эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях динамичных перемен в образовании и мире. Построенная теория контроля значительно'расширяет возможности разрешения разнообразных кризисных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе под влиянием деструктивных факторов. Способствуя этим повышению эффективности и качества управления учебно-воспитательным процессом, она создает хорошие предпосылки для профессионального роста педагога, развития его профессионального творчества и активизации продуктивной инновационной деятельности в Сфере образования.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 80 публикациях объемом более 120 пл., в том числе в. 2 монографиях; в выступлениях на IX Международном конгрессе по эффективным образовательным технологиям (1СБЕ1 1996, г. Минск), на заседаниях Всероссийского межвузовского семинара "Психолого-педагогическая направленность преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие", проходивших в городах: .Ульяновск (1991), Рязань (1991), Чебоксары (1992), Коломна (1992), Липецк (1993), Елабуга (1994), Орск (1995), Санкт-Петербург (1996); на научных конференциях, проходивших в городах: Брест (1996, 1999, 2002), Гомель (1983, 1994, 1997 -2005), Гродно (1990, 1991, 1999 - 2001), Дубна (2000), Минск (1993 -2002), Могилев (1999, 2004), Мозырь (1994), Москва (2001), Полтава (1991), Санкт-Петербург (1993, 1994); на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного ' лингвистического. университета; в процессе работы по 5 научно-исследовательским темам, выполнявшимся по заданиям Министерства образования Республики Беларусь в течение 1994-г2000 гг. (объем научных отчетов составил более 50 п.л.), а также в процессе преподавания в Гомельском государственном университете имени Франциска Скорины и Гомельском государственном областном институте повышения квалификации, при

проведении экспериментальной работы в Центре развития ребенка "Праменьчык", в начальной и средней школах г. Гомеля.

Структура работы. Работа состоит из введения, б глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана оценка состояния и степени изученности исследуемой проблемы, выделены объект и предмет исследования, его цель и задачи, описана методологическая и теоретическая основа исследования, сформулированы основные положения, выносимые на за. щиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - "Методологическая основа исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования" — обоснована актуальность и указаны методологические трудности системного исследования проблемы контроля в широком контексте развития современного образования, дан анализ теоретико-методологических и организационно-управленческих аспектов развивающегося образования, очерчены проблемы и тенденции развития теории и практики контроля в сфере образования, построена методологическая основа системного исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования.

Во второй главе — "Традиционное образование й контроль" — дано описание ядра теории контроля, сформировавшейся в рамках традиционного образования, и проведена оценка возможности эффективного использования этой теории в условиях нынешних трансформаций информационного пространства.

В третьей главе — "Инновационное образование и контроль" — проведен анализ истоков, особенностей и проблем инновационного образования, психологических и социокультурных аспектов инновационной активности педагогов, резервов развития инновационного образования, основных исследовательских про. грамм в области контроля, реализуемых в инновационном режиме, а также перспектив развития контроля под влиянием потока педагогических инноваций.

В четвертой главе — "Контроль в системе развивающего образования" — исследованы особенности построения и перспективы совершенствования контроля в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

В пятой главе — "Технологический подход и контроль" — проанализированы социально-культурные факторы и методологические проблемы технологиза-; ции образования, проведен , анализ центрального для технологического подхода вопроса о сопряжении обучения и контроля, а также специфики, проблем и пер-

спектив развития контроля при использовании технологического подхода.

В шестой главе — "Контроль в системе развивающегося образования" — построена теория контроля в системе развивающегося образования, указаны резервы и пути дальнейшего совершенствования контроля, представлены итоги опытного обучения, организованного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования в соответствии с концептуальными положениями развивающегося образования, исследованы проблемы подготовки педагогов к осуществлению контроля в системе развивающегося образования. Г -Ь

В заключении диссертации сформулированы положения, обобщающие основные выводы и результаты проведенного исследования и характеризующие ядро построенной теории контроля в системе развивающегося образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе реферируемого диссертационного исследования обоснована актуальность рассмотрения проблемы контроля в широком контексте развития образования. С позиции сложившейся специализации педагогических исследований такой подход изначально противоречив, поскольку вопрос о контроле является частным и внутренним вопросом педагогики, в то время как проблемы развивающегося образования имеют совершенно иной Масштаб и относятся скорее к философии образования, рассматривающей онтологию образования в тесной связи с социумом, историей и культурой. Однако оценка глубины и темпов демографических, социально-экономических, экологических, научно-технических и иных изменений в жизнедеятельности современного общества показала, что развитие образования и его подсистем уже нельзя рассматривать автономно от внешних факторов. Традиционная для педагогических исследований доминанта каузального (исторического, генетического) подхода, основанная на относительной консервативности образования, теряет свою былую эффективность. Поэтому в реферируемой работе развивающееся образование рассматривается сразу в трех измерениях: как объективная тенденция мирового развития, как цель, преследуемая политическим руководством большинства государств мира, и как методологический фундамент исследования многообразных проблем современного образования. Каждое из этих измерений является принципиально важным, а их взаимодействие создает беспрецедентно сложную картину развития образования и его подсистем. Резкое расширение числа факторов, требующих учета, серьезно осложняет обес-

печение системности современных педагогических исследований и выводит на первый план проблему многоаспектное™ образовательных процессов.

Так как "подстройка" образования к растущим потребностям общества и к меняющимся социально-культурным условиям постоянно запаздывает, набирает силу поиск таких стратегий совершенствования образования, которые нацелены не столько на учет изменившихся условий, сколько на динамику их изменений. В частности, возникла идея считать развивающиеся педагогические системы ведущим звеном модернизации образования. Эта идея реализуется при разработке тео-_ ретических моделей развития школы (B.C. Лазарев (2002), Л. Де Калуве (1993), Э. Маркс (1993), М. Петри (1993) и др.), а также при обсуждении вопроса об устойчивом развитии университетов (А. Белоконь (2003), Б! Владимирский (2003)). Провозглашение ООН в марте 2005 года Десятилетия образования в интересах устойчивого развития показывает, что проблема устойчивости становится всеобъемлющей. Для противодействия ее обострению значительные качественные изменения должны произойти не только на уровне педагогических систем, по и на уровне управления образовательными процессами. Вместе с управлением и в такой же мере должна измениться и система контроля.

Важную роль в обосновании этого вывода сыграла концепция развивающегося образования, предложенная В.Я. Лифшицом и H.H. Нечаевым (1988), согласно которой деятельность преподавателя вуза в быстро меняющихся социальных .условиях образования должна иметь развивающийся характер и обеспечивать развитие студента, развитие самого педагога и постоянный учет изменения Соци-, альных требований к подготовке специалистов. Ввиду глобального обострения противоречия между личностью и культурой изменение характера деятельности учащегося и педагога становится главной особенностью формирующейся системы развивающегося образования. • -

Проведенный в первой главе анализ различных направлений развития теории . и практики контроля в сфере образования подтвердил разрушение системной целостности контроля и растущий вклад в обострение этой проблемы меняющихся условий образования. Отсюда следует, что накопленный ранее и систематизированный теорией опыт организации системы контроля уже не является достаточной опорой для решения качественно новых проблем. Открытый характер проблемы контроля делает бесперспективным и построение метатеории, которая могла бы объединить всю совокупность отдельных направлений исследования.

Изучение этих особенностей проблемы контроля в сопоставлении с многочисленными работами по методологическим проблемам педагогики (В.Е. Гмур-ман (2001), B.C. Безрукова (1996), В.В. Краевский (2001), В.М. Полонский (2001), B.C. Шубинский (2001)), методологическим проблемам математики и математического образования (В.И. Лрнольд (1988), И.Г. Башмакова (1958), Г. Фройден-таль (1982), С.А.Яновская (1958) и др.), методологическим проблемам науки (В.И. Аршинов (1992), В.Давидович (2003), П.Г.Кабанов (2003), Я.И. Свирский (1992), В-С. Степин (1999) и др.), а также с работами по общей теории систем (З.А. Кучкаров (2000), С.П. Никаноров (1969)) привело к выводу, что системность исследования многоаспектной проблемы контроля следует рассматривать как одну из основных целей исследования, а не как его исходный принцип или метод.

Высокие темпы перемен в области контроля, наличие мощного слоя нерешенных проблем и усиливающееся влияние внешних факторов делают целесообразным избрание в качестве методологической основы исследования концепции исследовательских программ И. Лакатоса (1967), которая значительно отклоняется от кумулятивной модели развития науки и делает акцент на изучении сложной динамики взаимодействия сложившейся теории с фактами, которые по отношению к этой теории являются аномальными. С этой точки зрения наиболее важными и показательными моментами развития теории и практики контроля в сфере образования становятся изменения, происходящие на уровне парадигмы контроля - базисной совокупности концептов и допущений, задающей определенное видение и самих проблем контроля, и путей их разрешения. Соответственно анализ различных обстоятельств смены парадигм контроля становится главной методологической опорой и для пошагового приближения к системному исследованию проблемы контроля, и для построения системы контроля, ориентированной не только на текущие, но и на перспективные задачи образования.

Выводы. Актуальность рассмотрения проблемы контроля в широком, контексте развивающегося образования в первую очередь вызвана кардинальными переменами в динамике развития современного мира, которые усиливают внешнюю детерминацию развития образования, существенно усложняют процессы, происходящие в сфере образования, и снижают эффективность опоры на прошлый педагогический опыт. Это обстоятельство делает необходимым системное рассмотрение отдельных образовательных проблем, но создает качественно новые методологические трудности, связанные с полномасштабным учетом многоас-

пектности образовательных процессов.

В основе формирующейся в настоящее время концепции развивающегося образования лежит представление о развивающихся педагогических системах. Структурообразующим ядром этой концепции должно стать положение о непрерывном и взаимосвязанном развитии деятельности педагога и учащегося.

В результате осуществления в области контроля разных исследовательских программ и деструктивного влияния ряда факторов структурная целостность системы контроля стремительно разрушается. Эта тенденция имеет системный характер и требует системного решения. В нынешних условиях методологической основой исследования проблемы контроля может служить концепция исследовательских программ И. Лакатоса, с позиции которой наиболее важными моментами развития контроля в сфере образования становятся изменения на уровне парадигмы контроля - базисной совокупности концептов и допущений, задающей определенное видение и самих проблем контроля,, и путей их разрешения.

Во второй главе проведено исследование, ядра теории контроля, сложившегося в течение длительного времени благодаря высокой стабильности традиционного образования и его подсистем. Анализ учебников по педагогике, содержащих базисную часть теории, показал, что система контроля представлена в них лишь описаниями ее отдельных элементов и разделительной систематизацией этих эле. ментов по структурным компонентам контроля, по функциям контроля, по способу взаимодействия учителя и ученика, по организационным формам контроля. ,. При этом к каждому' пункту описания даны уточняющие комментарии, в которых . затронуты многообразные стороны учебно-воспитательного процесса, тоже требующие детальных описаний. Эти наблюдения подтверждают многоаспектность контроля ^образовательных процессов и вскрывают одну из основных методологических проблем построения теории контроля: объем достаточно полного, но

разрозненного описания всех аспектов контроля может стать необъятным, причем . 1 * • ч переход в описаний на каждый новый уровень детализации сопряжен с появление

ем все более трудных препятствий методологического характера.

Взаимодействие теории и практики контроля в рамках традиционного образования характеризуется тем, что сложившееся к настоящему времени ядро теории контроля охватывает лишь незначительную часть того, что реально составляет контролирующую деятельность педагога, причем границу конструктивной час. ти теории образуют трудные и нерешенные проблемы. В то же время данная тео-

рия контроля ставит перед педагогом широкий круг задач, касающихся осуществления контроля, и это означает, что в рамках традиционного образования система контроля в значительной мере опирается на неявное педагогическое знание, то есть на несформулированную теоретическую базу, находящуюся вне зоны исследований и, не являвшуюся предметом анализа. Это позволяет заключить, что структурную целостность системы контроля поддерживает не; теория, а,сформировавшаяся система представлений о контроле — парадигма контроля.: ».

Анализ критериев выставления отметок показал, что в рамках традиционного образования основным структурообразующим элементом системы, контроля служит Неявная опора на стабильный корпус знаний, предназначенный для освоения учащимися. Следовательно, в данном случае парадигма контроля порождена парадигмой традиционного образования, основу которой также составляет представление о том, что задача образования сводится главным образом к. обеспечению освоения учащимся готового, заранее заданного корпуса знаний. Это означает, что приемлемый уровень эффективности системы контроля в рамках традиционного образования обеспечивался стабильностью самого образования. .

В реферируемой диссертации указан ряд причин, в силу которых такая организация контроля уже не отвечает новым социально-культурным условиям. Взрывной рост информации, выход науки на новый качественный уровень, для обозначения которого философ и науковед М.К. Петров использовал термин "не-человекоразмерность", уменьшение доли неквалифицированного труда в современной производственной сфере значительно осложняют отыскание содержательных критериев и норм для осуществления контроля, в равной.мере отвечающих интересам общества и государства и возможностям учащегося. Еще одной причиной является растущая неоднородность самого корпуса знаний, вызванная появлением понятий все более высокого уровня абстракции, которые способствуют сжатию информации, но делают неэффективной традиционно используемую простейшую оценочную шкалу, построенную.в виде отношения объема освоенного учащимся знания к заданному объему. Существенным фактором является также рост напряженности образовательных процессов, порождаемый обострением противоречия между личностью и культурой, который резко усиливает негативные последствия от любых неточностей в управлении и контроле.

Сопоставление разных подходов к описанию теории контроля показало, что контроль становится наиболее значимым элементом. образовательного процесса

именно; тогда, когда участники этого процесса принимают на себя ответственность' за результаты обучения. Это означает, что контроль фактически является производной функцией от уровня напряженности процесса обучения, от уровня напряженности целей обучения, от уровня ответственности участников, образова-< тельного процесса за достижение этих целей. В этом тоже состоит одна из причин

■ наблюдаемых контрастов и скачков в построении системы контроля. .

Выводы. Несформулированная теоретическая база системы-контроля в традиционном образовании значительно превышает конструктивно описанную часть ; теории, системная целостность контроля в традиционном образовании поддерживалась достаточно высокой стабильностью самого образования. Из-за того, что

■ теория контроля основана на таком зыбком фундаменте и при этом "опоясана" трудными, нерешенными проблемами, в ней не оказалось задела для учета новых социально-культурных условий образования. Быстрые изменения этих условий разрушают основу существующей теории и практики контроля и ведут к структурно-системному кризису в области контроля. Это создает предпосылки для формирования в этой области новых исследовательских программ.

В третьей главе рассмотрены методологические проблемы инновационного образования, основные исследовательские программы, реализуемые в инноваци-"'Ошюм режиме, и особенности развития системы контроля в рамках инновацион-*ного образования..

Сравнительный анализ разных подходов к определению инновационного об-

■ разования и инноваций в образовании, представленных в работах О. Абдуллиной •'■ (1999), ;В.И.Загвязинского (2001), Т.М. Ковалевой (2000), Н.Марковой (1999),

■ К.С. Пшрова (2003), С.Д. Поляковой (1982) и других авторов, привел к выводу о

■ том, что инновационное движение в сфере образования продолжает развиваться и в теоретическом и в практическом отношении. •

Методологические проблемы теоретического описания инновационного образования в первую очередь связаны с тем, что отдельные инновации опираются • на конкретные обстоятельства учебно-воспитательного процесса, отличающиеся - - • большим разнообразием. При этом с течением времени и при достаточно широ-■ ком распространении некоторые инновации теряют свой первоначальный статус и становятся составными элементами образовательной системы, стабилизировав' шейся в новом состоянии. Для преодоления этих трудностей в реферируемой работе педагогические инновации рассматриваются не автономно, а в широком кон-

тексте социодинамики культуры. Использовано и следующее разделение: в третьей главе инновации рассматриваются на начальной стадии их появления, соответственно инновационное образование рассматривается на том рубеже развития, когда оно еще сохраняет основные черты традиционного образования; а результаты инновационной активности участников образовательного процесса, ставшие заметными на уровне всего образования, проанализированы в пятой главе. .

Объединительной систематизации разнородных педагогических, инноваций помогает.наличие у них общей функции: инновации формируют и поддерживают готовность к переменам, которую можно считать ядром парадигмы инновационного образования и соответствующей парадигмы контроля. Поскольку инновации направлены на гармонизацию образовательных процессов, нерешенные проблемы образования, препятствующие достижению гармонии, расслаивают поток инноваций на отдельные направления. Переход к исследовательской программе, ориентированной на изменение, совершенствование, модернизацию контроля и образования, обусловлен необходимостью адаптации образования к новой динамике развития современной цивилизации и трудностями комплексного решения этой глобальной задачи централизованным способом. •

Отличительной особенностью инновационного образования является предоставление педагогу большего простора для инициативы, необходимого как для профессионального роста педагога, составным элементом которого является самостоятельное "распредмечивание" существующего педагогического опыта, так й для повышения качества образования, в большой степени зависящего от микрособытий в учебно-воспитательном процессе.

Анализ материалов, касающихся проблемы использования отметок, показал, что инновационный поиск педагогов в области контроля всегда был достаточно интенсивным и, как правило, шея в направлении, альтернативном действующей системе. Это способствует увеличению функциональной размерности взаимодействий в сфере образования и повышению -устойчивости образовательных процессов. Многообразие психологических аспектов порождения отметки, раскрытое Б.Г. Ананьевым (1935), позволяет заключить, что никакое формализованное описание системы контроля не может охватить всю совокупность ее граней, соответственно никакая регламентация оценочной деятельности педагога, задаваемая централизованным образом, не может быть исчерпывающей. Поэтому в области контроля поисковая, исследовательская, инновационная деятельность педагога по

необходимости должна быть весьма значительной.

В третьей главе проведен анализ нескольких исследовательских программ в области контроля, реализуемых в инновационном режиме. Одна из них связана с разработкой, совершенствованием и использованием тестов. Объединяющим ядром этой программы является главное достоинство тестов — простота и технологичность применения, возможность проверять знания большого количества учащихся по полной программе преподаваемой дисциплины. При этом тесты не требуют высокой квалификации проверяющих. Главный их недостаток в том, что они позволяют" оценить лишь актуальный уровень развития, что, как показал Л.С.Выготский (1926), существенно снижает их прогностическую силу. В этом состоит основная причина низкой эффективности входного контроля, разработанного в начале XX столетия А. Биие и Т. Симоном.

. . Еще одной точкой консолидации инновационных поисков педагогов и исследователей стала проблема мотивирования учебной работы учащегося. В наибольшей степени на решение этой проблемы ориентирована рейтинговая система оценки знаний учащихся, которая способствует расширению простора для творческого маневра преподавателя, позволяет влиять на самые разные стороны учебно-воспитательного процесса, вознаграждая учащегося не .только за учебные достижения, но и за высокую производительность, за своевременность выполнения заданий и т.п. Она позволяет более точно учитывать структурные особенности строения материала, объем и трудоемкость учебных поручений, гибко реагировать на изменение учебной ситуации. Основной недостаток этой системы —- экспертное назначение баллов за каждый вид деятельности, которое ведет к возрастанию роли субъективного фактора. Поэтому применение разработанной системы приходится ограничивать рамками отдельно взятой группы, школы или вуза.

Сравнение этих направлений поиска друг-с другом привело к выводу о том, что растущая специализация разрабатываемых средств контроля сопряжена с большими потерями в охвате многообразных функций контроля. Если рейтинговые оценки учитывают предысторию, а на традиционных экзаменах так или иначе учитывается система используемых учащимся познавательных средств и исследовательских стратегий, то в тестах отсекается все, что требует какой-либо специальной экспертизы. Это означает, что проблема сопоставимости отметок решается с помощью тестов за счет уменьшения числа учитываемых параметров и, как следствие, за счет уменьшения глубины диагностики, которая в результате этого

становится самостоятельной проблемой.

Проведенный анализ этих и других направлений развития контроля подтвердил, что порождающим ядром каждого из них является некоторая актуальная и обособившаяся проблема. Это означает, что в рамках инновационного образования система контроля развивается в основном под воздействием внешних обстоятельств и без теоретического задела, который мог бы поддерживать системную целостность контроля. В этих условиях многогранность проблемы контроля привела к расслоению инновационных поисков и к увеличению числа используемых оценочных шкал. В настоящее время различают количественные оценочные шкалы с подразделением на абсолютные и относительные, порядковые с подразделе-1шем на ранговые (рейтинговые) и дескриптивные (аналоговые и знаковые).

В связи с этой тенденцией к расслоению поисков в диссертации исследован вопрос о возможности построения системы контроля на основе одной специализированной формы или метода. Сравнительный анализ обстоятельств и результатов применения тестов в системах образования США и Южной Кореи показал, что построенная на узком основании система контроля может быть эффективной лишь, при опоре на специфику социально-культурных условий. Этот вывод подтвердил актуальность поиска комплексного решения проблемы контроля.

В диссертационной работе проанализирована и тенденция к углублению инновационного поиска, связанная с освоением и использованием более тонких эффектов воздействия контроля и оценки на учащегося и на общее течение учебно-воспитательного процесса. Реализация этих возможностей требует глубокого погружения в сложную и многообразную сеть взаимосвязей, действующих в сфере образования. Это нашло отражение и в терминологии: наряду с традиционным термином "контроль и учет знаний и умений учащихся" многие авторы в своих работах стали широко употреблять термин "диагностика", обладающий широким набором значений. Названную тенденцию к углублению инновационного поиска подтверждает и разработанный В.М. Полонским (1981) вероятностный метод контроля, который серьезно опирается на предварительную исследовательскую'рабо-ту педагога, направленную на установление диагностического веса вопроса. .

Проведенный анализ показал, что частичные инновационные дополнения к действующей системе контроля могут оказаться весьма эффективными и содействовать переводу учебного процесса на более высокий качественный уровень. Однако для широкого использования этих возможностей нужен переход на более

сложные модели управления образовательными процессами, а это плохо согласуется с установками, сформировавшимися в рамках традиционного образования.

Выводы. Инновационное образование обусловлено ускорившейся динамикой развития современной цивилизации. Оно формирует общую готовность педа-. гогов — теоретиков и практиков — к переменам, открывает путь к активной разработке широкого круга таких аспектов контроля, явное описание и формализация которых затруднена, повышает роль педагога в осуществлении контролирующей , деятельности, порождает новую традицию построения системы контроля с учетом . конкре^гр^х.обстоятельств и текущего состояния учебного процесса.. Под воздействие^ .наиболее значительных проблем образования на базе инновационных поисков сформировались отдельные специализированные исследовательские про, граммы, рззличия между которыми демонстрируют нарастание в области контро-. ля .системно-структурного кризиса. Дальнейшему развитию инновационного поиска в этой области препятствует традиционное использование линейных моделей образовательного, процесса. Несмотря на то, что инновационные поиски нарушили системную целостность контроля, усилиями теоретиков и практиков создана хорошая платформа для развертывания системных исследований. Ключ к проведению таких исследований дает тот проявившийся в рамках инновационного образования факт, что развитие системы контроля во многом детерминировано изменением социально-культурных условий образования.

четвертой главе исследованы специфика построения и перспективы совершенствовали контроля в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконйна — . В.В. Давыдова. В отличие от инновационного образования эта система изначально ^строилась как альтернатива традиционному образованию. Выявление ядра иссле-, довательской программы, представленной этим проектом, проводилось в диссертационной работе на основе положения о социально-культурной обусловленности нынешних перемен в сфере образования. В частности, особый акцент на теоретических обобщениях и на формировании теоретического мышления в современных условиях необходим для приобщения учащихся к накопленному наукой опьггу сжатия бурно разрастающейся информации посредством жесткого каркаса понятийной систематики. Это ключ к использованию огромного слоя культуры, который сформирован усилиями ученых и стал жизненной средой каждого человека. Изменилось и положение индивида, который находится теперь под угрозой серьезного ухудшения здоровья и формирования "выученной беспомощности". По-

этому стратегическую нацеленность системы развивающего обучения на воспитание субъекта учебной деятельности можно рассматривать и как актуальную в нынешних условиях установку на повышение собственного потенциала учащегося, и как установку на бережное использование имеющегося у него потенциала, и как способ. привлечения внимания педагогов к источнику кризисных явлений. Эту точку зрения подтверждает принятое в данной системе определение учебной задачи, решение которой должно привести к заранее заданным изменениям в субъекте. Таким же является ядро и в определении учебной деятельности.

Под влиянием усиливающегося противоречия между личностью и культурой система контроля приобрела противоречивый характер, выражаемый отказом от отметок при одновременном увеличении количества оценок как необходимого условия совместно разделенной деятельности. Отказ от отметок вызван, с одной стороны, опасностями "психологического травматизма", порождаемого традиционной пятибалльной системой отметок, с другой стороны - повышением роли поисковой активности учащегося, которая не поддается точной количественной оценке. Этот переход от количественных шкал с их простотой и определенностью к описательным шкалам, имеющим высокий уровень неопределенности, — закономерное следствие объективно необходимого усложнения функции педагога как посредника между личностью и культурой.

В скрытом виде многоаспектность контроля присутствует при любом его построении, в системе развивающего обучения она явно отражена в основных теоретических положениях. К ним относятся требования оценивать поисковую и исполнительскую активность учащегося по-разному, предельно дифференцировать содержательную оценку работы, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, постоянно менять оценочные шкалы, чтобы система оценок обладала гибкостью и была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика, и т.д.

Контроль в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова отличается его полным подчинением целевым установкам этой системы. Ни полнота, ни объективность оценок не имеют здесь самостоятельного значения, все направлено на формирование и развитие у учащегося способности к самооценке, что соответствует данному Д.Б. Элькониным (1989) первоначальному определению учебной деятельности, в котором действие контроля учащегося является одним из основных ее компонентов. В силу данного обстоятельства оценка эффективности и-перспектив

развития рассматриваемой системы контроля получена в диссертационной работе на основе соответствующих оценок в отношении всей этой системы обучения.

Сравнение разработок, реализующих принципы развивающего обучения при обучении математике (Хо Нгок Дай (1972)), и основных принципов программы Н. Бурбаки,, направленной на построение целостного описания современной математики, привело к выводу, что_ реализация этого проекта складывается драматично из-за небывало высоких темпов перемен во всех сферах жизни. Идейный базис системы развивающего обучения был разработан в относительно стабильных социально-культурных условиях, допускавших возможность модернизации образования путем одноразовой акции (реформы). Такой подход позволял оставаться в классе стабильных моделей учебного процесса и сводился к отысканию подходящей основы для иной, но по-прежнему стабильной системной организации образования. Однако в нынешних условиях ставка на отбор наиболее ценного содержания культуры, на окончательное иерархическое упорядочение накопленной информации, на выработку универсального языка, необходимого индивиду для прогнозирования при знакомстве с новыми текстами, становится все менее оправданной. Все менее надежным в стратегическом отношении становится и фундамент избранной структурной организации системы1 развивающего обучения.

Узкие места в системе развивающего обучения, мешающие адаптировать ее к изменившимся условиям, наиболее отчетливо проявляются в организации обучения математике: стремление с первых шагов обучения заложить прочную основу эффективности всего последующего освоения математики сделало пропедевтические программы избыточными. Это ослабило значение контроля в налаживании обратной связи, уменьшило роль педагога и снизило активность интеллектуальной деятельности учащихся при освоении базовых понятий математики. Развивающий эффект обучения достигается в данной системе главным образом при решении учебных задач, что сопряжено с потерей устойчивости в достижении поставленных целей, поскольку скоротечные процессы труднее контролировать, а от педагога в этом случае требуется очень высокая точность действий.

Полученные результаты анализа позволили сделать вывод о том, что необходимая трансформация системы развивающего образования должна содержать отказ от. установки на быстрый вывод учебного процесса в стабильный плановый режим, отвечающий сформулированным принципам развивающего образования. Если удлинить переходный период, считая эти принципы не средством, а целью

управления учебно-воспитательным процессом, то искусственно созданная внутренняя напряженность данной педагогической конструкции резко снизится. Специфика конкретных обстоятельств учебного процесса и их случайные изменения не будут оказывать разрушительного воздействия на ход учебного процесса, так как его адаптация к этим локальным изменениям станет естественной частью выведения учебного процесса в основной режим. При этом пропедевтику'сложных понятий можно будет осуществлять на основе принципа минимальной достаточ--ности в отношении каждой группы учащихся, что потребует укрепления системы контроля и повышения роли педагога, но одновременно будет лучше способствовать формированию учебной деятельности учащихся, а следовательно, и общему повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Однако указанная трансформация системы развивающего обучения требует значительного отклонения от установки на максимальное упорядочение учебного процесса, которая сформировалась в рамках традиционного образования и сохраняется в системе развивающего образования. Так как система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и другие проекты системы развивающего образования, благодаря первоначальным посылкам и последующей разработке методических комплексов, приобрели характер массовой педагогической технологии, можно предположить, что в полной мере эти возможности могут бьггь реализованы лишь в рамках иной исследовательской программы.

Выводы. Система контроля, характерная для системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, отличается многоаспектностью, гибкостью и многофункциональностью и подтверждает предположение о тОм, что в нынешних условиях развитию образования должно сопутствовать усложнение системы контроля. Одвако, несмотря на заявленное в системе развивающего обучения значительное расширение функций контроля, многообразные частные вопросы контроля не получили должного развития, поскольку при 'решении основных проблем ставка была сделана на новую системную организацию обучения. В силу того, что изменившиеся социально-культурные условия требуют адекватного изменения основных целей данной педагогической системы, дальнейшая разработка проблемы контроля в рамках развивающего образования становится все более актуальной. Для этого есть значительные возможности, но они связаны с отступлением от традиционных линейных моделей управления учебно-воспитательным процессом и потому в полном объеме могут быть реализованы лишь, при переходе к иной

'исследовательской программе, в которой во главу угла будет поставлен учет стремительности перемен в социально-культурной сфере и в самом образовании.

В пятой главе проведен анализ специфики и перспектив развития контроля в рамках технологического подхода.

В процессе исследования установлено, что технологизация образования имеет высокую степень социально-культурной обусловленности и является необходимой реакцией на объективное снижение устойчивости образовательных процессов, Часть методологических проблем этого подхода порождена тем, что он формировался под влиянием эффективности технологий в промышленности, опыта стабилизации учебного процесса при использовании технических средств обучения и опыта программированного обучения, связанного с алгоритмизацией учебного процесса на основе требований кибернетики и деятельностной теории учения. Унаследовавшая идею полной управляемости учебным процессом педагогическая технология подразумевает заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей. Именно в постановке "диагаостичных" (диагностируемых) целей сконцентрированы наиболее трудные методологические проблемы этого подхода. К исследованию этих проблем привлечено внимание многих исследователей (Б. Блум (1956), В.П. Беспалько (1993), 'В;В. Гузеев (2000), М.В. Кларин (1997), В.В. Краевский (1977), И.Я.Лернер (1991), Н.Ф.Талызина (.1975), Я.С. Турбовской (1995), А,В.Хуторской (2000) и др.). Однако продвижение в данном направлении сдерживается такими фундаментальными трудностями, как проблема объективации психологических новообра-' зований в виде содержания и результатов. формируемых действий, доступных внешнему наблюдению и измерению. Из-за наличия нерешенных проблем такого уровня можно говорить лишь о некотором приближении к данному идеалу организации процесса обучения, что- вместе с многоаспектностью этого процесса порождает большое число приближенных решений и большое разнообразие технологий.. Трудности задания "диагностичных" целей и их гарантированного достижения: привели к укреплению технологического подхода идеей педагогического мониторинга. Бе появление показывает, что развитию этого подхода сопутствует повышение роли контроля.

Благодаря разнообразию педагогических технологий контроль в рамках этого подхода по-прежнему развивается во всех возможных направлениях, но теперь главными становятся вопросы сопряжения контроля и обучения, а также проблема

их соответствия достижению конечных целей обучения. Варианты и динамика этого сопряжения многообразны. Так, рейтинговая система оценки знаний учащихся породила модульную организацию учебного материала и привела к мо-дульно-рейтинговым технологиям. Методическое оснащение модулей породило модульные технологии, а они, в свою очередь, стали основой для интегрированного использования разных форм и методов контроля.

Когда достижение высоких конечных результатов обучения обеспечивается такими эффективными методами обучения, как метод поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, контроль упрощается и становится составным элементом основного метода. В технологии обучения, опирающейся на принципы педагогики сотрудничества, и в методе проектов методы контроля и методы обучения взаимно усиливают друг друга. При разработке педагогических технологий появляются и новые формы контроля и диагностики, например, "портфель достижений". Несмотря на многообразие способов организации контроля в рамках технологического подхода, в основе большинства из них лежит традиционный контроль учебных достижений учащихся, что само по себе ограничивает возможности дальнейшего развития системы контроля.

На этом фоне выделяется стремление исследователей повысить прогностическую силу оценки достижений учащегося. Примером такого рода является введенная В.П. Беспалько (1989) шкала усвоения и наиденное эмпирическим путем критическое значение коэффициента усвоения, превышение которого должно стать индикатором завершенности обучения и началом процесса самообучения.

Эти разработки высвечивают в педагогических технологиях узкие места, проблемы и противоречия, которые в меняющихся условиях могут привести к значительному снижению эффективности технологического подхода. В частности, открытым остается вопрос о дальнейшем обучении учащихся, у которых коэффициент усвоения ниже порогового значения. Этот коэффициент не вскрывает причин низких достижений учащихся и не дополнен алгоритмами исправления ситуации. Решение этих проблем ложится на плечи учителя, в то время как технологический подход сводит к минимуму его педагогические экспромты. Кроме того, задание жестких ограничений на величину локальных отклонений от заданных нормативов прохождения учебной траектории каждым учащимся требует определенного запаса времени на проведение коррекционной работы, а это нарушает установленный ритм обучения. Следствием этих противоречий можно счи-

тать появление . гибких педагогических технологий (М.А. Чошанов (1997), В.М. Монахов (2002) и др.).

Поиск альтернативы привел к выводу о том, что ключ к новому горизонту возможностей дает положение о приоритетности изучения строения, законов и условий формирования и развития психики как ориентировочной деятельности, являющееся одним из базовых положений концепции П.Я. Гальперина. На практике эта концепция, привела к разделению каждого целенаправленного действия на ориентировочную и исполнительскую части и к содействию учащемуся в осуществлении ориентировки при помощи "схемы полной ориентировочной основы действия". Это кардинально изменило характер проблем контроля, так как схема ориентировочной основы действия задает определенный норматив и для процесса обучениями для его продукта, после чего контроль сводится к регистрации величины отклонения реального процесса и его продукта от нормативных параметров.

Однако по мере необходимого усложнения используемых моделей образовательного процесса первоначальное линейное, расположение ориентировочной, исполнительской, контрольной и корректировочной частей предметно-специфического действия становится ограничивающим фактором и затрудняет дальнейшее, развитие практических приложений данной теории, Эти аспекты первоначального, варианта разработки концепции П.Я. Гальперина были проанализированы с, опорой на исследования проблемы обеспечения мотивационной основы действия. Оценка сложности проблемы мотивации, данная в трудах H.A. Бакшаевой (1997), A.A. Вербицкого (1997), В.К. Вилюнаса (1990), X. Хекхаузена (1986) и других авторов, результаты опытного обучения математике младших школьников, основанного на нелинейных моделях управления учебным процессом, результаты проведенного H.H. Нечаевым (2003) анализа трансформации взглядов П-Я. Галье-рина и А.Н. Леонтьева на методологические аспекты деятелыюстного подхода, а также оценка позитивного потенциала формирующего эксперимента, данная в работах Л.С. Выготского, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова и других авторов, позволили прийти к заключению, что значительный пласт новых возможностей может быть открыт при разработке более сложных (нелинейных) зависимостей между различными составляющими деятельности.

На этой основе был сделан центральный для данного диссертационного исследования вывод о том, что в изменившихся социально-культурных условиях для использования этих возможностей необходимо вернуться к исходной идее кон-

цепции ПЛ. Гальперина о роли ориентировки. В дополнение к уже испытанным схемам для новых условий необходимо разрабатывать динамически более сложные варианты разделения целенаправленного действия на ориентировочную и исполнительскую части. Это позволит охватить теоретическими моделями широкий круг нестабильных (переходных) процессов, которые требуют постоянной ориентировки в быстро меняющихся обстоятельствах. В этом случае контроль должен выйти на первый план, сближаясь с ориентировочной деятельностью.

Эти. возможности трудно реализовать в рамках технологического подхода, предполагающего высокую степень автоматизации управления учебным процессом и меньшую зависимость от творческого потенциала педагога, поэтому рни пока должным образом не разрабатываются. В этом проявляется сдерживающее влияние традиционного образования. Задаваемые им линейные модели управления остаются главными и для инновационного образования, и для технологического подхода. В диссертации Показано, что для выхода из названных методологических проблем нужно усилить в учебном процессе роль ориентировочной части действия и отказаться от требования минимизировать величину отклонения от первоначально заданных нормативов прохождения учебной траектории.

Дальнейший анализ проблемы совершенствования технологического подхода осуществлялся в диссертации с позиций социально-культурной динамики и опирался на исследования, которые были вызваны изменением условий образования, Одним из таких проектов является концепция контекстного обучения A.A. Вербицкого (1991). Она нацелена на преодоление представлений, об образовании как социальном институте, отделенном от других сфер общественной жизни, и задает "чрезвычайные" добавки к традиционной организации учебного процесса, необходимые для учета новых реалий профессиональной деятельности. В исследовании Н.Н.Нечаева (1987) в области высшего архитектурного образования дано комплексное решение проблем, порожденных переходом профессии архитектора в разряд массовых профессий. Характерно, что это решение основано на оптимизации управления в более широком классе (топологически более сложных, нелинейных) учебных траекторий. Это позволило выделить три основные стадии подготовки архитектора с отличающимися друг от друга целями обучения и благодаря этому повысить устойчивость достижения основных целей обучения.

Эти материалы показывают, что для учета меняющихся социально-культурных условий образования и для отыскания дополнительных резервов совершенст-

вования учебного процесса может понадобиться выход за рамки традиционно понимаемого технологического подхода. К аналогичному выводу привели и результаты проведенного исследования педагогической составляющей полесского свадебного каравайного обряда, дошедшего до наших дней в живом бытовании, несмотря на тысячелетнее соперничество с церковным свадебным обрядом. Для обеспечения эффективной передачи общекультурных ценностей следующему поколению в этой строго упорядоченной "последовательности обрядовых действий тоже, происходит смена целевых функций, причем связующим и организующим звенйм Данного обряда является символ культуры высокого уровня абстракции.

• \ Выводы. Ценность педагогических технологий, разработка и применение которых отражают важный этап развития образования, состоит в том, что они открыли значительные резервы совершенствования образования на основе системного упорядочения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Анализ результатов применения технологического подхода показал, что эффективность контроля можно повысить не только посредством разработки его новых форм и методов, но и за счет более тесного его согласования с методами и конкретными обстоятельствами обучения. Реализация этой возможности привела к углублению специализации контроля и к росту разнообразия его форм и методов.

. . В то же время жесткость правил взаимодействия, ориентация на диагностические, цели и другие аналогичные особенности первоначального варианта построения педагогических технологий вступают в противоречие с быстрыми и "разноплановыми изменениями в социально-культурной сфере и в самом образовании. ¡ В частности, это затрудняет использование творческого потенциала участников . образовательного процесса и других резервов, связанных с нелинейными моделями управления и контроля. Главная установка Технологического подхода на сис-..Темную оптимизацию образовательных процессов не-препятствует требуемому ■ расширению форм организации педагогических технологий, но для использовало« этих возможностей в полном объеме нужен переход к иной парадигме образования, к иной исследовательской программе.

. ., Исследование пограничных проблем и резервов технологического подхода привело к принципиально важному выводу о том, что по мере необходимого усложнения используемых моделей управления образовательными процессами растет и целесообразность отождествления контроля и ориентировки.

В шестой главе построена концепция системной организации контроля, отвечающей условиям развивающегося образования.

Полученный в процессе исследования вывод о том, что в нынешних условиях решающим фактором развития контроля становятся социально-культурные детерминанты образования, позволил представить стержневую линию развития контроля в виде следующих наиболее характерных ее участков.

На первом из них контроль занимал подчиненное положение и в основном сводился .к простому сравнению учебных достижений учащегося с заданным нормативом. Этому способствовали относительная стабильность корпуса знаний, предназначенного для передачи следующему поколению людей, и стабильный, выверенный ритм учебного процесса.

На втором этапе развития контроль — это прежде всего диагностика, затрагивающая значительно более широкий крут аспектов образовательного процесса, включая обеспечение широкого и всестороннего изучения предпосылок, условий и результатов учебного процесса, прояснение всех происходящих в кем изменений и т.п. В условиях, когда социально-культурный фон индивидуального развития приобретает явно выраженный переменный характер, когда образовательные процессы становятся все более напряженными теряют былую устойчивость, когда по объективным причинам приходится рассчитывать на все более тонкие и трудно формализуемые эффекты индивидуального развития, увеличение значимости исследовательского, поискового компонента в управлении и конгроле вполне закономерно.

Поскольку дальнейшее движение в этом направлении, обусловленное общим потоком перемен в современном мире, неизбежно, порождающим ядром системы контроля на следующем этапе ее развития должно стать отождествление контроля с ориентировочной деятельностью, с взаимной и собственной ориентировкой всех (прямых и косвенных) участников образовательного процесса. Отличительной чертой контроля в этом случае станет уменьшение возможности опираться на какие-либо статичные инварианты учебно-воспитательного процесса; создание необходимых опор для осуществления контроля должно стать особой заботой текущего управления образовательными процессами.

Этот установленный индуктивным путем предел трансформаций системы контроля дает критерий для выявления и предварительной оценки сильных и слабых сторон различных систем и проектов в области контроля. В традиционном

образовании система контроля в основном помогала представителям общества и государства сориентироваться в итоговых результатах обучения для закрепления тех или иных социальных последствий для учащихся. Текущий контроль помогал ориентироваться в ходе учебного процесса учащимся и их ближайшему окружению. Из-за того, что под давлением разросшихся масштабов образования в учебном процессе стали превалировать субъект-объектные отношения, ориентировка педагог^ и учащегося в условиях эффективности учебно-воспитательного процесса почти отсутствовала. В инновационном образовании система контроля обеспечивает примерно те же возможности и направления ориентировки участников образовательного процесса, что и в традиционном образовании, вместе с тем участие педагога в инновационном поиске само по себе стало эффективным способом его дополнительной ориентировки в особенностях управления этими процессами.

Система контроля в системе развивающего образования настроена на помощь учащемуся в его ориентировке не только в ходе учебного процесса, но и в динамике становления и развития собственной учебной деятельности. При этом ориентировка общества и ближайшего социального окружения учащегося в ходе и в результатах учебного процесса практически ничем не обеспечена. Ориентировка учителя в тонкостях управления учебно-воспитательным процессом, а с нею и эффективность этой системы обучения существенно зависят от степени участия учйтеЛя в разработке данной технологии. В целом при использовании технологического Подхода система контроля (ориентировки) перестала быть единой и распалась на разные системы, эволюционирующие по-своему. Общим для всех технологий является то, что на этапе их разработки ориентировка педагогов в тонкостях управления: образовательным процессом усиливается, а на этапе использования построенной технологии - ослабевает. По этой причине даже остающаяся неизменной система контроля может существенно менять свою эффективность.

Из данного сопоставления вытекает, что в каждой из рассмотренных систем какие-то принципиально важные направления контроля отсутствуют. Такое положение является главной причиной скачков и контрастов в развитии контроля, причиной неустойчивости управления учебно-воспитательным процессом и сбоев в распространении даже тех педагогических технологий, которые уже доказали свою эффективность. В условиях продолжающейся научно-технической революции, когда ресурсы социума уже не позволяют решать часть сложных проблем профессиональной подготовки за счет предварительного отбора учащихся, когда

на грани исчерпания оказываются и возможности личности в освоении расширяющегося информационного поля современной культуры, такой способ совершенствования контроля становится опасным.

Так как системно-структурные проблемы контроля усиливаются на фоне существенного прогресса в разработке отдельных направлений, главный шаг на пути к разрешению этих проблем становится достаточно очевидным: система контроля, адекватная развивающемуся образованию, должна объединить' в себе все существующие линии контроля. Для этого она должна содержать подсистемы, которые будут обеспечивать необходимую ориентировку всем участникам образовательного процесса - педагогу, учащемуся, ближайшему социальному окружению учащегося и тем, кто представляет интересы общества и государства. Второй уровень детализации системы контроля должен позволять участникам образовательного процесса ориентироваться не только в его результатах и ходе, но и в условиях его эффективности, в условиях достижения заданных целей образования и т.п. При условии полноты этого базиса основных направлений контроля система контроля может быть дополнена специальными подсистемами, которые будут ' ориентированы на решение более сложных задач развивающего обучения, в частности, на формирование субъекта учебной деятельности.

Согласование в рамках одной технологии образования контрольных мероприятий, отвечающих разным, направлениям и разным целевым функциям, является трудной методологической проблемой, но с учетом неизбежного перехода на более сложные, нелинейные модели управления образовательными процессами эти системные противоречия можно разрешать разведением конфликтующих элементов системы во времени.

Такая системная организация контроля позволяет'вместо инерциального использования одних и тех же форм и методов контроля, не обеспечивающих необходимой полноты направлений ориентировки, проектировать оптимальные системы контроля сообразно складывающимся обстоятельствам и текущему состоянию образовательного процесса. При этом открывается широкое поле возможностей в разработке • качественно новых, многоцелевых, комбинированных методов контроля. В шестой главе приведены примеры использования такого рода методов контроля в процессе преподавания ряда дисциплин на математическом факультете университета. Эти результаты организованного нами опытного обучения подтверждают, что частичные дополнения к действующей системе контроля, направ-

ленные на расширение ее функций, могут оказаться весьма эффективными и способствовать переводу учебного процесса на более высокий качественный уровень.

На этой идейной основе разработаны разные варианты построения контроля, предназначенного для проведения комплексной коррекции хода учебного процесса при тех или иных его кризисных обострениях. Один из вариантов основан на идее поддержки мотивации к учебе путем придания части контрольных мероприятий статуса итогового контроля, но в отличие от традиции, сложившейся в рейтинговой системе оценивания, реализация этой идеи направлена не на фиксацию, в баллах промежуточных достижений учащегося, а на значительное расширение набора функций контроля. Поскольку в большинстве случаев проблемы мотивации .тесно связаны с объективно возникающими у учащихся трудностями в освоении учебного материала, на эти актуальные для учащегося контрольные мероприятия уместно выносить узловые элементы пропедевтики понятий высокого уровня абстракции и другие важные элементы этого материала. Кроме того, если условием успешного прохождения этих испытаний выставить требование полного освоения выделенного материала каждым учащимся, то эти мероприятия дадут импульс более глубокому исследованию педагогом обстоятельств учебного процесса в данном конкретном случае, а также дадут импульс формированию у учащегося положительной Я-концепции, рефлексивной культуры, способности к адекватной самооценке собственных достижений и т.п. Содержательные итоги деятельности учащегося, направленной на преодоление данного препятствия, составят начальный блок его "портфеля достижений". Формирование этого "портфеля" будет в этом случае подчинено двум взаимосвязанным задачам: 1) обеспечению необходимой ориентировки учащегося в наиболее существенных аспектах собственного обучения и развития, 2) пошаговому выводу учащегося на уровень, предусмотренный тем или иным стандартом образования.

,, Такие последовательности контрольных мероприятий помогут формированию необходимых внутренних нормативов в системе отношений педагога с данной конкретной группой учащихся, что, в свою очередь, даст важную опору для управления качеством образования. При этом особая забота о полноте системы контроля .и раздельный учет вклада всех проводимых контрольных мероприятий в каждое из выделенных направлений позволит при необходимости путем незначительных изменений традиционных форм и методов контроля решать многие труд-.ные проблемы образования, неразрешимые при одностороннем подходе. Это рав-

посильно тому, что, несмотря на изменение условий образования, управление образовательными процессами вновь будет осуществляться на основе главного педагогического принципа — принципа единства обучения, воспитания и развития.

Характер этих возможностей раскрывают приведенные в таблице 1 данные о динамике изменения уровня развития элементарных математических представлений у детей из экспериментальной и контрольной групп, полученные в процессе экспериментального испытания авторской программы развивающего обучения математике в Центре развития ребенка "Праменьчык" (г.Гомсль).

Таблица 1.

Время обследования Группа Уровни развития Средний, балл

высокий средний низкий

I окт. 2000 г. Эксперимент. — - 19 . 0,58

Контрольная - -- 20 0,82

II аир. 2001 г. Эксперимент. - 8 12 1,2 '

Контрольная 2 18 1,12-:

III окт. 2001 г Эксперимент. 10 4 6 1,98 •

Контрольная 1 И 8 1,64

IV апр. 2002 г. Эксперимент. 15 А • 2,62

Контрольная 1 16 • 3 1,89

По ходу эксперимента возраст детей менялся от трех до пяти лет. Авторские занятия в экспериментальной группе проводились один раз в месяц. Согласно данным таблицы, в процессе обучения контрасты в уровне усвоения материала детьми из экспериментальной группы и в динамике изменений этого уровня были очень большими и сохранялись в течение длительного времени, но в конечном счете это дало явно выраженный положительный эффект. Следовательно, стремление разработчиков- различных технологий образования к предупреждению слишком значительных отклонений учебного процесса от заданного норматива не являемся бесспорным ориентиром при отыскании дополНйтельных резервов образования. Многого можно достичь и на основе нелинейных стохастических моделей управления образовательными процессами, ориентированных не на сиюминутные, а на средне- и долгосрочные результаты. Кроме того, полученные данные позволяют утверждать, что топология корректирующих воздействий на учебную ситуацию может быть гораздо важнее силы этих воздействий. Отсюда следует,

что усложнение управления и контроля в системе развивающегося образования связано не только с ухудшением социально-культурных условий образования, но и наличием значительного пласта резервов.

В шестой главе приведены также материалы исследования социально-культурных аспектов ключевого для определения зоны ближайшего развития учащегося перехода от того, что учащийся уже умеет, к тому, чего он еще не умеет.

Основой целостного описания сутивыявленных резервов управления и контроля и одновременно средством преодоления негативных последствий "знание-вой" (трансляционной) парадигмы образования может служить ссылка на принцип "ученого незнания" (знания о своем незнании), выдвинутый великим мыслителем эпохи Возрождения Николаем Кузанским. Согласно этому принципу, осознание своего неведения делает ученика жаждущим знания, а в этом и состоит начало мудрости. Этот принцип перекликается с понятием зоны ближайшего развития, поскольку в нем тоже подразумевается и граница того, что ребенок уже умеет, и граница того, чего он пока еще не умеет. На основе этого сопоставления в диссертационной работе показано, что главный смысл "забегания обучения вперед развития" состоит в деликатном формировании у учащегося представлений о своем незнании и в выработке у него соответствующего поведения при встрече с трудностями, возникающими при освоении нового материала.

• Эти результаты позволили оценить, насколько большой набор эффектов оказался пропущенным при разработке 1(}-тестирования й в родственных ему теориях диагностики. Разработанные диагностические средства изначально были нацелены на измерение того, что уже сформировано и находится в устойчивом состоянии, а очень многое в образовательных процессах зависит от того, что еще только зарождается, то есть от зоны ближайшего развития, одну из граней которой составляет совокупность непреодоленных индивидом, но остающихся актуальными для.него препятствий. Именно из-за них возникают и существуют в динамическом рождении и свертывании многочисленные "аналитические продолжения" базисного ядра психологических новообразований человека, которыми заполняется зазор между индивидуальной "картиной мира" и реальным миром. Без использования в учебном процессе и без стимулирования новых "рождений" это пространство "короткоживущих" знаний рассеивается, и тогда неудачи в управлении процессом обучения приходится объяснять ссылками на качества самого индивида.

Построение программы обучения на основе обратных связей и с прицелом на

получение системных эффектов, обеспечиваемых принципами развивающего обучения, позволило воспользоваться потенциалом развивающего обучения не только на начальной школьной, но и на дошкольной ступени образования. Соответствующая программа развивающего обучения была испытана нами в опытном обучении дошкольников в период с 1994 по 2004 год и показала наличие серьезных резервов в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса.

В шестой главе представлены также результаты педагогического эксперимента, направленного на решение проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе. В условиях жесткого дефицита времени на проведение необходимой коррекционной работы решающее значение здесь тоже имела опора на обратные связи и основные принципы развивающего обучения.

В системе развивающегося образования роль педагога в осуществлении контроля существенно возрастает, в такой же мере обостряется и проблема его подготовки к этой деятельности. Вместе с тем, найденный способ организации контроля в системе развивающегося образования, не только ставит перед педагогом новые задачи, но и создает — за счет более высокой корректности их постановки - благоприятные условия для решения этих задач. Например, требование полноты системы контроля равносильно заданию своеобразной опорной карты, которая поможет педагогу сориентироваться в наиболее трудный начальный период вывода учебно-воспитательного процесса в стабильный плановый режим. Решению проблемы подготовки педагога, к осуществлению контролирующей деятельности способствуют также глубокие связи между построенной концепцией контроля, указывающей поле для инициатив педагога, и теорией поэтапного формирования профессионального творчества, нацеливающей на формирование высшего уровня творчества — творчества не интуитивно-случайного, а сознательно-необходимого.

Результаты проведенных экспериментов подтвердили, что помощь педагогу в восстановлении полноты направлений контроля способствует улучшению учебной ситуации и этим дает важный толчок профессиональному росту педагога.

Выводы. Системно-структурные противоречия в области контроля достигли критического рубежа, без их разрешения образование не может стать адекватным стремительно меняющемуся миру, модернизацию образования нужно начинать с формирования новой системной организации контроля, она и станет порождающим ядром системы развивающегося образования.

Для построения контроля, динамически сопряженного развивающемуся об-

разованию, необходимо: а) временно выйти за границы накопленного и формализованного опыта путем отождествления контроля с ориентировочной деятельностью, с ориентировкой, б) сформировать базис основных направлений ориентировки, в) опираясь на этот базис, для различных этапов управления учебно-воспитательным процессом строить систему контроля каждый раз по-новому — сообразно складывающимся обстоятельствам и текущему состоянию этого процесса, г) противоречия между разными -видами, формами и методами контроля разрешать разведением конфликтующих элементов системы во времени. ; . Построенная концепция контроля, указывая области приложения творческой активности педагога, сближает творчество.педагога в его "объектном" и "субъектном" аспектах и этим открывает возможность осуществлять подготовку педагога к этой деятельности на основе теории поэтапного формирования профессионального творчества.

к ■ В заключении сформулированы основные результаты проведенного диссертационного исследования, группирующиеся вокруг следующих положений:

- 1. В настоящее время система контроля в сфере образования находится в состоянии системно-структурного кризиса, значение которого выходит за рамки частных проблем образования. Проведенный комплексный анализ этого кризиса, учитывающий стремительные перемены в образовании и мире, показал, что его преодоление требует изменения концептуального видения перспектив и путей дальнейшего совершенствования системы контроля.

2.,В силу-объективных, причин характер управления образовательными Процессами должен измениться кардинальным образом. Необходимость активно противодействовать факторам, которые деструктивно • влияют на образовательные процессы и образование в целом, необходимость использовать все более тонкие резервы индивидуального развития и другие столь же серьезные причины настоятельно требуют перехода к более сложным (нелинейным) моделям управления образовательными процессами. Но именно это и открывает новые возможности в разрешении системно-структурных противоречий, накопившихся в системе контроля, в необходимом совершенствовании образования и в обеспечении динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию, ч 3. Обусловленный социодинамикой культуры предстоящий переход к динамическому типу устойчивости образовательных процессов благоприятствует формированию профессионального творчества педагога, позволяет в новых уело-

виях вернуться к использованию основного педагогического принципа — принципа единства обучения, воспитания и развития, а главное, открывает больший простор для продуктивного применения собственной творческой активности всех участников образовательного процесса. В этом и заключается основной смысл нынешних перемен в сфере образования и одновременно главное порождающее ядро системы развивающегося образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Монографии. - ■

1. Методологическая основа многоаспектной теории стандартов и контроля в системе образования. - Мн.: НИО, 1998. - 154 с. (9,1 п.л.). ,

2. Развивающее образование и функции текущего контроля: В 3 ч. Ч. I: Методологические аспекты теории формирующего контроля в системе образования. — Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. - 270 с. (15,7 п.л.).

3. Развивающее образование и функции текущего контроля: В 3 ч. Ч. II: Методологические аспекты развивающего образования. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины4 2000.-318 с. (18,5 п.л.).

4. Развивающее образование и функции текущего контроля: В 3 ч. Ч. III: Развивающее образование и синергетика. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. -190 с". (11,1 пл.).

II. Брошюры, препринты.

5. Математика и ее преподавание в динамике культуры. - Гомель, 1994. — 90 с. (5,2 пл.). - (Препринт / Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины; № 1).

6. Авторские концепция, программа и методика математического воспитания дошкольников в контексте педагогики развития, - Гомель, 1995. - 31 с. (1,8 пл.). - (Препринт / Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины; № 2).

7. Социально-культурные аспекты и психолого-педагогичсские резервы текущего контроля в системе высшего математического образования. - Гомель, 1996. -82 с. (4,8 пл.). - (Препринт / Гомельский гос. ун-т.им. Ф. Скорины; № 4).

8. Материалы экспериментальных исследований по теме ГБЦМ 97-04 "Разработка организационно-методического обеспечения к авторской программе развивающего обучения по математике для детских дошкольных учреждений нового типа". - Гомель, 1999. - 50 с. (2,9 пл.). - (Препринт / Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины; № 13) (в соавт.).

9. Грядет ли методическая революция в системе образования? — Гомель: ГГОИПК,

2001. —30 с. (1,7 п.л.).

III. Статьи в научных журналах и сборниках.

10. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя i выхаванне. - 1996. - № 8. - С. 9-18. (0,8 пл.).

11. Полесский -свадебный каравайньш обряд и педагогический фундамент культуры // Becui БАЛ. - 1996 — № 3. — С.15-34. (в соавт.) (1,2 п.л.). .

12. Полесский свадебный каравайный обряд и педагогический фундамент культуры // Becui Б А А, - 1996 - Ка 4. —С. 20-34. (в соавт.) (0,9 п.л.)

13. Топология субъекта и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне. - 1997. - № 7. - С. 3-20. (1,5 п.л.).

14. Топология культуры и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне.- 1998.-№ 12.-С. 51-71. (1,7 п.л.).

15. Об авторской программе по математике для дошкольников и младших школьников и некоторых результатах ее экспериментального испытания // Пачатко-вае навучанне. Сям'я, Д31цячы сад i школа. - 1999. - № 1. - С. 20-36. (в соавт.)

(1п.л.),

16. Социально-культурные и исихолого-недагошческие аспекты математического воспитания // ПЫхалопя. - 1999. -№ 3. - С. 15-35. (Г,2 пл.).

17. Топология посредничества и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне,- 1999. -№ 11. -С. 45-52. (1 пл.).

18. Топология посредничества и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне. - 1999. -№ 12. - С. 41-48. (0,9 пл.).

19. Социально-культурные аспекты и психолого-педагогические резервы текущего контроля в системе математического образования // Сборник научных трудов Новозыбковского филиала БГПУ. Вып. L— Брянск: БГПУ, 2000. - С. 99103. (0,3 пл.).

20. О концептуальных аспектах математического воспитания дошкольников и младших школьников // Методические советы к программе "Детство". — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - С. 178-199. (1,4 пл.).

21. Социально-культурные и психолого-педагогические аспекты математического воспитания // Aima mater (Вестник высшей школы). — 2001. — № 2. — С. 34-40. (0,8 пл.).

22. Контроль в системе развивающего образования // Вестник МГЛУ. Сер. "Педагогическая антропология". - Вып. № 484. Сб. "Психологические и педагогиче-

ские проблемы развития образования". - М., 2004. - С. 101-125. (1,4 пл.).

23. Контроль в системе развивающегося образования II Вестник МГЛУ. Сер. "Лингводидактика". - Вып. № 497. Сб. "Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковых вузах". - М., 2004. - С. 4-41. (в соавт.). (1,6 пл.).

24. Контроль в сфере образования — прошлое, настоящее, будущее // Вестник МГЛУ. Сер. "Педагогическая антропология". - Вып. № 530. Сб. "Тенденции развития непрерывного образования: проблемы и перспективы". - М., 2005. (в соавт.). (1,5 пл.).

25. Педагогические инновации и развивающее образование // Адукацыя 1 выха-ванне. - 2006. - № 1. - С. 54-61. (0,9 пл.).

IV. Депонированные статьи.

26. Стандарты образования — средство или цель осуществления образовательной политики? / ГГУ им. Ф. Скорины. - Гомель, 1996. - 34 с. - Деп. в ИТОП РАО от 30.10.96, № 132-96. (3,8 пл.).

27. О многоаспектности образовательных процессов как методологической проблеме педагогики / ГТУ им. Ф. Скорины. - Гомель, 1997. — 36 с. - Деп. в Бе-ЛЙСА 17.07.1997, №Д199728 (4 пл.).

V. Статьи в сборниках материалов конференций.

28. О роли и путях повышения методической культуры будущих учителей математики II Вопросы практической подготовки студентов университета: Материалы научно-практ. конф. Ч. 1. - Гродно: ГрГУ, 1992. — С. 88-92. (в соавт.) (0,3 пл.).

29. О целях, проблемах и методике приобщения дошкольников к элементам экономических знаний // Роля сямЧ 1 дашкольных устаноу у развщщ дзщящ у святле 1дэй Л.С.Выгоцкага I яго паслядоужкау: Матэрыялы мЬкнар. навукова-практ. канф. - Гомель, 1994. - С. 271-274 (в соавт.) (0,2 пл.).

30. О роли и путях формирования профессионального творчества учителя математики // Ушверсггэцкая падрыхтоука педагогау ,па шматузроуневай: екпэме: Матэрыялы Рэсп. навук.-практ. канф. — Мн.: БДПУ, 1996.- С. 60-63. (0,2 пл.)..

31. Об адаптации первокурсников к обучению в вузе и функциях внутривузовско-го контроля // Актуальные вопросы научно-методической работы: Материалы и тезисы докл. конф. Ч. 2. - Гомель: ГГУ, 1997. - С. 52-55. (в соавт.). (0,2 пл.).

32. Развивающее обучение и проблемы контроля знаний и умений учащихся // Актуальные вопросы научно-методической работы: Материалы докл. конф. Ч.

2. - Гомель: ГГУ, 1998. - С. 223-227. (0,3 пл.).

33. Учет влияния социокультурной среды в авторской программе по математике для дошкольников и младших школьников // Школа и социокультурная среда: Теория и практика социального воспитания: Материалы межд. научно-практ. конф,-Гомель, 1998.-С. 79-80. (0,1 пл.).

34. Методология проектирования и распространения личностно ориентированных . технологий образования // ТехноОБРАЗ '99: Технология непрерывного образования и творческого саморазвития личности: Материалы межд. конф. 4.1. — Гродно: ГрГУ-, 1999. - С. 64-65. (ОД пл.).

35. Методологические проблемы современной педагогики и пути их разрешения // Мировоззрение и наука на рубеже третьего тысячелетия: Материалы Респ. на-учно-практ. конф.-Брест: БрГУ, 1999. - С. 147-149. (0,2 пл.).

36 0 принципах разработки и результатах испытания личностно ориентированных методик обучения математике на дошкольной, средней и высшей ступенях образования И Проблемы совершенствования методической подготовки . .учщелей математики в условиях перехода на новые программы и учебники: . Материалы респ. научно-метод. конф.- Брест: БрГУ, 1999,- С. 18-22. (0,3 пл.).

37. Педагогическая практика студентов как канал распространения инновационных, личностно-ориентированных технологий образования II Актуальные вопросы научно-методической работы: Организация практик: Материалы докл. конф. - Гомель: ГГУ, 1999. - С. 91-95. (0,3 пл.).

38. Психолого-педагогические аспекты этносоциальных и конфессиональных процессов // Этносоциальные и конфессиональные процессы в современном обществе: Материалы межд. научной конф. — Гродно: ГрГУ, 2000. — С. 368. 375. (0,4 пл.).

39. Проблема контроля в системе образования и синергетика // Актуальные вопросы научно-методической -и учебно-организационной работы: контроль знаний студентов: Материалы научно-метод. конф. -- Гомель: ГТУ, 2000. - С.

J 27-29. '

40. Социально-культурные аспекты и психолого-педагогические резервы текущего контроля в системе высшего математического образования // Математика и

. общество. Математическое образование на рубеже веков: Материалы Всероссийской конф. - М.: МЦНМО, 2000. - С. 400-404. (0,3 пл.).

41. Стохастическая основа педагогических технологий // ТехноОБРАЗ 2001: Технология непрерывного образования и саморазвития личности: Материалы ме-

ждунар. научной конф. Ч. 1. - Гродно: ГрГУ, 2001. - С. 54-57. (0,2 пл.).

42. Высокие технологии в образовании: социальные, концептуальные и организационные аспекты // Инновационные технологии. Теория и практика. "ИННОТЕХ-2001": Сб. докл. межд. научно-практ. конф. - Гомель, 2001. - С. 96-99. (0,4 пл.).

43. Функции и структура учебников математики в системе развивающего образования // Праблемы школьнага падручшка матэматыы: Матэрыялы Рэсп. сем1-нара. г Маплеу: МДУ, 2002. - С. 43-46. (0,2 пл.).

1 44. Нелинейные и стохастические модели управления качеством образования // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-й Межд. научно-практ. конф: Секция 9. Методологические основы управления качеством образования — Мн.: АЛО, 2002. - С. 35-41. (0,3 пл.).

45. Методологическая основа модернизации современного математического образования // Методология, теория и практика естественно-математического и педагогического образования: Сб. материалов междунар. научно-практ. конф. Ч. 1. - Брест: БрГУ, 2002. - С. 22-24. (0,2 пл.).

46. Проблемы и возможности развивающего обучения в области математики // Исследование обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода: Материалы вторых чтений памяти Л.С. Выготского. — М.: Смысл, 2002. - С. 137-138. (0,1 пл.).

47. Научное и организационное обеспечение перехода к многоуровневому высшему образованию И Многоуровневая система подготовки специалистов: Материалы научно-метод. конф. Ч. 1. — Гомель: ГГУ, 2003. — С. 91-94. (0,1 пл.).

48. О функциях и методах контроля в системе непрерывного математического образования // Современное образование: преемственность и непрерывность в образовательной системе "школа - вуз": Материалы межд. научно-метод. конф. 4.1.-Гомель: ГГУ, 2004.-С. 115-117.(0,1 пл.).

49. Письменность как противоречивый фактор общественного прогресса // Ту-раусюя чытант: Матэрыялы Рэсп. навукова-практ. канф. — Гомель: ГДУ, 2005. -С. 168-173. (0,2пл.).

VI. Тезисы конференций.

50. К вопросу об оценке профессиональных характеристик учителя математики // Качество подготовки учителя-предметника: Тезисы докл. Всесоюзной научно-практ. конф. - М.: Прометей, 1991. - С. 100. (0,06 пл.).

51. Культурологический подход к определению элементарной математики // Курс • . элементарной математики в системе подготовки учителя: Тезисы X Всерос-.,.-. сийского семинара преподавателей математики педвузов. — Чебоксары, 1992. -

С. 9-10. (0,1 пл.)..

52. Педагогика математики в динамике культуры // Современные проблемы пре-■ ,.цодавания математики: Тезисы докл. Герценовских чтений, поев. 100-летию

со дня рожд. С.Е. Ляпина. — СПб: Образование, 1993. - С. 4. (0,06 пл.).

53. О методологической основе теории математического образования // Образова-:.., нис XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования.

... . Тезисы докл. межд. конф. - Мн., 1993. - С. 577-578. (0,1 пл.). 54.,.Структура математического знания и методологические проблемы контроля и .:. стандартов в системе образования // Концептуальные основы общеобразовательной средней школы с 12-летним сроком обучения: Тезисы докл. межд. на,.-. учдо-практ. конф. - Минск, 1995. - С. 70-72. (0,2 пл.).

55., .Индуктивный предел трансформаций образовательной системы // Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: Тезисы докл. Межд. научно-пракг. конф. - Мн.: НИО, 1996. - С. 18-20. (0,2 пл.). 56. Метод П.Я.Гальперина и синергетика (О некоторых математических моделях д.эффективных технологий образования) // Актуальные проблемы развития ,.;. транспортных систем: Тезисы докл. Межд. научно-техн. конф. - Гомель: Бел-

ГУТ, 1998.-С. 237-238. (0,1 пл.). ■ 5,7. Дктуальные направления педагогических инноваций в высшей школе // Инновационные процессы в вузе: опыт, практика, перспективы: Материалы научно-г метод, конф. - Гомель: ГТУ, 2006. - С. 42-43. (0,1 пл.) .VII. Учебные пособия.

58,. Топология. Метрические и топологические пространства: Учебное пособие. — . -..Гомель: ГГУ, 1984.-68 с. (4-п.л.).

59. Лабораторный практикум по математическому анализу для студентов специ-1 альности 2204'университетов: В 4 ч. Ч. 1. - Го'мель: ГГУ, 1991. - 80 с. (в со-

авт.) (4,7 пл.).

60. Лабораторный практикум по математическому анализу: Учебное пос. - Мн: Вышэйшая школа, 1991. - 200 с. (в соавт.) (12,5 пл.).

Лицензия № 02330/0133208 от 30.04.2004. Подписано в печать 27 июня 2006 г.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. п,л. 2,0. Уч. издл. 2,1. Тираж 100 экз. Заказ № 38.

Отпечатано на технике издательского отдела УО "ГГУ им. Ф. Скорины", 246699 г. Гомель, ул. Советская, 104. Лицензия № 02330/0056611 от 16.02.2004.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ермаков, Владимир Григорьевич, 2006 год

Введение.

Глава 1. Методологические аспекты исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования.

1.1. Актуальность и проблемы обеспечения системности педагогических исследований в современных условиях.

1.2. Теоретико-методологические и организационно-управленческие аспекты развивающегося образования.

1.3. Проблемы и тенденции развития теории и практики контроля в системе образования.

1.4. Методологическая основа системного исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования.

Выводы.

Глава 2. Традиционное образование и контроль.

2.1. Очерк ядра современной теории контроля в сфере образования.

2.2. Трансформации современного информационного пространства и проблема контроля.

Выводы.

Глава 3. Инновационное образование и контроль.

3.1. Истоки, особенности и проблемы инновационного образования.

3.2. Инновации в области контроля: достижения и проблемы.

3.3. Резервы и перспективы развития контроля под влиянием потока инноваций.

Выводы.

Глава 4. Контроль в системе развивающего образования.

4.1. Развивающее образование в контексте социальной и культурной динамики.

4.2. Особенности, проблемы и перспективы развития контроля в системе развивающего обучения.

Выводы.

Глава 5. Технологический подход и контроль.

5.1. Технологизация образования как исследовательская программа.

5.2. Трансформации системы контроля в процессе технологизации образования.

5.3. О перспективных направлениях развития технологического подхода в условиях стремительных социально-культурных перемен.

Выводы.

Глава 6. Контроль в системе развивающегося образования.

6.1. Теория контроля в системе развивающегося образования.

6.2. Резервы и пути совершенствования контроля в системе развивающегося образования.

6.3. Итоги опытного обучения на дошкольной и высшей ступенях образования.

6.4. Проблемы, пути и резервы подготовки педагогов к осуществлению контроля в системе развивающегося образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контроль в системе развивающегося образования"

Данная диссертационная работа посвящена выявлению основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля, которая обеспечит его целостность и сопряженность развивающемуся образованию.

Актуальность исследования обусловлена высокими темпами перемен в современном мире, в образовании и в самой системе контроля, которые разрушают структурную целостность системы контроля и затрудняют заблаговременную подстройку процедур контроля к меняющимся целям, задачам и условиям образования. Развитие теории и практики контроля происходит сразу в нескольких направлениях, вносимые изменения становятся все более весомыми при одновременном сокращении времени на адаптацию образования к этим изменениям. Например, введение десятибалльной системы оценки учебных достижений учащихся в Республике Беларусь и единого государственного экзамена в Российской Федерации и ряде стран СНГ чревато цепной реакцией перемен, отдаленные последствия которой для образования трудно прогнозировать заранее.

На развитие контроля все сильнее влияют внешние факторы. Так, формирующаяся система непрерывного образования требует усиления внимания к условиям, обеспечивающим успешность последующего обучения учащегося. Растущая напряженность задач современного образования, вызванная продолжающейся научно-технической революцией, информационным взрывом и тому подобными причинами, делает образовательные процессы неустойчивыми и требует от системы контроля выполнения качественно новых функций. Эти же причины порождают необходимость перехода к здоровьес-берегающим технологиям обучения, но это сужает простор для поиска решений проблем контроля. В силу названных обстоятельств масштабные и сложные перемены в сфере образования продолжатся и в обозримом будущем, поэтому все более актуальной задачей становится обеспечение согласованности развития системы контроля и образования.

Острота новых проблем и противоречий, сопутствующих нынешнему этапу развития системы контроля в сфере образования, и их недостаточная изученность обусловили выбор темы данного исследования "Контроль в системе развивающегося образования" и определяют ее актуальность.

Состояние и степень изученности проблемы. Общая картина исследований в области контроля сложна и противоречива. Исследования идут в нескольких мало согласованных друг с другом направлениях и имеют разные порождающие причины.

Одна из действующих исследовательских программ в этой области порождена вопросом о технике и качестве контроля. В работах B.C. Аванесова [4-8], Ш.А. Амонашвили [11], Б.Г.Ананьева [13, 14], А. Анастази [15], В.В. Гузеева [79], К. Ингенкампа [162], Е.К. Марченко [228], В.М. Полонского [286, 289], A.M. Радькова [89, 300], Э. Стоунса [328], Г.А. Стрюкова [330, 331] и других авторов рассматриваются достоинства и недостатки различных форм контроля, анализируются проявления субъективизма, погрешности оценивания знаний учащихся и т.п. В рамках этой исследовательской программы рассматривается также большое число сопутствующих проблем. В частности, предпринимаются попытки определить показатель трудности задания (D.N. Lawly [422], F.M. Lord [424], G. Rasch [428] и др.), ввести различие между "трудностью" и "сложностью" заданий теста (А.И. Захаров, A.M. Матюшкин [155], И.Д. Пехлецкий [278], Н. Gulliksen [413], K.K. Tat-suoka [430] и др.), решить проблему надежности тестов (G. Kuder, N. Richardson [419]), построить критериально-ориентированные тесты (Д.С. Горбатов [76], R. Closer [402], R. Ebel [408] и др.). Данное расширение спектра направлений поиска показывает, что эта исследовательская программа пока далека от завершения.

Значительные по своим масштабам исследовательские программы в области контроля возникли в связи с необходимостью решения определенных образовательных проблем. Так, предпринятая в начале XX столетия попытка

A. Бине и Т. Симона [190. С.69] решить проблему школьной неуспешности путем совершенствования входного контроля и основанной на нем сортировки учащихся привела к разработке и широкому распространению IQ-тестирования. Идея дифференцированного обучения остается актуальной и является одним из стимулов продолжающейся разработки проблем диагностики индивидуальных различий, диагностики и коррекции психического развития, типологической диагностики (Е.М. Борисова [298], K.M. Гуревич [84-86, 298], Е.П. Гусева [344], Б.М. Теплов [341-343], А.Г. Шмелев [385] и др.). Однако сложность этих исследований не оставляет надежд на их скорое завершение, так что в силу необходимости использования все более глубоких резервов личностного развития (их наличие высвечивает, в частности, введенное JI.C. Выготским [60] понятие зоны ближайшего развития) исследовательский компонент в контролирующей деятельности педагога должен остаться весомым и в ближайшей перспективе. Это обстоятельство нашло отражение t и в терминологии: начиная с 80-х годов XX столетия вместо термина "контроль" все чаще используют термин "диагностика", подразумевая обеспечение широкого и всестороннего изучения предпосылок, условий и результатов учебного процесса, прояснение всех происходящих в нем изменений. Откликом на эту ситуацию можно считать также активизацию исследований по проблеме специальной подготовки педагогов к диагностической деятельности (В.М. Минияров [237], E.H. Перевощикова [275], А.А.Попова [293],

B.М. Янгирова [394] и др.).

Некоторые исследовательские программы нацелены на решение проблем контроля на основе более тесного согласования элементов учебно-воспитательного процесса. В центре таких подходов лежит проблема целепо-лагания в образовании. Анализ этой проблемы, проведенный в работах Б. Блума [398], В.П. Беспалько [37, 38], В.В. Гузеева [80], М.В. Кларина [174], В.В. Краевского [192], И.Я. Лернера [214], Н.Ф.Талызиной [338], Я.С. Турбовского [349], A.B. Хуторского [372, 373] и других авторов, привел, в частности, к выводу о необходимости укрепления диагностической основы целеполагания. Однако в нынешних условиях задание "диагностичных" целей сопряжено с трудным поиском компромисса между интересами и возможностями личности, общества и системы образования и потому требует более тщательного анализа путей и средств достижения поставленных целей, повышенного внимания к условиям их достижения и усиления контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Активную разработку идей построения педагогического мониторинга (А.Н.Майоров [218], Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев [231] и др.) можно считать ответной реакций на эти новые проблемы. Активизировалось широкое обсуждение общих вопросов контроля, включая анализ видов, форм, методов и функций контроля (Н.В.Кузьмина [200], И.Я.Лернер [215], В.М.Полонский [286, 289], И.П. Подласый [285], В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шия-нов [272], Н.Ф. Талызина [335], М.А. Чошанов [380] и др.). В свою очередь, эти исследования дали толчок разработке формальных методов и процедур решения задач управления и контроля в сфере образования (В.А. Дюк [109], Михеев [238] и др.).

Принципиально иной подход к решению этого круга проблем предложен П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий [70]. Указанные в этой теории эффективные методы воздействия на процесс обучения и явное задание параметров управления позволяют свести контроль к простому выявлению и устранению нежелательных отклонений этих параметров. Именно взаимосвязанное совершенствование управления учебным процессом и процедур контроля привело к разработке и широкому распространению кибернетических моделей учебного процесса (Д. Пратт [427], Н.Ф. Талызина [336], З.И. Тюмасева [352] и др.). Подобным образом проблемы контроля решаются и в рамках других подходов (Ш.А. Амонашвили [12], Б.Ц. Бадмаев [31], В.П. Беспалько [37], A.A. Вербицкий [49, 50, 52], В.В. Гузеев [81], В.Г. Гульчевская [83], В.В.Давыдов

94], Л.В. Занков [257, 381], Е.С. Полат [264], Г.А. Цукерман [376], М.А. Чо-шанов [379], М.А. Шаталов [384], Д.Б. Эльконин [387] и др.).

На развитие системы контроля все сильнее влияют глобальные факторы - такие, например, как взрывной рост информации. Обнажая ограниченность человеческих ресурсов, они актуализировали более тонкий анализ различных аспектов процесса порождения отметки и разработку идеи построения безотметочной системы оценивания (Ш.А. Амонашвили [11], Б.Г.Ананьев [14], JI.H. Толстой [348], В.В. Давыдов [95], Д.Б. Эльконин [388], Г.А. Цукерман [376] и др.).

Таким образом, в результате осуществления в области контроля разных, порой взаимоисключающих, исследовательских программ структурная целостность системы контроля как важнейшей подсистемы образования ослабевает. Поскольку многие из этих программ нацелены на разрешение проблем, обостряющихся под воздействием внешних факторов, для согласования этих разработок друг с другом необходима комплексная оценка влияния на развитие системы контроля всей совокупности меняющихся социально-культурных условий образования. Отсутствие такой оценки препятствует рациональной систематизации имеющихся достижений и созданию теоретического задела для обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Это противоречие системного характера является ключевой проблемой данного исследования.

Гипотезы исследования.

1. В силу объективных причин теория и практика контроля в сфере образования находятся на переломном рубеже своего развития. Без теоретического осмысления новизны этой ситуации отдельные мероприятия, направленные на совершенствование системы контроля, теряют былую эффективность.

2. В течение длительного времени парадигму контроля, то есть базисную совокупность концептов и допущений, задающую определенное видение и самих проблем контроля, и путей их разрешения, порождала в основном соответствующая парадигма образования. В период быстрых перемен эта зависимость становится серьезным фактором, сдерживающим необходимые перемены в области контроля.

3. В настоящее время, когда масштабные изменения в социально-культурной сфере значительно усложнили управление образовательными процессами, от формирования системы контроля, адекватной меняющемуся миру, в решающей степени зависит эффективность дальнейшего совершенствования всего образования. Разработку проблемы контроля теперь следует вести на основе прямого учета всей совокупности обстоятельств современного образования.

4. В ближайшей перспективе новая парадигма контроля, формирующаяся под растущим влиянием изменившихся условий образования, будет определять парадигму образования и станет структурообразующим элементом развивающегося образования.

Цель исследования состоит в выявлении основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля, которая обеспечит его целостность и динамическую сопряженность развивающемуся образованию.

Объектом исследования является контроль в образовательном процессе и его отражение в педагогической науке.

Предмет исследования составляют трансформации форм и методов контроля в современных динамично меняющихся условиях и зависимость этих трансформаций от изменений в образовании и социально-культурном пространстве.

Цель исследования, его ключевая проблема и гипотезы обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить характерные особенности организации контроля: а) в рамках традиционного образования, б) в рамках инновационного образования, в) в системе развивающего образования, г) в рамках педагогических технологий.

2. Раскрыть зависимость организационных принципов разработки и реализации процедур контроля от организационных принципов разработки и реализации процедур образования.

3. Провести анализ и систематизацию социально-культурных факторов образования, нарушающих устойчивость образовательных процессов; дать оценку возможности решения этих новых проблем на базе существующей совокупности концептов и допущений в области контроля.

4. Теоретически обосновать необходимость обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Разработать концепцию системной организации контроля, отвечающей целям, задачам и условиям развивающегося образования.

5. Выявить особенности контролирующей деятельности педагога в системе развивающегося образования, дать системное описание проблем, резервов и путей подготовки педагога к этой деятельности.

6. Провести экспериментальную проверку основных положений данного исследования о возможности средствами контроля существенно повысить устойчивость и эффективность управления учебно-воспитательным процессом на разных ступенях образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: культурно-историческая теория JI.C. Выготского [62], концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов [94], JI.B. Занков [154], Д.Б. Эльконин [387] и др.), концепция непрерывного образования (A.B. Даринский, H.H. Нечаев [248, 250], В.Г. Онушкин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин [66-70]), теория планомерного формирования профессионального творчества (H.H. Нечаев [248-256]), психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев [212], H.H. Нечаев, C.JI. Рубинштейн [306], С.Д. Смирнов [318], Д.Б. Эльконин и др.), труды: по философии культуры и образования (М.И. Вишневский [54, 55], Б.С. Гершунский [73], Э.С. Демиденко [98, 99], Э.В.Ильенков [158-160], Н.И. Латыш [208, 209], М.К. Мамардашвили

220-222], Ю.А. Харин [365, 366] и др.), по методологическим проблемам педагогики (В.И.Журавлев [151], В.И. Загвязинский [152], В.В. Краевский [192, 193], В.М. Полонский [287, 290], Н.М. Скаткин [315-317] и др.), по методологическим проблемам науки (Т. Кун [201], И. Лакатос [205-207], B.C. Степин [326], С.А. Яновская [395, 396] и др.), по проблемам контроля в сфере образования (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А. Анастази, Б.Ц. Бадмаев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, К. Ингенкамп, И.Я. Лернер, Е.К. Марченко, В.И. Михеев, И.П. Подласый, Е.С. Полат, В.М. Полонский, A.M. Радьков, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, Г.А. Стрюков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, М.А. Чошанов и др.), по проблемам математического образования (Ж. Адамар [9], В.И. Арнольд [22, 23], В .А. Еровенко [149], Ф. Клейн [176], А.Н. Колмогоров [184-187], А.Г. Морд-кович [241], И.А. Новик [260] В.А. Садовничий [308] и др.), по теории сложных систем (А.П.Борушко [44], В.Г.Буданов [46], С.П.Капица [171, 172], E.H. Князева [179], С.П. Курдюмов [202], Г.Г. Малинецкий [202], А.П. Назаретян [244], И. Пригожин [294], Э.М. Сороко [323, 324], Г. Хакен [364] и др.).

Эта совокупность концепций, теорий и идей отражает многоуровневую систему современного методологического знания и способствует системному, междисциплинарному описанию образовательных процессов. Использование столь широкой теоретической базы вызвано особой сложностью вопроса о контроле и необходимостью учета большого числа факторов и обстоятельств, сопутствующих образованию.

Сложность объекта исследования потребовала использования разнообразных методов исследования: аналитических (сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, историографического, системно-структурного анализа и др.); обобщающих (синтеза, моделирования и др.); интерпретационных (сравнения, аналогии и др.); сбора, накопления и обработки данных; формирующего (обучающего) эксперимента в лабораторных и естественных условиях и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются логикой развития всего современного педагогического знания и смежных научных дисциплин, обеспечиваются комплексным характером исследования, благодаря которому его основные положения и выводы согласованы с массивом разнообразных педагогических фактов, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, а также результатами экспериментов, проведенных на разных ступенях образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Оценка ситуации, сложившейся в области контроля. В настоящее время система контроля находится в состоянии системно-структурного кризиса. Он порожден обилием и несогласованностью частичных изменений в системе контроля, вносимых целенаправленно или возникающих стихийно, стремительностью перемен в образовании и мире, не оставляющей времени на адаптацию подсистем образования к этим изменениям, появлением качественно новых задач, связанных с обеспечением эффективности управления учебно-воспитательным процессом, и другими факторами, деструктивно влияющими на систему образования.

2. Детерминанты развития контроля и внутрисистемные усилители кризиса. В рамках традиционного образования, в инновационном образовании, в системе развивающего образования и в процессе технологизации образования парадигму контроля порождала в основном соответствующая парадигма образования, которая наряду с выполнением формирующей функции переводила развитие системы контроля в ту или иную плоскость и этим сдерживала развитие контроля по другим направлениям.

В нынешний период времени на первое место по значимости выходят социально-культурные детерминанты развития контроля. Это проявляется в расслоении исследований в области контроля на многочисленные частные направления, большинство из которых подчинены решению новых актуальных образовательных проблем, порожденных изменением социально-культурных условий образования. Растущее разнообразие видов, форм, методов и функций контроля, сопутствующее этому расслоению исследований, отражает многоаспектный характер контроля и объективную необходимость использования этой многоаспектности в полном объеме. Сложившаяся ранее системная организация контроля вступает во все более острое противоречие с этими тенденциями в развитии контроля в сфере образования.

Сильное отклонение системы контроля от положения равновесия, смена основных детерминантов ее развития и, главное, резкое изменение ведущей позиции по отношению к проблеме многоаспектности означают, что в настоящее время теория и практика контроля в сфере образования находятся на переломном этапе своего развития.

3. Основные характеристики развивающегося образования и условия обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Решающий вклад в изменение стратегии совершенствования системы контроля вносит нынешний переход образования в режим перманентного развития, обусловленный растущими потребностями общества и меняющимися социально-культурными условиями. Ввиду значительного обострения противоречия между личностью и культурой, вызванного факторами цивили-зационного уровня, главным порождающим ядром развивающегося образования следует считать создание условий и предпосылок для постоянного и взаимосвязанного развития учащегося, педагога и педагогических систем. Соответственно и контроль в системе развивающегося образования должен быть ориентирован на обеспечение необходимой динамики их развития - со всеми вытекающими из этого последствиями.

4. Концепция теории контроля в системе развивающегося образования.

Формирование системы непрерывного образования, необходимость активной поддержки стабильности и эффективности учебно-воспитательного процесса, актуальность учета все более тонких резервов и проблем индивидуального развития и другие аналогичные причины требуют глубокой и длительной трансформации системы контроля, а также значительного изменения и расширения функций контроля. В перспективе под влиянием этих причин управление образовательными процессами будет строиться на основе динамического типа устойчивости, а контроль будет все больше сближаться с ориентировочной деятельностью, с ориентировкой. Это позволит охватить теоретическими моделями широкий круг нестабильных (переходных) процессов, требующих постоянной ориентировки в быстро меняющихся обстоятельствах. Значение таких переходных процессов для системы развивающегося образования будет возрастать.

Для содействия этим преобразованиям в системе контроля и в образовании в целом необходим переход на более сложные (нелинейные) модели управления учебно-воспитательным процессом. Они дадут возможность разрешать структурные противоречия в системе контроля путем разведения конфликтующих элементов этой системы во времени, позволят определять меру и место использования отдельных форм и методов контроля исходя из задач оптимизации управления и опираясь на весь спектр основных направлений и функций контроля. Это приведет к восстановлению системной целостности контроля на качественно новом уровне и обеспечит его динамическую сопряженность развивающемуся образованию. В свою очередь, это откроет широкий простор для совершенствования контроля и управления на основе исследования и использования все более глубоких связей между обучением и развитием. Дальнейшая разработка этих связей станет в системе развивающегося образования главным источником резервов.

5. Положения о подготовке педагога к осуществлению контроля в системе развивающегося образования. В рамках развивающегося образования роль педагога в осуществлении контроля значительно возрастает, поскольку от педагога в первую очередь зависит и разрешение структурных противоречий в системе контроля, и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса, и текущий учет конкретных условий и динамики индивидуального развития. Это превращает подготовку педагога к контролирующей деятельности в острую проблему. Предложенная концепция решения этой проблемы исходит из того, что более высокая корректность постановки задач управления создает благоприятные условия для постоянного повышения профессионального уровня педагога и сближает творчество педагога в его "объектном" и "субъектном" аспектах. С учетом этого обстоятельства подготовку педагога можно изначально строить на основе достижений теории поэтапного формирования профессионального творчества. Построенная теория контроля также способствует профессиональному росту педагога. Требование обеспечить полноту направлений и функций контроля является своеобразной опорной картой, помогающей педагогу сориентироваться в наиболее трудный начальный период вывода учебно-воспитательного процесса в стабильный плановый режим.

6. Результаты опытного обучения, организованного нами в рамках педагогического эксперимента, проведенного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования, подтвердили теоретически обоснованное положение о том, что восстановление системной целостности контроля и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса могут открыть новые значительные резервы в повышении качества образования.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые проблемы контроля исследованы не изолированно, а во взаимосвязи с развитием образования и социокультурными изменениями. Впервые определены детерминанты формирования парадигмы контроля и проведен комплексный анализ причин нарушения системной целостности контроля. Впервые выявлены пределы совершенствования системы контроля при использовании традиционных моделей управления образовательными процессами, обоснована необходимость перехода на более сложные модели управления и указаны пути разрешения накопившихся противоречий в области контроля на этой новой основе. Впервые дана оценка перспектив развития системы контроля в рамках развивающегося образования, которая может служить ориентиром для интегрирования в единую систему контроля многообразных инновационных разработок в этой области. Впервые создана концепция системной организации контроля, обеспечивающая динамическую сопряженность контроля развивающемуся образованию, и построена концепция подготовки педагога к осуществлению контролирующей деятельности в системе развивающегося образования. Впервые методологические проблемы дальнейшего совершенствования развивающего обучения рассмотрены одновременно с анализом препятствий, порождаемых на этом пути социодинамикой культуры, и анализом возможности их преодоления с помощью более сложных моделей управления, допускающих переход от идеала абсолютной устойчивости к динамическому типу устойчивости учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней построена методологическая основа для создания и последующего развития единого понятийного и терминологического аппарата теории и практики контроля в системе образования, пригодного как для систематизации имеющихся достижений, так и для комплексной разработки перспективных задач контроля. Результаты проведенного исследования образуют теоретическую основу для культуросообразного перехода к принципиально иному - динамическому - -типу устойчивости образовательных процессов, который позволит и в изменившихся социально-культурных условиях с успехом следовать главному принципу педагогической деятельности - принципу единства обучения, воспитания и развития. Переход на более сложные модели управления важен и для дальнейшей разработки проблемы управления качеством образования, и для решения накопившихся проблем развивающего обучения, и для противодействия росту социального неравенства по уровню образованности, который многократно усиливается процессами глобализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает педагогам критерии для адресного использования имеющихся процедур контроля и разработки новых средств и методов контроля, необходимых для обеспечения устойчивости и эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях динамичных перемен в образовании и мире.

Построенная теория контроля значительно расширяет возможности разрешения разнообразных кризисных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе под влиянием деструктивных факторов. Способствуя этим повышению эффективности и качества управления учебно-воспитательным процессом, она создает хорошие предпосылки для профессионального роста педагога, развития его профессионального творчества и активизации продуктивной инновационной деятельности в сфере образования.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 80 публикациях объемом более 120 п.л., в том числе в 2 монографиях; в выступлениях на IX Международном конгрессе по эффективным образовательным технологиям (ЮБЕГ 1996, г. Минск), на заседаниях Всероссийского межвузовского семинара "Психолого-педагогическая направленность преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие", проходивших в городах: Ульяновск (1991), Рязань (1991), Чебоксары (1992), Коломна (1992), Липецк (1993), Елабуга (1994), Орск (1995), Санкт-Петербург (1996); на научных конференциях, проходивших в городах: Брест (1996, 1999,2002), Гомель (1983, 1994, 1997-2005), Гродно (1990, 1991, 1999 - 2001), Дубна (2000), Минск (1993 - 2002), Могилев (1999, 2004), Мозырь (1994), Москва (2001), Полтава (1991), Санкт-Петербург (1993, 1994); на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета; в процессе работы по 5 научно-исследовательским темам, выполнявшимся по заданиям Министерства образования Республики Беларусь в течение 1994-2000 гг. (объем научных отчетов составил более 50 п.л.), а также в процессе преподавания в Гомельском государственном университете имени Франциска Скорины и Гомельском государственном областном институте повышения квалификации, при проведении экспериментальной работы в Центре развития ребенка "Прамен-чык", в начальной и средней школах г. Гомеля.

Структура работы. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана оценка состояния и степени изученности исследуемой проблемы, выделены объект и предмет исследования, его цель и задачи, описана методологическая и теоретическая основа исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - "Методологическая основа исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования" - обоснована актуальность и указаны методологические трудности системного исследования проблемы контроля в широком контексте развития современного образования, дан анализ теоретико-методологических и организационно-управленческих аспектов развивающегося образования, очерчены проблемы и тенденции развития теории и практики контроля в сфере образования, построена методологическая основа системного исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования.

Во второй главе - "Традиционное образование и контроль" - дано описание ядра теории контроля, сформировавшейся в рамках традиционного образования, и проведена оценка возможности эффективного использования этой теории в условиях нынешних трансформаций информационного пространства.

В третьей главе - "Инновационное образование и контроль" - проведен анализ истоков, особенностей и проблем инновационного образования, психологических и социокультурных аспектов инновационной активности педагогов, резервов развития инновационного образования, основных исследовательских программ в области контроля, реализуемых в инновационном режиме, а также перспектив развития контроля под влиянием потока педагогических инноваций.

В четвертой главе - "Контроль в системе развивающего образования" - исследованы особенности построения и перспективы совершенствования контроля в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В пятой главе - "Технологический подход и контроль" - проанализированы социально-культурные факторы и методологические проблемы технологизации образования, проведен анализ центрального для технологического подхода вопроса о сопряжении обучения и контроля, а также специфики, проблем и перспектив развития контроля при использовании технологического подхода.

В шестой главе - "Контроль в системе развивающегося образования" - построена теория контроля в системе развивающегося образования, указаны резервы и пути дальнейшего совершенствования контроля, представлены итоги опытного обучения, организованного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования в соответствии с концептуальными положениями развивающегося образования, исследованы проблемы подготовки педагогов к осуществлению контроля в системе развивающегося образования.

В заключении диссертации сформулированы положения, обобщающие основные выводы и результаты проведенного исследования и характеризующие ядро построенной теории контроля в системе развивающегося образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы и результаты проведенного диссертационного исследования можно обобщить в виде следующих положений, характеризующих ядро построенной теории контроля в системе развивающегося образования.

1. В настоящее время система контроля в сфере образования находится в состоянии системно-структурного кризиса; для его преодоления требуется изменение концептуального видения перспектив и путей дальнейшего совершенствования системы контроля.

2. Анализ особенностей организации системы контроля в рамках традиционного образования, в инновационном образовании, в системе развивающего образования и в процессе технологизации образования показал, что в течение длительного времени парадигму контроля порождала в основном соответствующая парадигма образования. При этом ведущая стратегия развития системы контроля оставалась практически неизменной и была направлена на детальную разработку ее отдельных элементов и придание приоритетного значения той или иной подсистеме методов, форм и функций контроля. Эта стратегия вступила в противоречие с нынешним переходом образования в режим перманентного развития.

3. Отличительной чертой развивающегося образования должно стать создание условий и предпосылок для взаимосвязанного развития учащегося, педагога и педагогических систем. Это решающей степени зависит от кардинального изменения характера управления образовательными процессами. Необходимость активно противодействовать деструктивным факторам, необходимость использовать все более тонкие резервы индивидуального развития и тому подобные причины требуют перехода к более сложным (нелинейным) моделям управления образовательными процессами, которые, в свою очередь, открывают новые возможности в разрешении системно-структурных противоречий в системе контроля и в совершенствовании образования.

4. Обусловленный социодинамикой культуры предстоящий переход к динамическому типу устойчивости образовательных процессов благоприятствует формированию профессионального творчества педагога, позволяет в новых условиях вернуться к использованию основного педагогического принципа - принципа единства обучения, воспитания и развития, а главное, открывает простор для продуктивного применения собственной творческой активности всех участников образовательного процесса. Сближение творчества педагога в его "объектном" и "субъектном" аспектах позволяет строить профессиональную подготовку педагога на основе достижений теории поэтапного формирования профессионального творчества.

5. Результаты опытного обучения, организованного нами в рамках педагогического эксперимента, проведенного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования, также подтвердили теоретически обоснованное положение о том, что восстановление системной целостности контроля и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса могут открыть новые резервы в повышении качества образования.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ермаков, Владимир Григорьевич, Москва

1. Абаев Н.В. Чань-будцизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. Новосибирск: Наука, 1983. - 126 с.

2. Абасов 3. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. - 1999. - № 2. - С. 63-70.

3. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. 1999. - № 5. -С. 78-82.

4. Аванесов B.C. Володин Б.В. Вопросы применения тестов для контроля знаний студентов // Научная организация учебного процесса. М.: Изд-во Моск. инж.-физ. ин-та, 1976.-Вып. 3,-С. 102-107.

5. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1994. - 32с.

6. Аванесов B.C. Теория и методика педагогических измерений // Газета "Управление школой". № 28, июль 1999 г. -http://testolog.narod.ru/Theory.html

7. Аванесов В.С.Композиция тестовых заданий. М.: АДЕПТ, 1998. -217 с.

8. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1994. - 340 с.

9. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970. - 152 с.

10. Акофф Р. Искусство решения проблем: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. - 224 с.

11. Амонашвили Ш.А. Оценочная основа педагогического процесса // Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд. "Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. - С. 7-296.

12. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония // Гуманноличностный подход к детям. М.: Издательство "Институт прикладной психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998. - С. 298-539.

13. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С. 21-23.

14. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.-С. 128-266.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 318 е.; Т.2. - 336с.

16. Анатолий Эфрос: "Я за такой театр." // Литературная газета. -1988.-№38.-С. 8.

17. Андрианов И.А., Баранцев Р.Г., Маневич Л.И. Асимптотическая математика и синергетика: путь к целостной простоте. М.: Едиториал УРСС, 2004-304 с.

18. Анисимов О.С. Оргуправленческие основания комплексного развития педагогической науки // Адукацыя i выхаванне. 2005. -№ 2. - С. 17-26.

19. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. - С. 6-19.

20. Арнольд В.И. "Жесткие" и "мягкие" математические модели. М.: МЦНМО, 2000.-32 с.

21. Арнольд В.И. Математика с человеческим лицом // Природа. 1988 -№3.-С. 117-119.

22. Арнольд В.И. Математические эпидемии XX века. Современное формализованное образование в математике опасно для всего человечества // НГ-НАУКА. № 1,24 января 2001. - http://science.ng.ru/2001 -01 -24/

23. Арнольд В.И. Теория катастроф. 3-е изд. M.: Наука, 1990. - 128 с.

24. Архитектура и психология: Учебное пособие для вузов / А.В.Степанов, Г.И.Иванова, Н.Н.Нечаев. M.: Стройиздат, 1993. - 295 с.

25. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорож-дению // Вопросы философии. 1992 - № 2. - С. 145-152.

26. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. M.: Институт практической психологии, 1996. - 768 с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

28. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 6-13.

29. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. М.: Гуманит. изд. центр BJ1A-ДОС, 1999.-304 с.

30. Базарный В. Главная опасность для цивилизации. Здоровых людей -единицы. //Народное образование. 1998. -№ 9-10. - С. 157-165.

31. Башмакова М.Г. Лекции по истории математики в Древней Греции // Историко-математические исследования. Вып. XI. М.: Физматгиз, 1958. -С. 225-438.

32. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

33. Белоконь А., Владимирский Б. Устойчивое развитие университетов: подходы к принятию управленческих решений // Aima mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 6. - С. 3-8.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 424 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

36. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

37. Бибрих P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразо-вания в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

38. Биркгофф Г. Математика и психология. М.: Советское радио, 1977. - 90 с.

39. Блехман И.И., Мышкис А.Д., Пановко Я.Г. Механика и прикладная математика: логика и особенности приложений математики. М.: Наука, 1990.-356 с.

40. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

41. Борушко А.П. Выбор будущего: Quo vadis. Мн.: Дизайн ПРО, 1997. -192 с.

42. Брайнин-Пассек В. О музыкальном языке и музыкальном образовании // Газета "Открытое образование". 1993. - № 4. - С. 6.

43. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. -http://sky.kuban.ru/socio etno/iphrRAS/~mifs/stbudan.htm

44. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Теория активных систем: Состояние и перспективы. М.: Синтег, 1999. - 128 с.

45. Варенова Л.И. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения. 1993. - 67 с.

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

47. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

48. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий//Завуч.- 1998.-№5.-С. 96-110.

49. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-22.

50. Вилюнас В.К. Психологический механизм мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

51. Вишневский М.И. Актуальные проблемы современной философии образования: Курс лекций. Могилев: МГУ им. А.А.Кулешова, 2003. - 162с.

52. Вишневский М.И. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Aima mater (Вестник высшей школы). -2001.-№2.-С. 19-23.

53. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. - № 2. - С. 143-150.

54. Вольперт А.И. Волновые решения параболических уравнений / Препринт ОИХФ. Черноголовка, 1983. - 48 с.

55. Временное положение о рейтинговой технологии обучения студентов университета-Тверь: ТГУ, 2003.-http://openedu.tversu.ru/Sbornik/l00.htm

56. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

57. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

58. Выготский JI.C. Психология искусства. Мн.: Современное Слово, 1998.-480 с.

59. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 с.

60. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 240 с.

61. Габасов Р.Ф. Экстремальные задачи в современной науке и приложениях // Соросовский образовательный журнал. 1997. - № 6. - С. 115-120.

62. Галочкин А.И., Маркин В.И., Базарнова Н.Г. Электронный обучающий комплекс. Эффективность и пути ее повышения. http://www.nsu.ru/archive/conf/nit/95/sectl/cgl.html

63. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.

64. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1977.-№ 6.

65. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом "Университет": Высшая школа, 2002. - 400 с.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

67. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

68. Гейдман Б.П., Ивакина Т.В., Мишарина И.Э. Математика 3 класс. В 2 ч. 4.1.-М.:ЧеРо, Изд-во МГУ, 1998.- 160 с.

69. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов на Дону: НМД "Логос", 1999. - 136 с.

70. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер-Диалект+, 1997.-697 с.

71. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С.27-32.

72. Гладковский В.И., Гладыщук A.A., Маркевич K.M. Рейтинговая система аттестации CTVfleHTOB.-http://www.bstu.bresttelecom.by/MP/rt/context.shtml

73. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 105-110.

74. Горенстейн Д. Грандиозная теорема // В мире науки. 1986. - № 2. -С. 62-76.

75. Грэхем Р., Кнут Д., Паташник О. Конкретная математика. Основание информатики / Пер. с англ. М.: Мир, 1998. - 703 с.

76. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. М.: Знание, 1999. - 69 с.

77. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

78. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

79. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике. -М.: Совершенство, 1997. - 270 с.

80. Гульчевская В.Г. Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы. -http://www.ipkpro.aaanet.ru/ipk texn.html

81. Гуревич K.M. Надежность психологических тестов: (Опыт психологической интерпретации) // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы: Сб. науч. тр. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1975. - С. 162-177.

82. Гуревич K.M. Что такое педагогическая диагностика. М.: Знание, 1985.-80 с.

83. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: Критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

84. Гуревич П.С. Культурология. Учебное пособие. -М.: Знание, 1996. -288 с.

85. Гуружапов В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения // Начальная школа: плюс-минус. 1999. - № 7. - С. 96102.

86. Гуцанович С.А. Радьков A.M. Тестирование в обучении математике: Диагностико-дидактические основы. Мозырь: Издательский Дом "Белый Ветер", 2001.- 168 с.

87. Давидович Б.М. Математические классы в Московской государственной Пятьдесят седьмой школе // Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков: Материалы Всероссийской конференции. Дубна, сентябрь 2000. М. : МЦНМО, 2000. - С. 110-113.

88. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Alma mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 3. - С. 4-13.

89. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Адукацыя i вы-хаванне. 1995. -№ 12. - С. 6-20.

90. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

91. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

92. Дальма А. Эварист Галуа, революционер и математик. М.: Наука, 1984.- 112 с.

93. Делоне Н.Б. Туннельный эффект // Соросовский образовательный журнал. 2000. - Т. 6. - № 1. - С. 79-84.

94. Демиденко Э.С. Великий социально-культурный переход человечества // Историческая поступь культуры: земледельческая, урбанистическая, ноосферная / Сб. науч. тр. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ин-та, 1994. -С. 3-20.

95. Демиденко Э.С. Философия формирования урбанистической и ноосферной культуры // Историческая поступь культуры: земледельческая, урбанистическая, ноосферная / Сб. науч. тр. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед.ин-та, 1994.-С. 35-84.

96. Десятибалльная система оценки учебных достижений учащихся по учебным курсам и предметам: Общие положения и нормы / Под ред. O.E. Лисейчикова. Мн.: Изд-во НИО, 2002. - 388 с.

97. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.

98. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления.-К., 1990. http://www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/dobr.html

99. Дорофеев Г.В. О составлении циклов взаимосвязанных задач // Математика в школе. 1983. -№ 6. - С. 34-39.

100. Дорофеев Г.В. Оценка решений стандартных задач в старшей школе // Математика в школе. 1999. - №2. - С. 2-6.

101. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс-минус. 1999. - № 7. - С. 24-30.

102. Дыхта В.А. Оптимизация динамических систем с разрывными траекториями и импульсными управлениями // Соросовский образовательный журнал.- 1999.-№ 8.-С. 110-115.

103. Дьюи Дж. Школа и ребенок. Пер. с англ. - М.-Пг.: Госиздат, 1923. -60 с.

104. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. М.: Мир, 1981.

105. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб: Братство, 1994. -364 с.

106. Евграфов М.А. Ряды и интегральные представления // Современные проблемы математики. Фундаментальные направления. Т. 13. (Итоги науки и техн. ВИНИТИ АН СССР). М., 1986. - С. 5-92.

107. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений: В трех частях / Сост. Н.Д. Гальскова, K.M. Ирисханова, Г.В. Стрелкова. Под ред. М.М. Абовьяна, Р. Шерера. М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. - 64 с.

108. Ермаков В.Г. Авторские концепция, программа и методика математического воспитания дошкольников в контексте педагогики развития / Препринты Гомельского ун-та. 1995. - № 2. - 31 с.

109. Ермаков В.Г. К вопросу об оценке профессиональных характеристик учителя математики // Качество подготовки учителя-предметника: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции, 4-7 июля 1991 г., г. Полтава. М.: Прометей, 1991. - С. 100.

110. Ермаков В.Г. Контроль в системе развивающего образования // Вестник МГЛУ. Сер. "Педагогическая антропология". Вып. № 484. Сб. "Психологические и педагогические проблемы развития образования". - М., 2004.-С. 101-125.

111. Ермаков В.Г. Культурологический подход к определению элементарной математики // Курс элементарной математики в системе подготовки учителя: Тезисы X Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов. Чебоксары, 1992. - С. 9-10.

112. Ермаков В.Г. Математика и ее преподавание в динамике культуры / Препринты Гомельского ун-та. 1994. - № 1. - 90 с.

113. Ермаков В.Г. Методологическая основа многоаспектной теории стандартов и контроля в системе образования. Мн.: НИО, 1998. - 154 с.

114. Ермаков В.Г. О концептуальных аспектах математического воспитания дошкольников и младших школьников // Методические советы к программе "Детство". СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - С. 178-199.

115. Ермаков В.Г. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя 1 выхаванне. 1996. - № 8. -С. 9-18.

116. Ермаков В.Г. О роли и путях формирования профессионального творчества учителя математики // Ушвератэцкая падрыхтоука педагогау па шматузроуневай сютэме: Матэрыялы Рэспублшанскай навукова-практычнай канферэнцьй. Мн.: БДПУ, 1996.- С. 60-63.

117. Ермаков В.Г. Педагогические инновации и развивающее образование // Адукацыя выхаванне. 2006. - № 1. - С. 54-61.

118. Ермаков В.Г. Развивающее образование и функции текущего контроля. В 3 ч. Ч. I. Методологические аспекты теории формирующего контроля в системе образования. Гомель: ГГУ, 2000. - 270 с.

119. Ермаков В.Г. Развивающее образование и функции текущего контроля. В 3 ч. Ч. II. Методологические аспекты развивающего образования. -Гомель: ГГУ, 2000.-318 с.

120. Ермаков В.Г. Развивающее образование и функции текущего контроля. В 3 частях. Ч. III. Развивающее образование и синергетика. Гомель: ГГУ, 2000.-190 с.

121. Ермаков В.Г. Социально-культурные аспекты и психолого-педагогические резервы текущего контроля в системе высшего математического образования / Препринты Гомельского ун-та. 1996. - № 4. - 82 с.

122. Ермаков В.Г. Социально-культурные и психолого-педагогические аспекты математического воспитания // Пахалопя. 1999. - № 3. - С. 15-35.

123. Ермаков В.Г. Социально-культурные и психолого-педагогические аспекты математического воспитания // Aima mater (Вестник высшей школы). 2001.-№ 2.-С. 34-40.

124. Ермаков В.Г. Стохастическая основа педагогических технологий // ТехноОБРАЗ 2001: Технология непрерывного образования и саморазвития личности: Материалы международной научной конференции. В 3 ч. 4.1. -Гродно: ГрГУ, 2001. С. 54-57.

125. Ермаков В.Г. Топология культуры и проблемы контроля в сфере образования// Адукацыя i выхаванне. 1998. -№ 12. - С. 51-71.

126. Ермаков В.Г. Топология посредничества и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне. 1999. - № 11. - С. 45-52; № 12. -С. 41-48.

127. Ермаков В.Г. Топология субъекта и проблемы контроля в сфере образования // Адукацыя i выхаванне. 1997. - № 7. - С. 3-20.

128. Ермаков В.Г. Топология. Метрические и топологические пространства: Учебное пособие. Гомель: ГГУ, 1984. - 68 с.

129. Ермаков В.Г., Езерская В.А. Об авторской программе по математике для дошкольников и младших школьников и некоторых результатах ее экспериментального испытания // Пачатковае навучанне. Сям'я, дзщячы сад i школа. 1999. - № 1. - С. 20-36.

130. Ермаков В.Г., Нечаев H.H. Контроль в сфере образования прошлое, настоящее, будущее // Вестник МГЛУ. Сер. "Педагогическая антропология". Вып. № 530. Сб. "Тенденции развития непрерывного образования: проблемы и перспективы". - M., 2005. - 1,5 п.л.

131. Ермаков В.Г., Савостьянова E.H. Лабораторный практикум по математическому анализу для студентов специальности 2204 университетов. В 4 ч. Ч. 1.-Гомель, ГГУ, 1991.-80 с.

132. Ермаков В.Г., Савостьянова E.H. Об адаптации первокурсников к обучению в вузе и функциях внутривузовского контроля // Актуальные вопросы научно-методической работы: Материалы и тезисы докладов конференции. Ч. 2. Гомель: ГГУ, 1997. - С. 52-55.

133. Ермакова Л.Л., Ермаков В.Г. Полесский свадебный каравайный обряд и педагогический фундамент культуры // Весщ БАА. 1996. - № 3. - С. 15-34; №4.-С. 20-34.

134. Еровенко В., Михайлова Н. Феномен математического знания в постмодернистской философии образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 2001. - № 2. - С. 26-33.

135. Жирабок А.Н. Нечеткие множества и их использование для принятия решений // Соросовский образовательный журнал. 2001. - Т. 7. - №2. -С. 109-115.

136. Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки: (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, 1988.-200 с.

137. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

138. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

139. Захаров А.И., Матюшкин A.M. Проблемы адаптивных систем обучения // Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - 389с.

140. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование 2000 - № 2 - С. 18-44.

141. Злыгостева Т.Е. Рейтинговая технология модульного обучения. -http://www.bitpro.ru/ito/2003/VI/VI-0-2394.html

142. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике. М.: Искусство, 1984. - 349 с.

143. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М: Политиздат, 1968. - 319 с.

144. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464 с.

145. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Издательство "Питер", 2000.-512 с.

146. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

147. Инновации в образовании // Учительская газета. № 41 (9966) от 07.10.2003. - http ://www. u g. ru/?action=topic&toid= 1993

148. Инновационное образование / Словарь терминов. -http://www.uhr.rU/index/tesaurus/i/2961,0.html

149. Интервью в академиком В.В. Рубцовым, директором Психологического института РАО // Начальная школа: плюс-минус 2000 - № 11.- С. 3-5.

150. Инфельд Л. Эварист Галуа. Серия ЖЗЛ. М.: Молодая гвардия, 1955.-352 с.

151. Ирхин В.Н., Ирхина И.В. Модель школы здоровья (из концепции валеологической школы-гимназии № 25 г. Барнаула) // Журнал Педагог. -№ 3. http://www.informika.ru/koi8/magaz/pedagog/pedagog3/at25.htrnl

152. Кабанов П.Г. Философия: Учебное пособие Томск: Изд. Том. унта, 2003.-204 с.

153. Кант И. Критика чистого разума. СПб: ИКА "ТАЙМ-АУТ", 1993. - 477 с.

154. Кант И. Сочинения в шести томах. Т.2. -М.: Мысль, 1964. 511 с.

155. Капица С.П. Сколько людей жило, живет и будет жить на земле. Очерк теории роста человечества. М., 1999. -http://www.odn.ru/kapitza/frame.htm.

156. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. Изд.З. -М., 2003.-288 с.

157. Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр A.A. Методы обучения математике: Некоторые вопросы теории и практики / Под ред. A.A. Столяра. Мн.: Народная асвета, 1981. - 191 с.

158. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

159. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей // Директор школы. -1995.-№6.-С. 1-8.

160. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии: В 2 т. Т.1. -М.: Наука, 1989.-456 с.

161. Климонтович Ю.Л. Введение в физику открытых систем // Соросов-ский образовательный журнал. 1996. -№ 6. - С. 109-116.

162. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

163. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

164. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы. Дисс. докт. пед. наук. - М., 2000. - 277 с.

165. Коваленко Ю. Эжен Ионеско: человек страдает от отсутствия одиночества // Газета "Известия". 1993. - № 23.

166. Козлов В.В. Физика структуры потоков. Отрыв потока // Соросов-ский образовательный журнал. 1998. - № 4. - С. 86-94.

167. Колин К. Человеческий потенциал и социальные технологии в XXI в. // Aima mater (Вестник высшей школы). 2003. -№ 6. - С.18-25.

168. Колмогоров А.Н. К новым программам по математике / На путях обновления школьного курса математики. Сб. статей и материалов. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - С. 69-72.

169. Колмогоров А.Н. * Математика наука и профессия / Сост. Г.А.Гальперин. -М.: Наука, 1988.-288 с.

170. Колмогоров А.Н. Математика // Математический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. - С. 7-8.

171. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии / Под ред. В.А.Успенского. М.: Наука, 1991. - 224 с.

172. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Методическое письмо МО РФ № 1561\14-15 от 19.11.98. http://www.zankov.ru/director/doc 1 .asp

173. Контрольная работа / Педагогический энциклопедический словарь. http://dictionary.fio.ru

174. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М.: "Когито-Центр", Издательство "Институт психологии РАН", 1997.-432 с.

175. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977.-264 с.

176. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

177. Кричевец А.Н. Кризис математических наук и математического образования: эпистемологический подход // Вопросы философии. 2004. - № 11.-С. 103-115.

178. Крот М.С. О некоторых проблемах разработки временного стандарта общего среднего образования // Основные направления реформирования общеобразовательной, школы Беларуси: Материалы Национального совещания.-Мн., 1995.-С. 48-53.

179. Кудаков C.B. Этапы реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в процессе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров // Педагог. 1999. - № 6. -www.dvgu.ru/umu/didiest/pedagog/year99/artl 1 .htm

180. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Как рождается субъект деятельности // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 1. - С. 13-22

181. Кузанский Н. Об ученом незнании // Кузанский Н. Соч. 2-х т. М., 1979.-Т.1.-466 с.

182. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.-167с.

183. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. -http ://www.phil osophy .ru/l ibrary/kuhn/01/01 .html

184. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Нелинейная динамика и проблемы прогноза // Вестник Российской Академии наук. 2001. - Т. 71. - № 3. -С. 210-232.

185. Кучкаров З.А. Некоторые методические аспекты концептуализации предметных областей. http://msynt.ru/Article4r.htm

186. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 13-24.

187. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы / Пер. с англ. И.Н. Веселовского. М.: Наука, 1967. - 152 с.

188. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки. М.: Прогресс, 1978. - С. 203-269. http://www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/lacatos.html

189. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. -М.: Медиум, 1995. 235 с.

190. Латыш Н.И. Образование как "открытая лестница" // Основные направления реформирования общеобразовательной школы Беларуси: Материалы Национального совещания. Мн., 1995. - С. 32-39.

191. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков.-Мн.: НИО, 1994 157 с.

192. Лебег А. Об измерении величин. М.: Учпедгиз, 1960. - 204 с.

193. Левко А.И. Педагогическая наука: проблемы кризиса и перспективы развития // Адукацыя i выхаванне. 2005. - № 2. - С. 31-37.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

195. Лепский В.Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. - Т. 2. - № 1. - С. 5-23.

196. Лернер И.Л. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика.- 1991.-№ И.-С. 15-21.

197. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. М.: Знание, 1978. - 45 с.

198. Лифшиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под редакцией A.B. Петровского и Л.С. Сержана. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6-22.

199. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов учебн. заведений и слушателей ИГЖ и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

200. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

201. Макшинский С. Единство мира в школьном классе // Первое сентября.- 1993.-№ 8.-С. 2.

202. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-ое изд., измененное и доп. -М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1992.-416 с.

203. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 82 с.

204. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. -http://www.philosophy.ru/library/mmk/topology.html

205. Маневич Л.И. От теории возмущений к асимптотологии // Соросов-ский образовательный журнал. 1996. - № 9. - С. 113-121.

206. Маркин В.И. Информационное обеспечение курса "Органическая химия" в рамках модульно-рейтинговой технологии обучения. -http://www.chem.msu.su/rus/vmgu/00add/008/

207. Марков М.А. О трех интерпретациях квантовой механики: Об образовании понятия объективной реальности в человеческой практике. М.: Наука, 1991.-112 с.

208. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М.: Политиздат, 1988.- 574 с.

209. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. 1991. -№ 4. - С. 38-44.

210. Марченко Е.К. Электронная библиотека как системообразующий модуль системы дистанционного образования // Дистанционное образование.- 1998.-№2.-С. 34-38.

211. Математика и общество // Математика в школе. 1999. - № 1. - С. 71-72.

212. Математический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1988. - 847 с.

213. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е. М.: Педагогическое общество России, 2001.

214. Медведев Ф.А. Развитие теории множеств в XIX веке. М.: Наука, 1965.-232 с.

215. Медведев Ф.А. Французская школа теории функций и множеств на рубеже XIX-XX вв. М.: Наука, 1976. - 232 с.

216. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения: Автореферат дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М., 1996. - 44 с.

217. Мизун Ю.Г., Хаснулин В.И. Наше здоровье и магнитные бури. М.: Знание, 1991.- 192 с.

218. Микаберидзе Г.В. Образование в Южной Корее: успехи и трудности роста // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 103-109.

219. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореферат дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 1995.-32 с.

220. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

221. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

222. Монахов В.М. Технологии проектирования учебного процесса -http://mgopu.ru/mcdo r.htm

223. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. -Дисс. докт. пед. наук. -М., 1986. 355 с.

224. Морозов С. Урок, которого нет в расписании // Народное образование. 1997.-№ 4. - С. 36-43.

225. Наделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер В. и др. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшееобразование в России. 1997. - № 2. -http://www.informika.rU/text/magaz/higher/2 97/soder2.html

226. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса / Российский открытый университет. М.: Недра, 1991. - 222 с.

227. Национальный доклад: Основные направления реформирования общеобразовательной школы Беларуси // Материалы Национального совещания. Мн., 1995. - С. 3-31.

228. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994.-№4.-С. 17-27.

229. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

230. Нечаев H.H. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 50-69.

231. Нечаев H.H. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. -М.: НИИВШ, 1989.-С. 14-28.

232. Нечаев H.H. Высшее образование: сопряжение противоречивого // Коммунист. 1990. - № 17. - С. 57-66.

233. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологическая основа высшего архитектурного образования). Дисс. . докт. псих. наук. -М.: МГУ, 1987.

234. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8февраля 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.

235. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 112 с.

236. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 168 с.

237. Нечаева H.B. JI.B. Занков о методической системе начального обучения // Начальная школа: плюс-минус. 1995. -№ 11. - С. 47-53.

238. Никаноров С.П. Совершенствование, создание и развитие организаций на основе теории систем. http://or-rsv.narod.ru/Concept/Nikanorov 002.-htm

239. Никифоровский В.А. Из истории алгебры XVI-XVII вв. М.: Наука, 1979.-208 с.

240. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педагогическом вузе: монография. Мн.: БГПУ, 2003. - 178 с.

241. Новиков A.C. Научные открытия повторные, одновременные, своевременные, преждевременные, запоздалые -http://www.humanities.edu.ru/db/msg/26267

242. Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. М.: Институт проблем управления РАН, 1998. - 77 с.

243. Новиков Д.А., Петраков С.Н. Курс теории активных систем. М.: СИНТЕГ, 1999.- 105 с.

244. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

245. Образование в Южной Корее признано самым эффективным // ИД "Коммерсантъ" от 26.11.2002. http://www.rarnbler.ru/db/news/msg.html?rnid=2993976&s=260003051

246. Онушкин В. Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб, 1994. - 204 с.

247. Орлова JI.B. Что такое интеллектуальная пассивность // Начальная школа: плюс-минус. 1996. - № 7. - С. 26-29.

248. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под общ. ред. А.И. Жука. Мн.: Аверсэв, 2003. -349 с.

249. Пальчевский Б.В. Педагогическая наука: тематика, координация, кадры // Адукацыя i выхаванне. 2004. - № 10. - С. 45-62.

250. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 512 с.

251. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

252. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001.

253. Педагогическая технология // Педагогический энциклопедический словарь. http://www.dictionary.fio.ru/slovar.css

254. Перевощикова E.H. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ,2000.-371 с.

255. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. -№ 1. - С. 15-26.

256. Петушкова Е.В. Метатеоретические основания педагогической науки узловая проблема стратегии ее развития // Адукацыя i выхаванне. - 2005. -№3.-С. 23-28.

257. Пехлецкий И.Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения. -Пермь: Изд. ПГПИ, 1976. 120 с.

258. Печчеи А. Человеческие качества. М.: 1989.

259. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

260. Пигров К.С. Диалектика инноваций и образования // Инновации и образование. Сб. материалов конференции. Сер. "Symposium", вып. 29. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 11-15.

261. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

262. Пирогов Г. Прыжок через пропасть на вороном белом жеребце // Знание-сила. 1991. - № 1. - С. 20-26.

263. Планирование, организация и содержание деятельности начальной школы. Сб. научно-методических и управленческих материалов. Ч. 1. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997. - 102 с.

264. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

265. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Автореферат дис. канд. пед. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1970. -16 с.

266. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно педагогических исследований. Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- М., 1988. - 40 с.

267. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.96 с.

268. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

269. Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике. М.: ИТОиП РАО, 2001. - 128 с.

270. Полякова С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Дисс. докт. пед. наук. - Ульяновск, 1993. - 398 с.

271. Попова A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2000. - 36 с.

272. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991,-№6.-С. 46-57.

273. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина Давыдова //Вопросы психологии.-2002.-№ 1.-С. 141-147.

274. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. -Мн.: ТетраСистемс, 2002. 544 с.

275. ПряниковаВ.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

276. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997.

277. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйан. 3-е изд., стереотипное. - М.н.: "ТетраСистемс", 2002. - 256 с.

278. Радьков A.M. Научные основы тестирования в системе непрерывного обучения математике. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Минск, 1996.32 с.

279. Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения РИТМ в ЧЭТК. Чебоксары: ЧЭТК, 2005. - http://ritm.nm.ru/index.html

280. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. -http://method.altai.rcde.ru/getblob.asp?id=200000525

281. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

282. Розанов В.В. Сочинения. -М.: Сов. Россия, 1990. 592 с.

283. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 е.: ил.

284. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424с.

285. Рыбников К.А. Из истории арифметики // Математика в школе. -1986,-№4.-С. 65-71.

286. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. Доклад на Всероссийской конференции "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков". М.: МГУ, 2000. - 31 с.

287. Салимова К.И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в. // Педагогика. -2002.- № 8. С.88-96,

288. Салмина Н.Г., Колмогорова JI.C. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия // Вопросы психологии. 1980. - № 1.

289. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

290. Симбирцева Т.М. Корея на перекрестке эпох. М.: ИД "Муравей -Гайд", 2000. - 256 с.

291. Система образования Соединенных Штатов Америки. -http://www.bereg.ru/sprav info/education/edu usa.shtml

292. Система оценивания учебных достижений школьников. -http://www.zankov.ru/center/exper4.asp

293. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

294. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

295. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

296. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2003. 304 с.

297. Современная западная философия: Учеб. пособие / Под общей ред. Т.Г. Румянцевой. Мн.: Вышэйшая школа, 2000. - 493 с.

298. Содержание диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях. Методическое пособие / Под ред. Н.Я. Кушнир. -Минск, 1996.-240 с.

299. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 42 с.

300. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

301. Сороко Э.М. Человек во взрывающемся мире // Экологические и социокультурные аспекты устойчивого развития: Сб. статей. Мн.: Ин-т филос. и права АНБ, 1997. - С. 6-34.

302. Становление педагогики развития // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 124-125.

303. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999.

304. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

305. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

306. Струве П.Б. Индивидуализм и социализм. // Вопросы философии. -1992.-№12.-С. 85-90.

307. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. -№2.-С. 120-127.

308. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 12-17.

309. Сухарев Ю.А. Глобализация и культурные трансформации в современном мире (приоритеты, тенденции, противоречия): Автореф. дис . докт. философ, наук. М., 2001. - 37 с.

310. Сыродеева A.A. Локальность как социокультурный феномен второй половиныXXвека//Вопросы философии.- 1994.-№ 12.-С.164-170.

311. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред, пед. учеб. заведений. 2-е изд. М.: Издательский центр "Академия", 1998. -288 с.

312. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

313. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М: Изд-во МГУ, 1969. - 134 с.

314. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня//Вопросы психологии. 1993. -№ 1. - С. 92-101.

315. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

316. Тамбовцева Т. От "выученной беспомощности" к осознанному выбору II Народное образование. 1997. -№ 1. - С. 17-19.

317. Таранов П.С. Философия сорока пяти поколений. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 1999. - 656 с.

318. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

319. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и

320. B.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776с. - с. 163-172

321. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. -М.: ЧеРо, 2000. С. 172-179.

322. Типологическая диагностика и образование: коллективная монография / Под ред. Е.П. Гусевой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 215 с.

323. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов. Апрель 2001. -http://www.emissia.spb.su/offline/a824.htm

324. Титоренко Л.Г. Беларусь и новые глобальные социокультурные вызовы и угрозы // Социология. 2003. - № 1. - С. 25-33.

325. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.1. C. 89-97.

326. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953.

327. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целе-полагания в образовании. -М.: Изд. ИТОиПРАО, 1995. 116. с.

328. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999. № 1.-С. 103-110.

329. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) II Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 3-13.

330. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999.

331. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 25-30.

332. Фарино К.С. Реформа школы: повышение качества обучения и воспитания // Настаунщкая газета от 13 мая 2003 г.

333. Фармаковский В.И. Применение графического метода к оценке успеваемости учащихся детей // Журнал Министерства народного просвещения. 1909. - Январь.

334. Фармаковский В.И. Цифровая система успешности учащихся // Журнал Министерства народного просвещения. 1916. - Май.

335. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. -С. 125-467.

336. Фидлер М. Математика уже в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

337. Физика твердого тела: Методические указания по организации рейтинговой системы обучения и контрольные задания / Ю.В.Щапова, А.Ф.Зацепин. Екатеринбург: УГТУ, 1998. - 35с.

338. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 2005. -248 с.

339. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. 208 с.

340. Фуше А. Педагогика математики. -М.: Просвещение, 1969. 128 с.

341. Хавин В.П. Основы математического анализа. В 3 ч. 4.1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-448 с.

342. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным явлениям. М.: Мир, 1991. - 240 с.

343. Харин 10. Человек просвещенный // Aima mater (Вестник высшей школы). -2001. -№ 2. С. 23-25.

344. Харин Ю.А. Экзистенциалы человеческих действий // Великие преобразователи естествознания: А.Л.Чижевский: Тезисы докладов девятых межкафедральных чтений. Минск: МРТИ, 1992. - С. 8-11.

345. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд. М.: Гардари-ки, 2000.-519 с.

346. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

347. Хо Нгок Дай Психологические вопросы построения курса математики в начальной школе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 69-81.

348. Хо Нгок Дай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции // Вопросы психологии. 1972. - № 1. - С. 85-98.

349. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. -№ 5. - С.55-61.

350. Хуторской A.B. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 29-37.

351. Хуторской A.B. Программа курса естествознания в 10-м классе // Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО "Школа самоопределения", 1994.-С. 249-266.

352. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

353. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 1. -С. 23-26.

354. Честертон Г.К. Писатель в газете: Худож. публицистика / Послесл. С.С.Аверинцева. -М.: Прогресс, 1984. 384 с.

355. Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США. Рига: Эксперимент, 2001. - 212 с.

356. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

357. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

358. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 16-19.

359. Чуприкова Н.И. Умственное развитие ребенка и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО "Столетие", 1994. -192 с.

360. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма "Логос", 1993. - 181 с.

361. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

362. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб: Речь, 2002.-480 с.

363. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

364. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

365. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-С. 212-220.

366. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

367. Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философий. М.: Медиум, 1994.-256 с.

368. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1993. - 336 с.

369. Юнг К.Г. Современность и будущее. Мн.: Университетское, 1992. -62 с.

370. Якобсон С.Т., Фещенко Т.Н. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. 1997. -№3. - С. 3-11.

371. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 30 с.

372. Яновская С.А. Из истории аксиоматики // Историко-математические исследования. Вып. XI. М.: Физматгиз, 1958. - С. 63-96.

373. Яновская С.А. Методологические проблемы науки. М.: Мысль, 1972.-280 с.

374. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. New York, 1964.

375. Bloom, Benjamin (Ed) A Taxonomy of Educational Objectives, Hand-boor 1: Cognitive Domain. New York: David Mckay, 1956.

376. Blyth R.H. Oriental Humour. Tokyo, 1959.

377. Bronstein S., Weiner M., Green Sh. How to prepare for the Scholastic Aptitude test: SAT. 14th ed. - New York: Barron's Educational Series, Inc., 1987.-730 p.

378. Chesnais J.C. The Demographic Transition. Oxford, 1992.

379. Closer R. Instructional technology and measurement of learning outcomes: Some questions // American Psychologist. 1963. -№ 18. -P. 519 - 521.

380. Coombs P.M. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York, 1985.

381. Curren R.R. Coercion and the Ethics of Grading and Testing // Educational Theory. 1995. - Vol. 45. - N 4. - P. 425-441.

382. Davis W. The Innovators. The Essential Guide to Business Thinkers, Achievers and Entrepreneurs. London: Guild Publishing, 1987. - 408 p.

383. De Caluwe L., Marx E.C.H., Petri M.W. Schooldevelopment: Models and Change. ISIP technical report. - Leuven/Amersfoort: Acco, 1988. - 204 p.

384. Der-Thanq Chen. Uncovering the Provisos behind Flexible Learning //

385. Educational Technology & Society. April 2003. - Vol. 6. - N 2. - P. 25-30.

386. Ebel R. Criterion-referenced measurements: Limitations // School review.-1971.-№2.-P. 282-288.

387. Fieller B. Function der Psychologie in der Lehrerausbildung. Dokt. Diss. - Braunschweig, 1976.

388. Gelman R. and Meek E. Prescholes counting: principles before skill. // Cognition.- 1983.-V. 13.-P. 343-359.

389. Gerber U., Alean J. English and Geography: A Report on an Interdisciplinary Experience // English Teaching Forum. 1994. - Vol.32. - N 2. - P. 3942.

390. Goodenough F.L. The measurement of mental functions in primitive groups // American Anthropologist. 1936. - V. 38. -P. 1-11.

391. Gulliksen H. Theory of Mental Tests.-N-Y: Wiley, 1950-486 p.

392. Hall G. Psychology of Motivation. New York, 1961.

393. Halmos Paul R. Has progress in mathematics slowed down? // Amer. Math. Mon. 1990. - Vol. 97. -N 7. - P. 561-588.

394. Holzkamp K. Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/Main, 1983.

395. Hyers M.C. Zen and the comic spirit. L., 1974.

396. Kruskal M. Asymptotology // Math. Models in Phys. Sci. N.J.: Prentice-Hall, 1963.-P. 17-48.

397. Kuder G.F., Richardson N.W. The Theory of Estimation of Test Reliability // Psychometrica. 1937. - N 2. - P. 151-160.

398. Laing R.D. The Politics of the Family and Other Essays. New York: -Random House. Pantheon Books, 1971. - 133 p.

399. Landry A. et al. Traite de demographie. P.: Payot, 1945.

400. Lawley D.N. On Problems Connected with Item Selection and Test Construction // Proceedings of the Royal Society of Edinburgh. Section A Mathematical and Physical Sciences. 1943. - N 43. - V. LXI. - Part III. - P. 273-287.

401. Levin R. Complexity: Life at the Edge of Chaos. New York: Macmil-lan, 1992.

402. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980, - 266 pp.

403. Maslow A.H. Motivation and personality (3rd ed.). New York: Harper and Row, 1987.

404. Nutten J. Theorie de la motivation humaine. Paris, 1980.

405. Pratt D. A cybernetic model for cyrriculum development // Instructional Science.- 1982.-Vol. 11.-P. 1-12.

406. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests / With a Foreword and Afteword by B.D. Wright. Chicago & London: The Univ. of Chicago Press., 1980. - 199 p.

407. Schlechty Phillip C. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.

408. Tatsuoka K.K. Item construction and psychometric models appropriate for constructed response. N-J: Prinston, 1993. - 56 p.

409. Turner V.W. Revelation and Divination in Ndemby Ritual. Ithaca -London, 1975.

410. Wallace A. Differential Topology. First Steps. New York-Amsterdam, 1968.-384 c.

411. Whaba E.H. In Search of Better Testing Techniques // English Teaching Forum. 1994. - Vol.32. -N 2. - P. 53.

412. Whitehead A.N. and Rassell B. Principia Mathematica. 3 vols. Cambridge, England: Cambridge University Press. - 1908-1912.