Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Кит, Юлия Владимировна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Казань
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кит, Юлия Владимировна, 1999 год

Введение.

Глава 1 Проблема концентрированного обучения в средней профессиональной школе. ^

1.1. Проблема организации процесса обучения в теории и практике педагогики.

1.2. Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики.

1.3. Психолого-педагогическое обоснование концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе"

л

Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции.

В условиях замены традиционных технологий принципиально новыми возникают и качественно новые требования к специалистам среднего звена. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью и информационными навыками. Возрастают требования к качеству общеобразовательных знаний. В системе подготовки современного специалиста особенное место отводится изучению естественно-математических дисциплин. Обучение студентов средней профессиональной школы дисциплинам естественно-математического цикла направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование политехнической подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Однако, в настоящее время в обучении дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие уровня естественно-математической подготовки выпускников требованиям, предъявляемым к ней обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; сокращение срока обучения при возрастающем объеме естественно-математических знаний; однообразие форм, приемов и методов преподавания и учения в массовой профессиональной школе.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе. Постоянная смена предметов не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерности работоспособности студентов в течение дня. Все это приводит к снижению качества естественно-математической подготовки в средней профессиональной школе.

Таким образом, все более проявляется противоречие между необходимостью повышения качества естественно-математической подготовки специалистов среднего звена и несовершенством ее организационной структуры.

В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обуче.ния студентов средней профессиональной школы, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является концентрированное обучение, то есть такая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки, активизации цознавательных сил учащихся (78).

В теории и практике уже имеются примеры организации обучения подобного концентрированному. Например, широко применяется метод интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, в котором используется принцип концентрации, существуют разработки по концентрированному обучению русскому языку, математике, физике, педагогике, специальным предметам.

В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, не выявлены особенности и условия эффективной реализации данной технологии. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам, позволяющие повысить качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Объект исследования: процесс обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Предмет исследования: организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Гипотеза исследования: если концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий:

1 Структурирование содержания предметов естественно-математического цикла на основе объемного ориентированного трехуровнего графа в соответствии с принципом модульности;

2)построение процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения, то качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации, особенностей предметов естественно-математического цикла и специфики средней профессиональной школы.

Задачи исследования:

1. Разработать подход к структурированию содержания естественно-математических дисциплин при концентрированном обучении в средней профессиональной школе;

2. Выявить особенности процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса при концентрированном обучении естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;

3. Определить процедуру дидактико-методического проектирования концентрированного обучения естественно-математического цикла в средней профессиональной школе;

4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (ММ'Махмутов, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), те'ёрйя знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности у студентов средней профессиональной школы (О.С.Гребенюк), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Р.А.Исламшин), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1995-1996 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

Второй этап (1996-1997 гг.): проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий обучения предметам естественно-математического цикла в условиях концентрации.

Третий этап (1997-1998 гг.): завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение. . Научная новизна исследования состоит

-в определении алгоритма согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;

-в обосновании организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания естественно-математических дисциплин на основе объемного ориентированного трехуровневого графа с учетом хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем обученности студентов средней профессиональной школы, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельности; в уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения естественно-математических дисциплин.

Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения дисциплинам естественно-математического цикла, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения, не вызывая переутомления студентов, улучшает психологический фон общения учащихся и преподавателя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.); на республиканской научно-практической конференции, проводимой в рамках курсов повышения квалификации работников образования «Особенности преподавания физики, математики в школах нового типа» (Казань, 1996 г.); на республиканской научно-практической конференции «Личность школьника и актуальные -проблемы образования» (Казань, 1997 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика» (Казань, 1997 г.); на Шестой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Йошкар-Ола, 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998 г.).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского государственного педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа № 1, Казанского автотранспортного техникума, ВССОШ (вечерняя сменная средняя общеобразовательная школа) №5, ВССОШ №24, школы-лицея №83 г.Казани.

Основные положения, выносимые на защиту: -организационно-дидактические условия эффективной реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, отражающие особенности содержания и процесса обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;

-алгоритм согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;

-дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач опрёделили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 267 источников на русском и иностранном языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Условием эффективной реализации концентрированного обучения ЕМД в средней профессиональной школе является определенный подход к структурированию содержания. Содержание каждого из предметов ЕМЦ мы представляем в виде объемного ориентированного семантического графа. Граф состоит из трехуровневых модулей знаний. На первом уровне в вершинах графа располагаются понятия со своими свойствами, а их взаимосвязи определяются отношениями. На втором уровне - законы, на третьем - их практическое применение и научные факты. Каждый отдельный модуль представляет собой аналогичный граф из тех же компонентов и соответствует разделу учебного материала. Группы взаимозависимых понятий, законов, их применения и научные факты образуют подмодули содержания, соответствующие трех, четырехчасовым блокам

Вторым условием эффективной реализации концентрированного обучения является структурная организация учебного процесса: основной организационной единицей является учебный блок, имеющий следующую структуру: проблемная лекция - практическое занятие - самостоятельная работа - минизачет; при изучении крупного раздела вводится блок группового практического занятия и блок обобщающего семинара и зачета;

Алгоритм согласования системы концентрированного обучения и существующей системы организации обучения состоит из следующей последовательности действий:

-определение целесообразности внедрения концентрированного обучения с учетом материальных затрат, подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы; -выбор предпочтительной модели концентрации; -преобразование расписания соответственно модели концентрации; -предварительная подготовка (дидактическая, методическая, организационная) преподавателей и студентов;

-разработка методики коррекции внедряемой системы обучения; -осуществление технологически завершенного методическое проектирование обучения для всех дисциплин, изучаемых концентрированно.

З.Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения предметам ЕМЦ состоит из следующих этапов:

1) Постановка учебной цели, Планирование общих результатов обучения.

2)Анализ учебного плана, содержания учебного процесса.

3)Выделение основных понятий, формирование модулей и подмодулей содержания.

4)Выявление межпредметных связей и планирования занятий, их реализующих.

5 )У становление взаимосвязей между естественно-математическими дисциплинами и предметами общетехнического, специального циклов, производственным обучением, исходя из характера и содержания будущей профессиональной деятельности.- Планирование занятий, реализующих эти взаимосвязи.

6)Подготовка дидактических средств с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.

7)Учет особенностей студентов и специфики дальнейшей профессиональной деятельности при подготовке групповой практической работы.

8)Планирование системы мониторинга и коррекции.

4. Экспериментальная проверка эффективности обучения, организованного концентрированно с соблюдением разработанных организационно-дидактических условий, позволила выявить следующее:

-изучение • предметов естественно-математического цикла, организованное концентрированно с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить уровень усвоения, системность и прочность знаний, а также повысить мотивацию учения, не вызывая при этом переутомления учащихся, что свидетельствует об эффективности применяемой системы организации обучения;

-оптимальная продолжительность учебного блока при концентрированном обучении естественно-математическим дисциплинам - 3-4 урока (математика-3 урока, физика-3-4 урока, информатика - 4 урока);

- обучение, концентрированное в рамках нескольких месяцев более эффективно по сравнению с обучением, концентрированным в рамках учебного дня, однако уроков должно быть не более трех в блоке и занятия должны проводится не чаще, чем через день.

Заключение

Обобщая результаты диссертационного исследования

Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе», сделаем следующие выводы:

1. Анализ с позиций идеи концентрации предшествовавшего педагогического опыта: индивидуально-групповой системы обучения, Белл-Ланкастерской системы, «новых школ», индивидуальной системы обучения, комплексной, «подвижных групп», предметной, Мангеймской, Дальтон-план, проектной, «открытых школ», коллективного обучения, Вальдорфской педагогики, заочного обучения, показал, что в большинстве присутствует тенденция концентрированное™ обучения, даже если сама идея не декларирована. Истоки идеи концентрированного обучения восходят к середине XVI века, трудам Я.А. Коменского, а также трудам А.Дистервега, И.Ф.Гербарта, Д.Дидро. Позднее, на рубеже Х1Х-ХХ веков идея концентрированного обучения получила свое развитие в реформаторской педагогике, как за рубежом (Э.Кей, А.Ферьера, Г.Тоблер, Ф.Васконселлос), так и в России (В,В-Розанов, П.П.Блонский). В 70-х-80-х годах советскими учеными предпринимались попытки обосновать теоретически цикловую, интенсивно-цикловую формы обучения, в основном на материале языковых дисциплин. В начале 90-х годов Г.И.Ибрагимов обосновал концепцию концентрированного обучения « как прогрессивной формы организации учебных занятий, обеспечивающей реальную интеграцию различных форм организации обучения, преодолевающей многопредметность, учитывающей психолого-педагогические требования к обучению и его организации и позволяющей в силу этого повысить эффективность учебно-воспитательного процесса».

2.Для функционирования системы концентрированного обучения необходимо соблюдать как общедидактические принципы, так и специфические, которыми являются принцип концентрации обучения, принцип интенсивности обучения и принцип учета психофизиологических особенностей личности. При реализации концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла учитываются психофизиологические особенности студентов, особенности предметов ЕМЦ, будущая профессиональная деятельность студентов.

На основе положения учения А.А.Ухтомского о доминанте как механизме работы мозга, который обеспечивает естественную потребность в творческом применении полученных знаний на стадии так называемой следовой экзальтации, сделан вывод о целесообразности концентрированного обучения предметам ЕМЦ при определенной системе организации, выявленной в результате анализа особенностей предметов ЕМЦ, позволяющей в процессе обучения необходимым образом корректировать доминанту.

3. Организационно-дидактическими условиями эффективной реализации концентрированного обучения ЕМЦ являются:

- структурирование содержания на основе объемного ориентированного трехуровнего графа, с учетом хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем обученности студентов средней профессиональной школы, значимостью изучаемого материала для будущей профессиональной деятельности;

- организация процесса обучения посредством последовательности учебных блоков, имеющих следующую структуру: проблемная лекция -практическое занятие - самостоятельная работа - минизачет; при изучении крупного раздела - введение блока группового практического занятия и блока обобщающего семинара и зачета.

Алгоритм согласования системы концентрированного обучения и существующей системы организации обучения состоит из следующей последовательности действий:

-определение целесообразности внедрения концентрированного обучения с учетом материальных затрат, подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы;

-выбор предпочтительной модели концентрации;

-преобразование расписания соответственно модели концентрации;

-предварительная подготовка (дидактическая, методическая, организационная) преподавателей и студентов;

-разработка методики коррекции внедряемой системы обучения;

-осуществление технологически завершенного методическое проектирование обучения для всех дисциплин, изучаемых концентрированно.

Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения предметам ЕМЦ состоит из следующих этапов:

1) Постановка учебной цели. Планирование общих результатов обучения.

2)Анализ учебного плана, содержания учебного процесса.

3)Выделение основных понятий, формирование модулей и подмодулей содержания.

4)Выявления межпредметных связей и планирования занятий, их реализующих.

5)Установления взаимосвязей между естественно-математическими дисциплинами и предметами общетехнического, специального циклов, производственным обучением, исходя из характера и содержания будущей профессиональной деятельности. Планирование занятий, реализующих эти взаимосвязи.

6)Подготовка дидактических средств с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.

7)Учет особенностей учащихся и специфики дальнейшей профессиональной деятельности при подготовке групповой практической работы.

8)Планирование системы мониторинга и коррекции.

Дидактико-методическое проектирование строится исходя из последовательности форм в блоке: лекция- практика- самостоятельная работа-минизачет. Однако такая последовательность форм в большей степени характерна для математики. При обучении информатике компьютер используется как инструмент изучения данного предмета, поэтому практика заменяется на лабораторный практикум, самостоятельная работа - на лабораторную самостоятельную работу, при групповом практическом занятии компьютер используется по мере необходимости.

Для физики характерны как теоретический, так и эмпирический способ познания. Поэтому при обучении физике применяются формы, характерные для математики: лекция- практика- самостоятельная работа - минизачет и формы, характерные для информатики: лабораторный практикум, лабораторная самостоятельная работа.

Учебному блоку соответствует подмодуль содержания. Содержание каждого из предметов ЕМЦ мы представляем в виде объемного ориентированного семантического графа. Граф состоит из трехуровневых модулей знаний. На первом уровне в вершинах графа располагаются понятия со своими свойствами, а их взаимосвязи определяются отношениями. На втором уровне - законы, на третьем - их практическое применение и научные факты. Каждый отдельный модуль представляет собой аналогичный граф из тех же компонентов.

Группы взаимозависимых понятий, законов, их применения и научные факты образуют подмодули содержания, соответствующие трех-четырехчасовым блокам. Поэтому при объединении в подмодуль анализируется наличие связей у этих объектов. С учетом временных характеристик процесса концентрированного обучения, каждому объекту в графе предписывается усредненный хронометрический параметр усвоения, обусловленный уровнем фундаментальности данного знания, обученности студентов профессиональной школы, а также уровнем значимости данного материала для будущей профессиональной деятельности.

4. Экспериментальная проверка эффективности обучения, организованного концентрированно с соблюдением разработанных организационно-дидактических условий, подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, в частности, позволила выявить следующее:

- Изучение предметов ЕМЦ, организованное концентрированно с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить уровень усвоения, системность и прочность знаний, а также повысить мотивацию учения, не вызывая при этом переутомления учащихся, что свидетельствует об эффективности применяемой технологии.

-Оптимальная продолжительность учебного блока при концентрированном изучении ЕМД - 3-4 урока.

- Третья модель концентрации более эффективна, по сравнению со второй моделью, однако уроков должно быть не более трех в блоке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кит, Юлия Владимировна, Казань

1. Абузярова С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплением раннее пройденного: дис.канд.пед.наук.-М., 1972.-255с.

2. Александров А.Д. Общий взгляд на математику. Сб. Математика. Ее содержание, методы и значение. Т.1.- М.: изд-во АН СССР, 1956.-296 с.

3. Алексашкина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории.// Педагогика 1993,- №3.-С. 18-23.

4. Арсеньев А.С.Естественно-научное и гуманитарное знание в педагогическом процессе./ Педагогика искусства и школа. Сост. Чухман Е.К., Н.Н.Михайлова -М.: Педагогика, 1982.-292 с.

5. Артемьева Л.А., Тюнников Ю.С.Модернизация учебного процесса в ССУЗ // Среднее специальное образование. 1992. -№1 -С. 17-21.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание, 1987.-79 с.

7. Балашова Л.И. Зависимость емкости однородной информации от способов ее структурирования.- Душанбе, 1966.-75 с.

8. Безрукова В.С.В поисках перспективы. // Советская педагогика 1986,- №3. -с.70

9. Белоусов С.Н. Системы организации образовательной работы. В кн.: Педагогическая энциклопедия /Под редакцией А.Г.Калашникова. Т1,- М., 1927,530 с.

10. Ю.Беляева А.П.'Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / М.: Высш.шк., 1974- 126 с.

11. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогически* Систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

12. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989,- 144 с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения.Т. 1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

15. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II М.: - 1919.-62 с.

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития и мышления и активизации учащихся.// Вопросы психологии.-1965.-№4, с.23-24.

17. Бор Н. Единство знаний Избранные научные труды. Т.1.-М.: Наука, 1970.583 с.

18. Борщанская М.М. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы. М.: Просвещение, 1984. 147 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения. Перевод с английского,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

20. Буряк В.К. Совершенствование организации учебного процесса // Средн. спец. образование. -1987. -№1.-С.29-32.

21. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальй школе // Русский язык в национальной школе. 1988.-№7.-С. 12-16.

22. Вагапова Д.Х. Как преодолеть минусы опорных конспектов // Рус.яз. в школе. 1991.-№3. - С.7-13

23. Валеев P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Каз.пед. ун-т, 1996. - 172с.

24. Вальдорфские' школы как альтернатива традиционному образованию.//АЬМА MATER, Вестник высшей школы, 1991, №1.- С.32-33.

25. Векслер С.И. Современные требования к уроку М.: Просвещение, 1985.120 с.

26. Виды обобщения в обучении / Розенберг М.И., Вилькеев Д.В., Давыдов В.В. -М.: 1972.-183 с.

27. Волков К.Н. Современные методические, разработки в педагогике США // Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология. 1977. -№8.- 64 с.

28. Волович М.Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. М.: LINKA - PRES.S, 1995 - 280 с.

29. Выготский JI.С.Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

30. Высшее образование в Европе / / ЮНЕСКО, 1991.- Т.16 -1С.49-58

31. Галеев В.Н. Отбор и структурирование содержания механико-математ. подготовки в ср. проф. школе : Автореферат дис.канд. пед. наук.- К., 1992. -33с.

32. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. 1963. - №5.- С.45-46.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966, с.89-96.

34. Геннике Е.А. Дидактические обоснования обобщающего повторения по предметам естественно-научного цикла: Дисс. степ. канд. пед.наук. .Москва, 1996.-178 с.

35. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М.: Учпедгиз, 1940. -292с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.:Школа-пресс, 1995.-447 с.

37. Гибш И.А. Принципы, формы и методы обучения математике. // Известия АПН РСФСР. 1958. - вып.92.-57 с.

38. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореферат дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1996. 18с.

39. Гитман E.K. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1996.-164 с.

40. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее. Дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1997.-43 с.

41. Гребенюк O.G. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект/ под ред. М.И. Махмутова.-М.: Педагогика, 1985.-152 с.

42. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика.- М.: Высшая школа, 1986. 48с.

43. Григорьев В.И. Взаимодействие повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе. Дисс.канд.пед.наук. Моск. обл. пед. инст. им. Круп. М.: 1965.-208 с.

44. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы обучения математике.-М.: Пед-ка, 1987.-158 с.

45. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени (исследования и материалы): Сб. науч. труд. Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова.- М.: Изд. АПН СССР, 1990.-200 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-423 с.

47. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление.- М: Педагогика, 1989.-278 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Пед-ка, 1986.-239 с.

49. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-М.:Пед-ка, 1983.-68 с.

50. Данилов М.А. Логика учебного процесса // Вопросы повышения эффективности урока.-М.: Пед-ка, 1992.-221 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедиз, 1960.299 с.

52. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения // Проблемы организации и воспитания учащихся. М.: Пед-ка, 1984.-С.23-37.

53. Декарт. Рассуждения о методе.-М.: АН СССР, 1953.-656 с.

54. Джуринский Д.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1993 г. - 192 с.

55. Дидактические модели учебного процесса / Журавлев И.К., Зорина Л.Я.// Новые исследования в педагогических науках. 1979. - №1.-С.26-32.

56. Дидро Дени. Собрание сочинений. М.:ГИХЛ, 1947. - т.Х. - 312 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1956 -203с.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М. : Пед-ка, 1989.-159 с.

59. Дьяченко В.К; Организационные формы обучения и их развитие // Сов. Педагогика. 1985. - №9.- С. 21-22.

60. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса.-М.: Пед-ка, 1989.-67 с.

61. Ерунова П.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения.-М.:Просвещение, 1988.-160с.

62. Ефременко Л. Концентрированная или конвеерная система преподавания.// Научный работник.-1930.-№3. С.30-36.

63. Ефремов А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы. Дисс.докт.пед.наук, Казань.-1995.-48 с.

64. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план или студийная система / В кн.: Дальтон план и новейшие течения русской педагогической мысли. М., 1925, 82 с.

65. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебн. для студентов психологических ф-тов ун-тов.-М.: РПА, 1997.- 442 с.

66. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов методов и организационных форм обучения // Сов. Педагогика. 1985. - №11, С.32-34.

67. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета. М.: Пед-ка, 1989.-93 с.

68. Журчагин К.Н Как я преподавал в Америке.//Журнал Всесоюзного химического общества им. Д.И.Менделеева 1990 -т.35 - №3. - С.366-367.

69. Звягин А.Н. Формы организации учебных занятий в средней школе: метод рекомендации в помощь учителям средней школы и студентам пед. вузов.-М.: Пед-ка, 1991.-77 с.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.-М.: Пед-ка, 1978.-128 с.

71. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе.-М.:Пед-ка, 1984.-120 с.

72. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. 1993,- №1. - С.29-31.

73. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М., 1994.- С.135-147.

74. Ибрагимов Г.И. Поиски способов интеграции форм организации обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб.науч.тр. -Свердловск, 1991. С.113-127.

75. Ибрагимов Г.И. Проблема организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профтехучилище. Сб.науч.тр. -М., 1986. С. 15-26.

76. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань, 1997. 60с.

77. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации.- Наб.Челны: Кама, 1992, 32с.

78. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Самара, 1994.-228с.

79. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование.-1990.-№5.- С.28-30.

80. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1993.-№1.-С.23-31.

81. Из опыта проведения лекций и семинарских занятий по математике в старших классах общеобразовательных школ РСФСР. Инструкция УКГ письмо // Сб. приказов и инструкций МП РСФСР / М.: Просвещение 1986.-С.43-45.

82. Изучение тему* «Аксиомы стереометрии», «Параллельность прямых и)плоскостей» в курсе математики средних ПТУ. Методические рекомендации.4.1/ Под ред.Шамсутдинова М.М.-Казань.-1985.-96 с.

83. Ильина Т.А. Структурно-систематический подход к организации обучения // Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программир. обучения.-М.:3нание, 1972.-88 с.

84. Исламшин Р.А.Что надо знать учителю о педагогической технологии?// Пособие для слушателей курсов ИПК.-Казань: ИПКРО РТ, 1997.-57 с.

85. Кабанова Л.А. Основы деятельности педагогов-новаторов. Дисс.канд.пед.наук СПб, 1992.-198 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. // -Москва: Знание. Вып 6.-1993 - 96 с.

87. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся.// Педагогика. 1991.-№11,-с34-37.

88. Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. -1930.-№4.-с.52-63.

89. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников.//Сб. Проблемы диагностики умственного развития. -М., 1976.- С.46-50.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. - 1981.-200 с.

91. Кант И. Трансцендентальное учение о началах.- Соч. в 6-ти т., т.З, М.: Наука,-1964.-265 с.

92. Кашин М.П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения. -М.: Пед-ка, 1976.-123 с.

93. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1988.-№6. - С.3-5.

94. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в // Сов. Педагогика. 1987.- №7. - С. 124-129.

95. Кларин М.В. Инновационные методики обучения в современной зарубежной педагогике. Пед-ка.-1994. - №5.- С.46-50.

96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта).-М.:3нание. 1989.-75 с.

97. Кларин М.В. Разработка проблемы методических и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США. Диссертация.канд. пед. наук М., 1980.-204 с.

98. Князев Е.А. Предметная система в высшей школе // Вестник высшей школы. -1987.-№ 11.-С.39-42.

99. Князева Р.Н. Семинарские занятия в школе.// Химия в шк. 1987. - №4-С.36-38.

100. Коган М.С.Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1991. - 382с.

101. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- Т.1- М.; •Педагогика. 1982. -656с.

102. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз.- 1955. 376с.

103. Коновская Л.С.Роль семинарских занятий в школе // Сов. Педагогика. -1986. №5,~С.48-51.

104. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.:Просвещение, 1986.-207с.

105. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий / Кн.: для учителя. Из опыта работы. 2-е издание дополненное и исправленное. - М.: Просвещение. - 1989.- 159 с.

106. Котляков В.М. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады: Дисс.канд. пед.наук. М., 1993.-164 с.

107. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань: 1977. - 101с.

108. Крупицкий Э.И. Организация теоретического обучения в училищах профтехобразования.- Минск: Вышейша школа, 1977.-159 с.

109. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

110. Крутский А.Н. Дидактическая структура системы усвоения знаний в ср. шк.: Диссертация. кандидата пед. наук М., 1982.-182 с.

111. Куписевич И. Основы общей дидактики./ Пер.с польского О.В.Долженко.-М.: Высш.шк., 1986. 368 с.

112. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в соц. и кап. школах: Диссертация. канд.пед.наук.- Казань, 1995.-167 с.

113. ПЗ.Кывырялг A.A. Методика исследования в профессиональной педагогике.-Таллин: Валгус, 1980.-333 с.

114. Ларионова Л.Г. Плюсы и минусы опорных конспектов. РЯШ-1989. - №6.-С.34.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Политиздат, 1975.304 с.

116. Леонтьев А.Н. Мышление//Вопросы философии. 1964. - №4,-С.56-61.

117. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / М.: Знание, 1980.-196с.

118. Лийметс Х.И.'Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975.- 64с.

119. Макоев З.К. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в услових классно-урочной системы.: Дисс. канд. пед.наук -Нальчик, 1967.-167 с.

120. Малысова З.А. Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвешение, 1975.-263 с.

121. Малькова З.А. Современная школа США.: Диссертация. доктора пед.наук -М.: 1971.-189 с.

122. Матюшкин A.A. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения.: Дисс. кан. пед.наук -М., 1970.-178 с.

123. Махмутов М.И. Безрукова B.C. Пути совершенствования урока в средней проф.техн. шк. Сборник научных трудов, 1984.- С.47-42.

124. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории // Сов. педагогика. -М., 1986. -№2.-С.35-41.

125. Машбиц Е.И. Психолого-логические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987.-223 с.

126. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды.- М.: Пед-ка., 1989.-215 с.

127. Меньшикова. Н.П. Метод концентрированного обучения: за и против // Специалист. 1-997. - №2. - С.17-18

128. Месяц С.Д. // Физика в школе. 1988. - №4.-С.48-49.

129. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук./ Под ред. Кедрова В.М. М.: Знание. - 1981

130. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр.// Специалист. 1996. - №3.- С.23-24.

131. Минимум занятий максимум отдачи / Лисейчиков O.E., Чошанов М.А. // Народное образование. - 1990. - №8,- С.42-44.

132. Минский М. Фреймы для представления знаний,- М:Энергия, 1979.-151 с.

133. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. Педагогика. 1996. - №2.-С.22-24.

134. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX в. // Новые исследования в пед. науках. Х-1967.- 87 с.

135. Морозов Е. Организации учебного процесса научную основу // Проф. техн. образование. - 1975. - №7.-С.21-22.

136. Москаленко Г.Г. Формирование системы знаний школьников на основе структурной модели науки.: Дисс.канд.пед. наук., М., 1991.-181 с.

137. Мочалова Н.М. Формы организации учебного процесса и условия их эффективности. Уч. пособие. Казань: КГПИ, 1988.-91с.

138. Мышление: процесс, деятельность, общение. / под ред. Брушлинского. М.: Наука, 1982.-3 87 с.

139. Насонова М.А. О методах изложения новых знаний // Ср. спец. образование. 1987. - №3.-С.33-34.

140. Научно-техническая революция и современное естествознание./ под ред.Депенчук Н.П.- Киев: Наук.думка, 1978.- 455с.

141. Научный анализ знаний учащихся : международная программа по естественно-математической подготовке учащихся./ Ковалева Г.С., Резникова В.З. // Биология в школе.-1992.-№3/4.-С.32-35.

142. Неванлинна Р. Пространство, время и относительность. Пер. с нем. Г.А.Вольперта./ под ред. И.М. Яглома М.: Мир, 1966.-230 с.

143. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Сб. научных трудов под ред. Е.Д.Бажова М.: Новая школа, 1995.-352 с.

144. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы. :Дисс.докт. пед. наук. Л., 1973.-223 с.

145. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк. 1978.-273 с.

146. Никифоров Г.П. Дидактические условия проведения шк. лекций. // Сов. Педагогика. 1987. - №4.-С.41-43.

147. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М.-.Знание, 1986. - 64 с.

148. Новиков А.Н. Совершенствовать формы и методы обучения // Проф. техн. образование. 1984. - №9.-С.22-23.

149. Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки./ под ред. C.B. Иванова и H.H. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930.-168 с.

150. Обухова Л.Ф. Возрастная психология:Учебник.-М.:РПА, 1996.-374 с.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику : Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. -382с.

152. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение, сущность и первые результаты // Вечерняя средняя школа.-1984.-№1.-С.51-56.

153. Оптимальная продолжительность академической лекции в техническом вузе. Манушин Э.А., Еркович С.П. //Педагогика. 1991. - №10.-С.45-46.

154. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования. / М.: Высш.школа, 1987.-77 с.

155. Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX- нач. XX в / под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г.Паношина, Б. К. Тебнева.- М.: Педагогика, 1991.-448 с.

156. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.- Часть II (XVII-XX вв):Экспериментальное учебное пособие.- М.: Изд. АПН СССР, 1989.-265 с.

157. Очерки истории школы пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров.-М.: Педагогика, 1989.-480 с.

158. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану.- М.:Учпедгиз, 1926.- 198 с.

159. Педагогическая энциклопедия/ под ред. А.Г.Калашникова при участии М.С.Энштейна.Т.1 Москва: «Работник просвещения», 1927.- 358 с.

160. Педагогические технологии развития мышления учащихся/ Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А.- Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

161. Перминова Л.М. Функции и место структурно-логических схем в учебном процесе.: Дисс. канд. пед. наук. М., 1979.-163 с.

162. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. //Вопросы психологии. 1965. - №6.-С.62-68.

163. Пиаже Ж. Структурно- математические и операторные структуры мышления. Сб. Преподавание математики., пер.с франц. М.Учпедгиз,1960.-221 с.

164. Пижурина Н. Ритмы познания// Учительская газета.-№44, 4 ноября 1997 г,-С.18.

165. Пикан В.В. Совершенствовать формы учебных занятий // Математика в шк. 1987. -№5.-С.ЗЗ-35.

166. Пилиповский В.Я. О дидактической стратегии буржуазной школы 70-х годов /Сов. педагогика. 1978. - №4. - С.122-130.

167. Пинкевич А.П. Педагогика.Ч.П,- М.: Работник просвещения, 1929.-264 с.

168. Пискунов А.И. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики.-М.: Просвещение, 1984.-347 с.

169. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

170. Поддубная Т.Н. Анализ практики применения организационной системы В.Ф.Шаталова в вузе с позиций деятельностной теории учения. :Дисс. канд. пед.наук. М., 1989.-154 с.

171. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний старшеклассников. Автореферат. канд. пед. наук. М., 1970.-18 с.

172. Попова H. Исследовательский метод и Дальтонский план.-М.: Работник прросвещения, 1928.-71 с.

173. Поспелов Д.А. Инженерия знаний // Наука и жизнь. 1987.- №6.-С.76-81.

174. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М.: Учпедгиз, 1963.-126 с.

175. Преподавание математики. Пособие для учителей./ под ред.Щ.Фурье. Перевод с франц. А.И. Фетисова. М.: Учпедгиз, 1960.-163 с.

176. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Грабарь М.И., Краснянская К.А. М.: Педагогика.- 136 с.

177. Проблемы оптимизации теоретического обучения в средних профессиональных училищах. Сборник статей/ под ред. Пичугина А.Н. М: Высшая школа, 1980.-231 с.

178. Программированное обучение в школе. Сборник статей /под ред. Огородникова И.Т. М.: Пед-ка, 1964.-154 с.

179. Профессиональная педагогика: учебник для студентов/под ред.Батышева С.Я.- М.: Ассоц. «Проф.образование», 1997.-521 с.

180. Психология усвоения знаний в школе. / Богоявленский Д.Н., Менчинская И.А. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

181. Психофизиология умственного труда./ Егоров A.C., Загрядский В.П. Л.: Изд-во Наука, 1973.-245 с.

182. Райляну А.И. Применение зачетной системы контроля обязательных результатов обучения математике. М.: Пед-ка, 1987. -87 с.

183. Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе.// За качество кадров. 1931. - №3. - С.27-3 5.

184. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982.-303 с.

185. Репина Н.Г. К вопросу о конструировании урока // Советская педагогика.-1986. -№8.-С,33-34.

186. Ривес С.М. Метод целевых заданий и Дальтон план в школе I ступени. -М. 1928.- 67 с.

187. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Пред. М.А. Александрова. Т1. С.-Петербург: 1912.-569 с.

188. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- Санкт-Петербург, 1899,- 240с.

189. Розин В.М. Методика (обучения): происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. - №7.-С.51-53.

190. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования. // Современная высшая школа.-1992.-№ 4.-С.28-30.

191. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук.- Красноярск : Изд-во Красноярского университета, 1989.-200 с.

192. Ропкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. : Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: 1967.-18 с.

193. Российская пед. энциклопедия в 2 т. Москва:. Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», т. 1,1993. - 583 с.

194. Савельева Н. Школа будущего:Тульский вариант//Учительская газета.-1989, 18 ноября.

195. Савченко Ю.С.Опорные конспекты по математике: школьнику, учителю, абитуриенту.- Л.: Политехника, 1991. 63 с.

196. Сайман Б. Общество и образование .- М.: Прогресс, 1989.- 197 с.

197. Самарин Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьников.: Автореферат дис.док.пед наук,- Л., 1955 -29с.

198. Самойленко П.И., Сосонко В.Е. Система контроля деятельности студентов // Специалист. 1996. - №10.-С.25-30.

199. Санкт-Петербугские высшие женские (Бестужевские) курсы 1878-1918 гг.Сб. ст. 1973.-58 с.

200. Саокян С.М., Иванова А.Т., Сытина Т.Л. Лекционно-семинарская система преподавания математики // Математика в школе. 1987. - №3.-С.37-40.

201. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы педагогики преподавания математики. //Математика в школе. 1995. - №5, с.43-45.

202. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование.-1997.-№9.-С.27-32.

203. Серкутьев Г. Пятидневка с погружением // Профтехобразование,-1990.-№7.-С.42-44.

204. Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. Монография М.: Высш. Школа, 1990, 271с.

205. Сильвич. Основы комплексных программ трудовой школы. -М.Т923, 75 с.

206. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов./Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.:Высш.шк., 1989.141 с.

207. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

208. Совершенствование преподавания предметов естественно-математического цикла в сред. ПТУ.- М.: Высшая школа, 1981. -70с.

209. Советская производственно-трудовая школа / под ред. А.Г. Калашникова т.Н, изд-е 5. Москва, «Работник просвещения», 1928. - 293 с.

210. Соколов П.Р. История пед. систем / Изд. В.С.Клестова. Петроград: 1916.315 с.

211. Солтан H.JI. Лингводидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (туркменской) школы Автореферат дисс.канд.пед.наук.-С., 1992.-22с.

212. Станкин М.И. Психология мышления. //Специалист. 1997. - №5.-С.41-43.

213. Столяр A.A. Педагогика математики. Изд-во Вышейшая школа, 1986. -412с.

214. Стречень В. Погружение в учебный предмет // Профтехобразование.-1991 .-№2.-С.35-37.

215. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике. Дисс. .канд.пед.наук,- Казань, 1993.-182 с.

216. Суханов М.Б. Интеграция естественно-научного и технологического знаний. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1987.-234 с.

217. Сухотин А.К. Философия в математическом познании.- Томск:Изд-во Томского ун-та, 1977 е.-160 с.

218. Тагунова И.А. Критический анализ форм и методов активизации обучения в университетах США. Дисс. степ. канд. пед.наук- Киев, 1983.-174 с.

219. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М: Изд-во МГУ, 1975 с.-344 с.

220. Тарасов JI.B. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегр.-гум. подхода //Физика в школе.~1989. №4.-С.41-42.

221. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-320с.

222. Теоретические основы содержания обшего среднего образования./ под ред. Краевского B.B. М.: Пед-ка, 1983.-247 с.

223. Тюрберт С.Метод проектов.-М.: Пед-ка, 1981. 256 с.

224. Укрупнение дидактических единиц: материалы IV научно-практической конференции (краткие тезисы).-Элиста, 1987.-216с.

225. Утеева P.A. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся.// Математика в школе. 1995 - №5.-С.54-55.

226. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1986.-79 с.

227. Ушакова М.П. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся. Дис.канд.пед.наук.- М., 1977.-168 с.

228. Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения.:Дисс. канд. пед.наук. Казань, 1990.-177 с.

229. Федоров О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. - 124 с.

230. Ферьер А. Новая школа. Пер. с французского О.Коцаровой-Вульф. СПб.: 1911.-51с.

231. Философский энциклопедический словарь.- М.: «Советская энциклопедия», 1983.- 215 с. '

232. Фридман JIM. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии.-М.: Просвещение, 1983.-160 с.

233. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч.1.-М.: Просвещение, 1981.-184 с.

234. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на примере математики):Аспекты сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения М.: Педагогика, 1979. - 176с.

235. Харламов И.Ф. Педагогика. Москва :«Высш. шк», 1990. - 576с.

236. Хинчин A.A. Педагогические статьи,- Москва :«Высш. шк», 1988. - 87с.

237. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор ввод, статей чл.- корр. АН СССР А.И.Пискунов.-М.:Педагогика, 1971.-238 с.

238. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения.- Омск: Омский ГПУ, 1993.-105 с.

239. Чередов И.М. Система форм организации обучения в сов. общеобраз. школе.- М.:Педагогика, 1987.-150 с.

240. Чехов Н.В. Методы работы в сов. труд, школе. Истории метода комплексного преподавания.-М.: Работник просвещения, 1937.-57 с.

241. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. М., Педагогика. - 1997. - №2.- С.81-88.

242. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения. //Среднее специальное образование. 1991. - №8. - с. 13-16.

243. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.: Автореферат дисс. докт.пед.наук.-Казань, 1996.-38с.

244. Шапиро С.И. Исследование индивидуальных способностей учащихся в процессе переработки математической информации. // Вопросы психологии. 1965. - №2, с.56-58.

245. Шапиро С.И. Обобщенное мышление как компонент математических способностей. // Сов.педагогика. 1966. - №3.-С.45-46.

246. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981. -208с.

247. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Пед-ка, 1980.-95 с.

248. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога.- М.: Педагогика, 1986,- 173 с.

249. Элькин Г.Д. Психология речи.- Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.-112 с.

250. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. / Тезисы докладов на II съезде общества психологов.Вып.5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 71 с.

251. Эрдниев Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала.:Дисс.канд. пед.наук.Элиста, 1977.-183 с.

252. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения// Сов.педагогика, 1992.-№4.-С.34-36.

253. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя.-М., 1995.-220с.

254. Юдин Э.Г. Некоторые особенности развития системных исследований. -М.: Наука. 198с.

255. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения.- Вильнюс, 1989.-268с.

256. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения:Дисс.док.пед.наук.- Вильнюс, 1990.- 406 с.

257. Якиманская И.Г. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

258. Ярошенко И.Г. Опыт модульного преподавания.// Специалист. 1997. - №8, с.32-33.

259. Barth R.S. Open education and the Américain school.-N.Y., 1982, p. 191.

260. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open education.-Journal of Research and Development in Education, 1984, v.8, no.l, p. 4-13.

261. Smith E.B., Smith S.C. How to write lesson plans for the open classroom.-Contemporary Education, 1984, v.45, no.4, p.305.риложения