Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе

Вильданов, Ильфак Элфикович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Вильданов, Ильфак Элфикович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе"

На правах рукописи

ВИЛЬДАНОВ Ильфак Элфикович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЧЕТАНИЯ КОНЦЕНТРИРОВАННОЙ И ТРАДИЦИОННОЙ

СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН)

13.00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2005

Работа выполнена в Казанской государственной архитектурно-строительной академии и Институте педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научные руководители: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

кандидат технических наук, профессор Сучков Владимир Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кондратьев Владимир Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Шайдуллин Ильдар Ядкарович

Ведущая организация: Елабужский государственный

педагогический университет

Защита состоится «^» января 2005г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Автореферат разослан « декабря 2004г.

Ученый секретарь /У л

диссертационного совета ( 1уI А.Р. Масалимова

3 ртзу^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Под влиянием новых социально-экономических и политических условий изменились требования к профессиональной подготовке специалистов с высшим техническим образованием. Новые требования к уровню подготовки будущего выпускника высшей школы ведут к смене традиционных образовательных технологий, которые предполагают изменение сложившихся подходов к организации процесса обучения, акцентируют внимание на создание условий для формирования личности специалиста и обеспечение профессиональной направленности учебного процесса.

Формирование профессионально важных качеств современного специалиста в высшей технической школе в большей степени происходит при изучении специальных дисциплин и при прохождении производственных практик, так как именно они формируют у студентов умения и навыки, необходимые для практической деятельности по избранной специальности и в общественной жизни. Обучение студентов высшей технической школы дисциплинам специального цикла направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование политехнической подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Однако в преподавании специальных дисциплин в высшей технической школе, в частности, в строительном вузе, обнаруживается ряд явных противоречий и существенных недостатков: несоответствие уровня специальной подготовки выпускников требованиям, предъявляемым к ней обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; сокращение срока освоения содержания при возрастающем объеме знаний и его быстром обновлении и изменении, ведущее к перегрузкам студентов и преподавателей; однообразие форм, приемов и методов преподавания и учения.

творческих разработок. Это,

» гоки« Ащ*р«ад ьяод БИБЛИОТЕКА СЯетербург

ЖГ* К

дняет самостоятельное

выполнение студентами расчетно-графических работ и курсовых проектов после занятий, где им также нужно готовиться еще и к другим параллельно изучаемым дисциплинам, в результате чего затягивается время выполнения расчетно-графических работ и курсовых проектов, и студенты не успевают защитить их к установленному сроку.

В настоящее время в педагогической теории достаточно серьезно и детально разработаны проблемы дидактики профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, A.M. Новиков, В.А. Скакун и др.), в том числе значительное внимание уделено вопросам разработки содержания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников и др.) и методики профессионального образования (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). В работах Г.И. Ибрагимова, В.Г. Онушкина, A.B. Усовой, М.А. Чошанова и др. отмечается необходимость развития и совершенствования системы форм организации процесса обучения и, в частности, предлагается использование концентрированного обучения как нового направления в педагогической теории и практике.

В последние годы проблема концентрированного обучения всесторонне исследована в трудах Г.И. Ибрагимова. Этот подход к организации обучения получил распространение в общеобразовательной, профессиональной начальной, средней и высшей школе (H.H. Нозадзе, A.A. Остапенко, Г.В. Серкутьев, М.П. Щетинин и др.). Технология концентрированного обучения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой происходит сосредоточение внимания студентов, концентрация учебного времени, учебного материала и деятельности преподавателей и студентов на изучение одной дисциплины за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин. При этом применение этой технологии возможно без коренной перестройки учебного процесса в вузе путем ее сочетания с традиционной системой обучения.

В настоящее время по использованию концентрированного обучения проведен ряд исследований, в которых разработаны теоретические основы концентрированного обучения как педагогической технологии в общеобразовательной школе (A.A. Остапенко), дидактические основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании (Е.К. Гитман, Г.В. Серкутьев), также раскрыты организационно-педагогические условия реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже (В.Г. Колесников) и в системе повышения квалификации (М.Н. Козихина), дидактические условия концентрированного обучения предметам естественно-математического (Ю.В. Кит), гуманитарного (Е.В. Дунаенко), общетехнического (И.М. Мунасыпов) и специального (Г.А. Клюева) циклов в начальной и средней профессиональной школе. В этих работах определены оптимальные варианты концентрированного обучения, границы его применения с учетом особенностей целей и содержания обучения.

В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения технологии концентрированного обучения в рамках существующей системы высшего профессионального образования, не выявлены особенности и условия сочетания данной технологии с традиционно сложившейся системой организации процесса обучения для ее эффективной реализации в процессе изучения специальных дисциплин в техническом вузе.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью использования технологии концентрированного обучения в процессе изучения специальных дисциплин в техническом вузе, с одной стороны, и неразработанностью вопросов, связанных с выявлением и формированием соответствующих организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой для ее эффективной реализации - с другой.

Проблема исследования - каковы организационно-педагогические условия сочетания технологии концентрированного обучения с традиционной системой организации процесса обучения специальным дисциплинам, позволяющие повысить качество профессиональной подготовки будущих специалистов в технических вузах?

Объект исследования - процесс обучения специальным дисциплинам в техническом вузе в условиях концентрированного обучения.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия сочетания технологии концентрированного обучения с традиционной системой организации процесса обучения специальным дисциплинам в техническом вузе.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий сочетания концентрированного обучения с традиционной системой обучения специальным дисциплинам для ее эффективной реализации в техническом вузе строительного профиля.

Гипотеза исследования: повышение качества профессиональной подготовки специалиста инженерно-строительного профиля можно ожидать, если концентрированное обучение специальным дисциплинам в строительном вузе организовать в форме учебных блоков с соблюдением следующих организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой обучения:

- определение целесообразности внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов и наличия необходимой учебно-материальной базы;

- выбор предпочтительной модели реализации концентрированного обучения, при которой схема погружения не будет существенно влиять на ход учебного процесса в учебном заведении;

- преобразование расписания соответственно модели концентрации без изменения количества часов по дисциплине в рамках учебных планов;

- проектирование содержания специальных дисциплин на основе выполнения требований принципов концентрации и модульности с учетом специфики профессиональной подготовки специалистов инженерно-строительного профиля.

Задачи исследования:

1. Обосновать возможность и целесообразность использования технологии концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин в строительном вузе.

2. Осуществить проектирование содержания специальных дисциплин при концентрированном обучении в строительном вузе.

3. Выявить особенности дидактико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения специальным дисциплинам в сочетании с традиционной системой обучения.

4. Экспериментально проверить организационно-педагогические условия сочетания технологии концентрированного обучения с традиционной системой обучения специальным дисциплинам в строительном вузе.

Методологической основой исследования являются положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); труды ученых, занимающихся проблемами совершенствования профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов, А.М. Новиков и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов,); психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк); теория оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский); концепция концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по теме исследования; анализ учебно-программной документации; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование и тестирование; сравнительный анализ результатов выполнения контрольных и расчетно-графических работ студентами, итогов сдачи экзамена. Для обработки результатов исследования применялись методы статистической обработки данных.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе факультета инженерных систем и экологии Казанской государственной архитектурно-строительной академии.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования и анализировались массовый и инновационный педагогический опыт и учебно-программная документация. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования новой технологии в рамках традиционно сложившейся системы организации процесса обучения и выявления условий ее внедрения в учебный процесс; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа и методика экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление и обоснование организационно-педагогических условий сочетания концентрированного обучения специальным дисциплинам с традиционной системой в строительном вузе, обеспечивающих эффективность учебного процесса, анализировались и обобщались полученные в ходе педагогического эксперимента результаты.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, полученные в ходе эксперимента результаты подвергались статистической обработке. На этом этапе теоретически обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоит в следующем:

1. Дано психолого-педагогическое обоснование использования идеи концентрированного обучения специальным дисциплинам в техническом вузе строительного профиля.

2. Разработаны состав и структура дидакгико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения специальным дисциплинам (основной учебно-организационной единицей является учебный блок продолжительностью восемь академических часов; определены инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения в учебном блоке, обеспечивающие активное освоение студентами учебного материала).

3. Выявлены особенности проектирования содержания специальных дисциплин в условиях применения концентрированного обучения в техническом вузе строительного профиля в сочетании с традиционной системой обучения:

- разработка модульной учебной программы специальных дисциплин, состоящей из пояснительной записки, перечня требований к знаниям и

умениям по дисциплине, перечня учебных модулей, тематики и видов расчетно-графической работы, информационно-методического обеспечения;

- представление учебных модулей в виде структурно-логических схем с выделением основных смыслообразующих понятий специальных дисциплин;

- структурирование содержания специальных дисциплин на базе принципа «сжатия» с учетом научности и фундаментальности новых знаний, обеспечивающее доминирующую мотивацию для осознанного стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов;

- дифференцирование учебного материала и учебной деятельности студентов для учета их индивидуальных особенностей, уровня предыдущей подготовки;

- использование проблемных ситуаций из опыта практической профессиональной деятельности специалиста инженерно-строительного профиля;

- организация чередования теории и фактов, рационального сочетания индуктивного и дедуктивного изложения учебного материала за счет соответствующей последовательности расположения в пределах учебного модуля.

целесообразность внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин определяется с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов и наличия необходимой учебно-материальной базы;

- модель реализации концентрированного обучения выбирается с учетом такой схемы погружения, которая не будет существенно влиять на ход учебного процесса в учебном заведении;

- расписание преобразуется соответственно модели концентрации без изменения количества часов по дисциплине в рамках учебных планов;

- содержание специальных дисциплин проектируется на основе выполнения требований принципов концентрации и модульности с учетом специфики профессиональной подготовки специалистов инженерно-строительного профиля.

Выделенные организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе строительного профиля являются основой нового подхода к организации процесса изучения традиционно сложных для восприятия специальных дисциплин.

обучения, позволяет повысить качество обучения и обеспечивает более высокую подготовку будущих специалистов инженерно-строительного профиля к овладению профессиональной деятельностью. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин технических вузов строительного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, разнообразием используемого комплекса теоретических и эмпирических методов и их адекватностью цели и задачам исследования, корректностью опытно-экспериментальной работы, применением математических методов статистической обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры водоснабжения и водоотведения и кафедры строительной механики Казанской государственной архитектурно-строительной академии; докладывались на: Республиканских научных конференциях Казанской государственной архитектурно-строительной академии (Казань, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), IV научно-практической конференции молодых ученых и специалистов РТ «Первый Республиканский Форум молодых ученых и специалистов» (Казань, 2001г.), X Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2002г.), Международной научно-технической конференции «Современные проблемы модернизации образовательного процесса» (Самара, 2002г.), Международной научно-методической конференции «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (Белгород, 2003г.).

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс Казанской государственной архитектурно-строительной академии, Казанского государственного технического университета имени А.Н. Туполева, Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Состав и структура дидактико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения специальным дисциплинам.

2. Особенности проектирования содержания специальных дисциплин в условиях применения концентрированного обучения в техническом вузе строительного профиля в сочетании с традиционной системой обучения

3. Организационно-педагогические условия сочетания технологии концентрированного обучения специальным дисциплинам с традиционной системой обучения в техническом вузе строительного профиля.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза и основные задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методологическая основа и методы исследования, указываются этапы опытно-экспериментальной работы и приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Концентрированное обучение специальным дисциплинам в техническом вузе как педагогическая проблема» - рассматривается проблема концентрации обучения в педагогической теории и практике; определяется роль специальных учебных дисциплин в системе профессиональной подготовки специалистов инженерно-строительного профиля; дается лсихолого-педагогическое обоснование использования идеи концентрации в процессе изучения специальных дисциплин в вузе.

Применяемая в вузе система организации обучения приводит к возникновению противоречивой ситуации, когда, с одной стороны, требуется активизировать процесс формирования целостной личности современного специалиста, добиться интеграции всех педагогических взаимодействий и условий для саморазвития студентов, а с другой - существующий процесс обучения расчленен многопредметностью, порождающей формирование частных, несистемных знаний, дробление личности. Разрешение этого противоречия требует перехода к иной организации учебного процесса, которая будет отвечать изменяющимся целям, содержанию и методам профессионального обучения. Как нам представляется, такую возможность предоставляет концентрированное обучение - одно из направлений совершенствования подготовки будущих специалистов с учетом современных требований, во многом устраняющее недостатки традиционной лекционно-семинарской системы.

Основная идея концентрированного обучения состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. При использовании концентрированного обучения внимание педагогов и студентов сосредотачивается на более глубоком, непрерывном изучении каждого предмета за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня или недели (Г.И. Ибрагимов).

Генезис идеи концентрированного обучения тщательно прослежен в исследованиях Г.И. Ибрагимова. Он отмечает, что истоки идеи концентрации по времени предметов восходят к трудам Я.А. Коменского, дальнейшее развитие получили в работах И.Ф. Гербарта и Т. Миллера. Позже в конце

XIX - начале XX веков они получают развитие как в зарубежной педагогике (Э. Кей, А. Ферьер, Г. Тоблер и др.), так и в отечественной (В.В. Розанов, П.П. Блонский, П. Райский и др.). В России конец 20-х - начало 30-х годов

XX века характерны еще тем, что идея концентрированного обучения из области теории перешла на уровень практики и доказала свою эффективность, особенно в вузовском учебно-воспитательном процессе.

Дальнейшее исследование концентрированного обучения как системы организации учебного процесса проводилось, начиная со второй половины 80-х годов XX века М.П. Щетининым, B.C. Безруковой, Г.И. Ибрагимовым, A.A. Остапенко и др. . Опыт показывает, что на современном этапе реализация концентрированного обучения получает распространение и в средней специальной, и высшей школе, что позволяет говорить об эффективности данной технологии.

В диссертации выделены преимущества концентрированного обучения перед традиционной формой организации учебного процесса, а также отмечены некоторые недостатки данной технологии, затрудняющие ее использование в учебных заведениях при отсутствии определенных условий. И все-таки, несмотря на достоинства, присущие концентрированному обучению, мы не можем полностью отказаться от функционирующей ныне системы обучения, доказавшей свою эффективность, и рассматривать концентрированное обучение в качестве единственного и идеального способа организации процесса обучения в вузе. Поэтому в работе нами рассмотрено сочетание концентрированного обучения с традиционной системой как один из альтернативных вариантов организации процесса обучения в строительном вузе, позволяющих преодолеть некоторые слабости существующей на сегодня системы обучения.

В работе проанализированы основные варианты организации концентрированного обучения, описанные в педагогической литературе и в том числе, рассмотренные A.A. Остапенко модели, предшествующие концентрированному обучению (т.е. переходные от традиционного к концентрированному обучению). На основе существующих вариантов организации концентрированного обучения Г.И. Ибрагимовым выделены три модели реализации концентрированного обучения, отличающиеся друг от друга в зависимости от единицы укрупнения, определяющей степень концентрации и от числа одновременно изучаемых дисциплин.

Для реализации первой и третьей моделей концентрированного обучения необходимо кардинально изменить организацию учебного процесса в вузе, что противоречит нашей гипотезе исследования. Поэтому для сочетания концентрированного обучения с традиционной системой, на наш взгляд, больше всего подходит модель с низкой степенью концентрации

(вторая модель). Данная модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых дисциплин в котором сокращается до одного - двух. А в рамках же учебной недели и других организационных единиц число изучаемых дисциплин сохраняется в соответствии с традиционным учебным планом и графиком его прохождения. Эта особенность второй модели по сравнению с двумя другими моделями позволяет преподавателю построить концентрированное изучение специальных дисциплин без существенного изменения существующей структуры учебного процесса вуза в целом. Реализация концентрированного обучения требует среди прочих условий перестройки содержания, форм и методов профессионального обучения.

Содержание профессиональной подготовки специалистов в строительном вузе определяется тремя основными циклами дисциплин: общенаучных и общетехнических, общепрофессиональных, специальных. Одним из важнейших факторов повышения качества профессиональной подготовки специалистов инженерно-строительного профиля является совершенствование обучения специальным дисциплинам, так как дисциплины специального цикла, направленные на подготовку в вузе квалифицированных специалистов, занимают особое положение в содержании и структуре обучения и обладают рядом особенностей, отличающих их от других циклов дисциплин.

В первую очередь - это их место и роль в системе профессиональной подготовки, которые определяют их как теоретическую базу для успешной профессиональной практической деятельности с целью вооружить студентов знаниями по избранной специальности. Второй особенностью специальных дисциплин является специфика их содержания, определяемая теоретической основой, интегрирующей фундаментальные знания из разных областей и имеющих одновременно прикладной характер. В процессе изучения специальных дисциплин у студентов формируется естественная, научно-техническая и теоретико-практическая системы знаний, которые служат базой для успешного овладения основами профессионального мастерства, умения решать практические задачи в процессе своей деятельности.

Казалось бы, что изучение специальных дисциплин в строительном вузе, в отличие от ряда других предметов учебного плана, неукоснительно ведет к формированию личности специалиста - инженера-строителя с целостной системой взглядов по многим вопросам науки, техники и влияет на качество его профессиональной подготовки. Однако факты свидетельствуют о том, что лишь 45-50% студентов, закончивших учебу, признают сформированность подобной системы знаний.

Причину подобной ситуации следует искать в традиционном способе преподавания специальных дисциплин, который не может разрешить многие образовавшиеся противоречия между сложившейся обстановкой, диктуемой новыми политическими, социальными и экономическими условиями. В рамках традиционной организации учебного процесса расписание

составляется так, что занятия по одной определенной дисциплине стоят друг от друга достаточно далеко, за этот промежуток времени пройденный материал забывается, так как нагрузка у студентов очень большая. Кроме того, студентам при изучении специальных строительных дисциплин приходится заниматься самостоятельной работой над курсовым проектированием и выполнением расчетно-графических работ, что требует сосредоточенной и длительной деятельности студентов. Эти особенности изучения специальных дисциплин позволили нам рассматривать как один из путей совершенствования процесса освоения специальных дисциплин внедрение концентрированной технологии в сочетании с традиционной системой обучения.

На основании изучения научных исследований по возрастной психологии в диссертации дан анализ психофизиологических свойств и качеств студентов 3-5 курсов вуза с точки зрения их готовности к обучению в условиях концентрации учебного процесса во времени. В работе проведено также психолого-педагогическое обоснование использования идеи концентрации в процессе изучения специальных дисциплин в вузе. Организация учебного процесса по специальным дисциплинам по второй модели концентрированного обучения как раз дает возможность учитывать физиологические особенности студентов. Это объясняется соответствием учебного процесса закономерностям динамики работоспособности студентов в течение дня (М.В. Антропова).

Во второй главе - «Реализация технологии концентрированного обучения специальным дисциплинам в сочетании с традиционной системой обучения в техническом вузе» - обосновываются подходы к проектированию содержания специальных дисциплин в условиях концентрированного обучения; рассматривается дидактико-методическое обеспечение учебного процесса в условиях концентрации; излагаются основные задачи и организация эксперимента, анализируются и обобщаются его результаты.

Специфика специального знания образовательного процесса в высшей профессиональной школе и условия концентрированного обучения диктуют свои требования к содержательному и процессуальному компонентам процесса обучения. Реализация концентрированного обучения требует по-новому структурировать содержание обучения на всех уровнях его представления - уровне учебного материала и уровне учебного предмета (В.В. Краевский, И .Я. Лернер и др.). Поэтому для содержания, прежде всего, должен быть использован принцип «сжатия» учебной информации в укрупненные дидактические единицы (модули) и обеспечено составление адекватных программ учебного содержания. Что касается процессуальных условий, то в образовательно-воспитательном процессе, ставящем задачи формирования будущего специалиста как личности и профессионала, должно быть обеспечено активное эмоционально-образное и рационально-логическое постижение студентами содержания изучаемых дисциплин, что требует процесса «созревания», «погружения» в предмет.

Проектируя содержание учебного процесса по специальным дисциплинам, мы опирались на основные принципы модульного обучения, сформулированные в работах П.А. Юцявичене, М.А. Чошанова и ряда других исследователей. Модульное проектирование содержания обучения, опирается и на идею укрупнения дидактических единиц, глубоко разработанную в исследованиях П.М. Эрдниева. На основе этих положений, нами разработана модульная учебная программа для некоторых специальных дисциплин, в частности, по курсу «Строительная механика». Эта программа представляет собой логически расположенную последовательность модулей обучения (укрупненная единица содержания, включающая материал раздела программы), где отражен содержательный компонент процесса обучения (содержание учебной информации), а также процессуальный компонент (формы и сочетания форм обучения - лекции, практические занятия, самостоятельная работа, зачет). Проектирование учебного содержания специальных дисциплин в модули и модульные программы подробно описано в тексте диссертации.

Понятие учебного модуля заимствовано нами из работы В.Г. Колесникова. Учебный модуль (или модуль учебного содержания) понимается как содержательная и функциональная дидактическая единица, представляющая логически завершенный фрагмент учебной информации, обособленный в учебной программе определенным образом и включенный в логику изучения темы, раздела или дисциплины в целом. Модуль содержания реализуется в процессе концентрированного обучения в виде учебного блока, включающего в себя три или четыре занятия (по 90 минут) по одной дисциплине. Материал учебного блока изучается в течение нескольких занятий, объединенных общей смысловой идеей и связанных каким-либо теоретическим понятием. В работе все содержание специальной дисциплины «Строительная механика» представлено нами как система, объединяющая в себе семь учебных блоков. Каждый из этих учебных блоков разбит (структурирован) на более мелкие части или темы и представлен в виде структурно-логической схемы в приложении к диссертации. Основные смыслообразующие понятия этих структурно-логических схем являются центральными понятиями учебных блоков, вокруг которых формируется содержание, чтобы быть усвоенным концентрированно.

Преимуществом структурирования содержания специальных дисциплин в виде структурно-логических схем, в сравнении с традиционным тематическим структурированием учебного курса, является, во-первых, системность предъявляемой информации, поскольку оно позволяет легче выявить и показать логические связи и отношения в учебном материале, во-вторых, наглядность представления, а в третьих - компактность. Такие структурно-логические схемы содержания обеспечивают тематическое, логическое единство его изучения в учебном блоке, а также эмоциональное единство освоения специального знания на занятии посредством «погружения» в него.

В диссертации на основе общедидактических выводов раскрыта процессуальная сторона концентрированного обучения специальным дисциплинам с учетом специфики содержания последних. Проведение локальных экспериментов по концентрированному изучению специальных дисциплин в строительном вузе позволило прийти к выводу о возможности и целесообразности расширения временных рамок до восьми академических часов. Инвариантная структура учебного блока представляет собой следующую последовательность организационных форм (занятий): лекция (90 минут) - перемена (10 минут) - лекция (90 минут) - обеденный перерыв (40 минут) - практическое занятие (90 минут) - перемена (10 минут) -самостоятельная работа и мини-зачет (90 минут), на которых осуществляется усвоение укрупненной единицы содержания (модуля обучения). Такой вывод получен в результате изучения утомляемости студентов, которое проводилось во время проведения занятий.

Специфика обучения специальным дисциплинам требует выделения и вариативной составляющей системы форм организации концентрированного обучения, в роли которых выступают применяемые на занятиях методы и средства обучения, воздействующие на эмоционально-образную сферу личности и обеспечивающие рационально-логическую переработку учебного материала, его запоминание, а также активные формы, ведущие к глубокому усвоению изученного материала. В результате такой организации занятий по изучению целостной единицы содержания формируется новый уровень профессиональных знаний.

Начало учебного блока целесообразно проводить в форме лекции. При необходимости актуализации знаний по пройденной теме, она организуется в форме беседы. Лекционное изложение нового материала по специальным дисциплинам сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания студентов. Эффективность усвоения теоретических знаний значительно повышается при выполнении в ходе лекции небольших задач по изучаемой теме. Последние позволяют существенно повысить активность и самостоятельность выполнения студентами расчетно-графических работ и курсовых проектов. Выполнение небольших заданий во время лекции также стирает грань между фронтальной и групповой формами работы, делает незаметным и логичным переход к практической части учебного блока. Вторая модель концентрированного обучения позволяет сразу после изучения теоретического материала закрепить его на практике, так как в учебном блоке за лекцией следует практическое занятие. При изучении специальных дисциплин, целью практического занятия является формирование умений и навыков применения теоретических знаний на практике в сотрудничестве с педагогом, закрепление и углубление этих знаний в процессе решения задач и выполнения различных заданий. Следующим этапом работы над новым материалом в блоке является самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы студентов при изучении специальных дисциплин заключается в организации

самостоятельной познавательной деятельности в процессе выполнения расчетно-графических работ и курсового проектирования. Этот этап учебного блока имеет особое значение в формировании навыков самостоятельной работы студентов. После самостоятельной работы проводится мини-зачет, который позволяет выявить уровень усвоения материала и провести соответствующую коррекцию этого усвоения. Дня проведения мини-зачета по специальным дисциплинам используются тестовые задания, включающие материалы учебного блока.

Эффективная реализация концентрированного обучения возможна при обеспечении выявленных в ходе теоретического анализа организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой обучения в вузе. К педагогическим условиям мы отнесли изменение процессуального и содержательного компонентов педагогической системы. А организационными условиями являются:

- определение целесообразности внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы;

- преобразование расписания соответственно модели концентрации без изменения количества часов по дисциплине в рамках учебных планов.

С целью проверки эффективности разработанных организационно-педагогических условий сочетания концентрированного обучения и традиционной системы для изучения специальных дисциплин, проводился эксперимент по изучению дисциплин «Водоснабжение», «Водоотведение и очистка сточных вод» и «Строительная механика» на базе факультета инженерных систем и экологии Казанской государственной архитектурно-строительной академии. В эксперименте было задействовано 159 человек.

В тексте диссертационной работы подробно описаны все этапы опытно-экспериментального внедрения концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой в учебный процесс строительного вуза: подготовительный, во время которого разрабатывалась программа последующей экспериментальной работы и уточнялась гипотеза исследования, а также была создана материальная база эксперимента; констатирующий, который включал пробный (поисковый) эксперимент, цель которого заключалась в определении возможности и целесообразности введения в учебный процесс новой формы организации обучения и выявлении отношения к ней студентов и преподавателей; формирующий, состоящий из двух этапов, второй этап, в свою очередь, состоит из двух подэтапов и предполагает апробацию второй модели реализации концентрированного обучения специальным дисциплинам в сочетании с традиционной системой.

1 неделя

2 3 4 5 6 7 8

9 неделя

10 неделя

11 12 13 14 15 16 17

пн вт

ср

сб

ПН

ВТ

ср

пт сб

ПН

ср чт

пт

сб

сия

Тр.. ад. об-уч.

дисциплины по расписанию

зач. экз.

Ко--нц. об-уч.

спецдисциплина "Водоснабжение"

1111

спецдисциплина "Водоотвед. и очистка сточ.вод"

I 1 и,

I 111111 п г

гп:

Традиционное обучение (в течение недели, кроме среды, изучаются все дисциплины по расписанию) Концентрированное обучение (специальная дисциплина изучается один раз в неделю по средам)

Рис. 1. Структура учебного семестра при применении концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой

Пробный эксперимент по концентрированному изучению специальной дисциплины «Водоснабжение» проводился в двух группах студентов третьего курса, обучающихся по специальности «Водоснабжение и водоотведение». Сразу же после пробного эксперимента последовал первый этап формирующего эксперимента по концентрированному изучению дисциплины «Водоотведение и очистка сточных вод», где участвовали эти же студенты. Эти две специальные дисциплины в течение семестра изучались последовательно одна за другой. Структура учебного семестра приведена на рисунке 1. Из рисунка видно, что первая половина семестра (девять недель) была отдана концентрированному изучению дисциплины «Водоснабжение», а вторая (восемь недель) - дисциплине «Водоотведение и очистка сточных вод». Изучение специальных дисциплин было организовано по второй модели концентрированного обучения, поэтому «погружение» в предмет происходило один раз в неделю по средам. А в остальные дни учебной недели число изучаемых дисциплин сохранялось в соответствии с традиционным учебным планом.

Эффективность учебного процесса в пробном эксперименте и на первом этапе формирующего эксперимента определялась по качественному показателю (распределение оценок, указывающее на сформированность знаний и умений). При сравнении результатов итогового контроля (экзамена) с результатами входного тестирования по специальным дисциплинам «Водоснабжение» и «Водоотведение и очистка сточных вод» наблюдаются достаточно высокие и стабильные результаты успеваемости в эксперименгальных группах по сравнению с контрольной группой. Результаты защиты курсовых проектов по этим же дисциплинам тоже показывают, что большее количество высоких оценок («отлично» и «хорошо») получили студенты экспериментальных групп.

На втором этапе формирующего эксперимента по концентрированному изучению дисциплины «Строительная механика» приняли участие четыре группы студентов третьего курса, обучающихся по специальностям «Водоснабжение и водоотведение» и «Теплогазоснабжение и вентиляция». В качестве зависимых переменных выступали уровни обученности, развитие мотивации учения и динамика умственной работоспособности студентов.

В начале этого этапа производилась диагностика умственной работоспособности студентов, которая определялась с помощью методики «Корректурная проба». Результаты исследования по этому параметру показали, что концентрированная форма организации обучения по второй модели, с использованием восьмичасовых блоков, позволяет учитывать особенности умственной работоспособности студентов. Умственная работоспособность в начале занятия низкая, находится в зоне очень низкопродуктивного, неустойчивого внимания. Затем работоспособность в течение примерно одного часа возрастает и длительное время (до двух часов) находится в зоне очень высокопродуктивного внимания, после чего к концу

четырехчасового блока падает. Этот цикл повторяется один раз- до и один-после обеда (см. рис. 2).

S1.5 1,25 1 ■ 0,75 0,5 0,25 0

\ /

\ IV

135

—I—

180

225

—г—

270

—I—

315

360

405

(, мин

1 - зона очень иизколродукгивного внимания IV - зона высокопродуктивного внимания

1! - зона нкзкопродуктавното внимания V - зона очень высокопродуктивного внимания 111 - зона среднепродуггивного внимания

— кошдолрированное обучение м традиционное обучение

S - показатель продуктивности и устойчивости внимания Рис. 2. Динамика умственной работоспособности

Об эффективности применения второй модели концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой в строительном вузе мы судили по динамике уровней обученности и мотивации учения студентов экспериментальных и контрольных групп. Диагностика уровней обученности осуществлялась с помощью контрольных тестовых заданий, разработанных по методике В.П. Беспалько. Уровни развития мотивации учения определялись по методике О.С. Гребенюка.

60 1

50-

£ 40 ■

8 30-

1 20-

10-

0 -

Д-к

III IV уровни мотивации (до начала эксперимента)

□ Контрольная гр. 07-302 И Экспериментальная гр. 07-303 В Экспериментальная гр. 07-301

60 • 50-

Ё 30 ■

г?»

II III IV

уровни мотивации

(после эксперимента)

Рис. 3. Распределение студентов контрольной и экспериментальных групп по уровням развития мотивации учения

Подробные результаты формирующего эксперимента по критерию мотивация учения представлены в тексте диссертации. Обобщая эти результаты, можно сказать, что количество студентов, имеющих средний III и высокий IV уровни развития мотивации учения по окончании эксперимента, в экспериментальных группах стало больше как начального показателя, так и того же показателя в контрольной группе (рис. 3). Эти уровни характеризуются высоким развитием положительных мотивов. Значит, можно сделать вывод, что в процессе концентрированного обучения степень развития мотивации поднимается на более высокий уровень. Для оценки статистической значимости различий в распределении по уровням мотивации экспериментальных и контрольных групп применялся х2 (критерий Пирсона).

При изучении специальных дисциплин, в частности, «Строительной механики» основной дидактической целью является развитие у студентов практических навыков и умений решать задачи, чему способствует самостоятельное выполнение расчетно-графических работ. Распределение оценок за выполнение и защиту студентами расчетно-графических работ показывает, что в экспериментальных группах наблюдается увеличение количества студентов, успевающих на «хорошо» и «отлично», по сравнению с контрольной, на 8% (на спец. ВиВ-2002/03 уч. год) и на 9% (на спец. ТГВ-2003/04 уч. год), что свидетельствует о повышении у студентов экспериментальных групп уровня теоретических знаний и умений решать задачи.

Концентрированное обучение дисциплине «Строительная механика» заканчивалось сдачей экзамена по всему изученному курсу. Рассматривая результаты экзамена, мы сравнивали общие показатели успеваемости студентов по учебным группам, выделив в качестве основных сравниваемых величин успеваемость и качество знаний, выраженное в процентах от общего числа студентов. Диаграммы успеваемости, составленные по полученным результатам (см. рис. 4), иллюстрируют более высокие и, в целом, стабильные результаты успеваемости экспериментальных групп, чем в контрольных. Для определения достоверности полученных данных при обработке результатов экспериментов, был применен критерий Стьюдента -I При подсчете критерия Стьюдента мы получили значение больше табличного значения, что свидетельствует о достоверности выводов.

При завершении второго этапа формирующего эксперимента по концентрированному изучению специальной дисциплины «Строительная механика», было проведено анкетирование студентов, участвовавших в эксперименте. Анкетирование показало, что большинство из опрошенных (69%) отдали предпочтение концентрированному обучению, лишь 12% - не дали однозначного ответа (да или нет) и 19% - отметили, что их не устраивают занятия в форме учебных блоков (занятия, проведенные в концентрированной форме).

50 -i

30-

10 -

-т-

50-1

40-

Р? 30-u i

8 20 s

| 10

2 3 4 5 распределение оценок, в баллах

(итоговой контроль)

Рис.

—I-1-г

2 3 4 5 распределение оценок, в баллах

(входной контроль)

— •- Контрольная гр. 07-302 —В— Экспериментальная гр. 07-303 —А— Экспериментальная гр. 07-301

4. Результаты замеров по дисциплине «Строительная механика» (2003 - 2004 учебный год)

Также большинство студентов (67%), участвовавших в эксперименте, отметили повышение успеваемости как положительную сторону концентрированной системы обучения.

Таким образом, в ходе проведенного эксперимента было получено подтверждение гипотезы исследования о возможности и целесообразности внедрения в техническом вузе строительного профиля технологии концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой, соблюдение выявленных организационно-педагогических условий обеспечило эффективное использование новой организации учебного процесса в повышении качества профессиональной подготовки будущих специалистов инженерно-строительного профиля.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Вильданов И.Э. О путях активизации изучения специальных дисциплин в строительном вузе // Матер, республ. науч. конф.: Сб. науч. трудов аспирантов. - Казань: КазГАСА, 2001. - С. 158-160.

2. Адельшин А.Б., Вильданов И.Э. Применение технологии концентрированного обучения при подготовке инженеров строительных специальностей // Тез. докл. области, научно-технич. конф. «Исследования в области архитектуры, строительства и охраны окружающей среды». -Самара, 2001. - С.23-24.

3. Вильданов И.Э. Проблемные методы в преподавании специальных дисциплин // Тез. докл. IV научно-практ. конф. «I форум молодых ученых и специалистов республики Татарстан». - Казань, 2002. - С.169-170.

4. Сучков В.Н., Вильданов И.Э. Укрупнение дидактических единиц как средство активизации лекций в строительном вузе // Тез. докл. научно-метод. конф. профессорско-преподавательского состава, научных работников, аспирантов и студентов академии «Инновационные технологии организации обучения инженеров-строителей». - Пенза, 2002. - С.4-5.

5. Вильданов И.Э. Педагогические условия организации процесса обучения по новым технологиям // Матер, республ. науч. конф.: Сб. науч. трудов аспирантов. - Казань: КазГАСА, 2002. - С. 136-138.

6. Вильданов И.Э. Формирование творческих способностей при изучении специальных дисциплин // Матер. Всеросс. научно-практ. конф. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». - Казань-Йошкар-Ола, 2002. - С.43-44.

7. Сафин P.C., Вильданов И.Э., Абитов Р.Н. Результаты пробного эксперимента по внедрению технологии концентрированного обучения в учебный процесс строительного вуза для изучения специальных дисциплин // Сб. трудов Междунар. научно-технич. конф. «Современные проблемы модернизации образовательного процесса». - Самара: СамГАСА, 2002. -С.166-167.

8. Вильданов И.Э. К вопросу о реализации блочного изучения специальных строительных дисциплин в вузе // Матер, республ. науч. конф. Сб. науч. трудов аспирантов. - Казань: КазГАСА, 2003. - С.204-207.

9. Сучков В.Н., Вильданов И.Э., Абитов Р.Н. Организация и результаты пилотажного эксперимента по концентрированному изучению дисциплины «Строительная механика» в строительном вузе // Сб. науч. трудов Междунар. научно-метод. конф. «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе». - Белгород: БелГТАСМ, 2003. -С.758-761.

10. Гусев C.B., Вильданов И.Э., Абитов Р.Н. Вопросы и задания для приема расчетно-графических работ. Краткие методические указания и примеры выполнения расчетно-графических работ по курсу «Строительная механика». - Казань: КазГАСА, 2004. - 23с.

Подписано в печать 02.12.2004г. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд. Тираж 100 экз. Заказ № £С9.

Печатно-множительный отдел КГ АСА 420043, г. Казань, ул. Зеленая, 1

РЫБ Русский фонд

2005-4 35991

г- &

22 ФЕВ 7005

562

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вильданов, Ильфак Элфикович, 2005 год

Введение.

Глава I. Концентрированное обучение специальным дисциплинам в техническом вузе как педагогическая проблема.

1.1. Организационные основы концентрированного обучения.

1.1.1. Концентрированное обучение в педагогической теории и практике.

1.1.2. Модели реализации концентрированного обучения.

1.2. Роль специальных учебных дисциплин в системе профессиональной подготовки инженеров строительных специальностей.

1.3.Психолого-педагогическое обоснование использования идеи концентрированного обучения специальным дисциплинам в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава И. Реализация технологии концентрированного обучения специальным дисциплинам в сочетании с традиционной системой обучения в техническом вузе.

2.1. Проектирование содержания специальных дисциплин в условиях применения концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения.

2.2. Дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения специальным дисциплинам.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности применения концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения специальным дисциплинам в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе"

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях существенно возрастает роль высшего образования как системы подготовки конкурентоспособных специалистов для современной экономики по массовым профессиям. Изменения, происходящие в образовании, связаны с непрерывностью высшего образования, совершенствованием учебного процесса, внедрением новых технологий обучения, адаптацией образовательных программ к познавательным интересам и возможностям обучающихся.

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий изменились требования к профессиональной подготовке специалистов с высшим техническим образованием. Происходящие социально-экономические процессы предполагают быструю смену технических решений и технологий, а поэтому выдвигают перед высшей технической школой в качестве педагогических приоритетов: развитие у студентов профессиональной мобильности; привитие им способности творчески мыслить и самостоятельно решать принципиально новые задачи; формирование у них готовности к постоянному совершенствованию.

Следовательно, возрастают требования к повышению образовательного уровня, профессионального мастерства и мобильности современных специалистов в области инженерной деятельности. В свою очередь, новые требования к уровню подготовки будущего выпускника высшей технической школы ведут к смене традиционных образовательных технологий, которые предполагают изменение сложившихся подходов к организации процесса обучения, акцентируют внимание на создание условий для формирования личности специалиста и обеспечение профессиональной направленности учебного процесса.

Профессионально важные качества современного специалиста в высшей технической школе в большей степени формируются при изучении специальных дисциплин и прохождении производственных практик, так как именно они формируют у студентов умения и навыки, необходимые для практической деятельности по избранной специальности и в общественной жизни. Обучение студентов высшей технической школы дисциплинам специального цикла направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование политехнической подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Однако, в преподавании специальных дисциплин в высшей технической школе, в частности, в строительном вузе, обнаруживается ряд явных противоречий и существенных недостатков: несоответствие уровня специальной подготовки выпускников требованиям, предъявляемым к ней обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; сокращение срока освоения содержания при возрастающем объеме знаний и его быстром обновлении и изменении, ведущее к перегрузкам студентов и преподавателей; однообразие форм, приемов и методов преподавания и учения.

Одной из причин этих недостатков является существующая система профессионального образования, в частности, традиционно сложившаяся лекционно-семинарская система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение специальным дисциплинам. Постоянная смена дисциплин в течение дня при традиционной организации процесса обучения мешает студентам сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерностей изменения работоспособности студентов в течение дня. Значительная роль при изучении специальных дисциплин отводится выполнению расчетно-графических работ и курсовых проектов. Однако, в рамках традиционных двухчасовых занятий студентам не хватает учебного времени для освоения необходимого материала по их выполнению на уровне творческих разработок. Это, в свою очередь, затрудняет самостоятельное выполнение студентами расчетно-графических работ и курсовых проектов после занятий, где им также нужно готовиться еще и к другим параллельно изучаемым дисциплинам, в результате чего затягивается время выполнения расчетно-графических работ и курсовых проектов, и студенты не успевают защитить их к установленному сроку.

Обнаружившиеся недостатки при изучении специальных дисциплин привели к необходимости поиска подходов по модернизации лекционно-семинарской системы организации процесса обучения в техническом вузе. В качестве таких подходов в профессиональной школе можно предложить использование в учебном процессе инновационных технологий обучения, предполагающих существенную перестройку его организационных форм. К ним можно отнести проблемно-диалоговые (М.И. Махмутов), модульные и проблемно-модульные (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.), контекстные (A.A. Вербицкий), бинарные (Н.М. Таланчук), цикловые (Г.Д. Глейзер, В.Г. Онушкин и др), интенсивно-цикловые (Е.А. Быстрова, И.Л. Салтан), концентрированные (Г.И. Ибрагимов) и другие технологии обучения. Однако педагогические возможности новых технологий обучения мало используются в процессе совершенствования теорий и методик обучения специальным дисциплинам в техническом вузе.

В настоящее время в педагогической теории достаточно серьезно и детально разработаны проблемы дидактики профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.M. Новиков, В.А. Скакун и др.), в том числе значительное внимание уделено вопросам разработки содержания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников и др.) и методики профессионального образования (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин и др.). В работах Г.И. Ибрагимова, В.Г. Онушкина, A.B. Усовой, М.А. Чошанова и др. отмечается необходимость развития и совершенствования системы форм организации процесса обучения и, в частности, предлагается использование концентрированного обучения как нового направления в педагогической теории и практике.

Идея концентрации обучения достаточно основательно исследована в трудах педагогов прошлого (И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского, Э. Кей, Т. Миллера, Г. Тоблера, А. Ферьера), разрабатывалась в отечественной педагогической науке П.П. Блонским, JL Ефременко, J1. Калашниковым, В.В. Розановым, М.П. Щетининым и др. В последние годы проблема концентрированного обучения всесторонне исследована в трудах Г.И. Ибрагимова. Этот подход к организации обучения получил распространение в общеобразовательной, профессиональной начальной, средней и высшей школе (H.H. Нозадзе, A.A. Остапенко, Г.В. Серкутьева, М.П. Щетинина, и др.). Технология концентрированного обучения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой происходит сосредоточение внимания студентов, концентрация учебного времени, учебного материала и деятельности преподавателей и студентов на изучение одной дисциплины за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин. При этом, применение этой технологии возможно без коренной перестройки учебного процесса в вузе путем ее сочетания с традиционной системой обучения.

В 70-е годы исследователями Московского государственного педагогического института иностранных языков им. Мориса Тореза была сформулирована временная проблема соотношения концентрации и распределения в обучении. Ими же были проведены исследования, рассматривавшие, в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких - распределенное во времени (традиционное обучение). «Так, известно, что при выработке навыков распределенное во времени обучение более эффективно, чем концентрированное обучение. В то же время, концентрация благоприятно действует на те моменты учебной деятельности, которые: а) требуют сосредоточения, «включения», как бы вхождения в ситуацию; б) характеризуются необходимостью непрерывного подкрепления и в) обеспечивают большую гибкость поведения в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого. <.> при выполнении сложных умственных действий, сложных заданий предпочтительнее условия концентрированного обучения» [54, с.28]. Сформулированная указанными авторами проблема соотношения решалась по-новому, а именно, как «распределение в системе концентрации» [54, с.29]. Анализируя выше сказанное, несмотря на имеющиеся недостатки существующей системы профессионального образования, мы считаем целесообразным разумное сочетание концентрированного и традиционного обучения. Наиболее эффективным такое сочетание, на наш взгляд, является при изучении специальных дисциплин в техническом вузе. По мнению З.А. Мальковой, «история человечества учит, что экстремизм и разрушение накопленного не конструктивны. В обновлении учебного процесса нужно разумное сочетание традиционного, доказавшего свою эффективность, с новым, продиктованным жизнью» [91].

В настоящее время по использованию концентрированного обучения проведен ряд исследований, в которых разработаны теоретические основы концентрированного обучения как педагогической технологии в общеобразовательной школе (A.A. Остапенко), дидактические основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании (Е.К. Гитман, Г.В. Серкутьев), также раскрыты организационно-педагогические условия реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже (В .Г. Колесников) и в системе повышения квалификации (М.Н. Козихина), дидактические условия концентрированного обучения предметам естественно-математического (Ю.В. Кит), гуманитарного (Е.В. Дунаенко), общетехнического (И.М. Мунасыпов) и специального (Г.А. Клюева) циклов в начальной и средней профессиональной школе. В этих работах определены оптимальные варианты концентрированного обучения, границы его применения с учетом особенностей целей и содержания обучения.

Гипотеза исследования: повышения качества профессиональной подготовки специалиста инженерно-строительного профиля можно ожидать, если концентрированное обучение специальным дисциплинам в строительном вузе организовать в форме учебных блоков с соблюдением следующих организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой обучения:

- проектирование содержания специальных дисциплин на основе выполнения требований принципов концентрации и модульности с учетом специфики профессиональной подготовки будущего специалиста инженерно-строительного профиля.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования являются положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); труды ученых, занимающихся проблемами совершенствования профессиональной подготовки специалистов (СЛ. Батышев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов, A.M. Новиков и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов); психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк); теория оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский), концепция концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировались массовый и инновационный педагогический опыт и учебно-программная документация. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования новой технологии в рамках традиционно сложившейся системы организации процесса обучения и выявления условий ее внедрения в учебный процесс; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа и методика экспериментальной работы.

Научная новнзна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

2. Разработаны состав и структура дидактико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой обучения специальным дисциплинам (основной учебно-организационной единицей является учебный блок продолжительностью восемь академических часов; определены инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения в учебном блоке, обеспечивающие активное освоение студентами учебного материала).

- разработка модульной учебной программы специальных дисциплин, состоящей из пояснительной записки, перечня требований к знаниям и умениям по дисциплине, перечня учебных модулей, тематики и видов расчетно-графической работы, информационно-методического обеспечения;

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия сочетания технологии концентрированного обучения специальным дисциплинам с традиционной системой обучения в техническом вузе строительного профиля: целесообразность внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин определяется с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов и наличия необходимой учебно-материальной базы;

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса изучения специальных дисциплин в строительном вузе, построенная с учетом выявленных организационно-педагогических условий сочетания концентрированного обучения с традиционной системой обучения, позволяет повысить качество обучения и обеспечивает высокую подготовку будущих специалистов инженерно-строительного профиля к овладению профессиональной деятельностью. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин технических вузов строительного профиля.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, разнообразием используемого комплекса теоретических и эмпирических методов и их адекватностью цели и задачам исследования, корректностью опытно-экспериментальной работы, применением математических методов статистической обработки результатов.

Международной научно-технической конференции «Современные проблемы модернизации образовательного процесса» (Самара, 2002г.), Международной научно-методической конференции «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (Белгород, 2003г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Эффективная реализация концентрированного обучения возможна при обеспечении выявленных в ходе теоретического анализа организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой обучения в техническом вузе строительного профиля. Для успешной реализации технологии концентрированного обучения в вузе необходимо соблюдать следующие организационно-педагогические условия:

1. Целесообразность внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин определяется с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы.

2. Модель реализации концентрированного обучения выбирается с учетом такой схемы погружения, которая не будет существенно влиять на ход учебного процесса в учебном заведении.

3. Расписание преобразуется соответственно модели концентрации без изменения количества часов по дисциплине в рамках учебных планов.

4. В качестве основной учебно-организационной единицы при концентрированном обучении является восьмичасовой учебный блок, имеющий следующую инвариантную структуру: лекция - практическое занятие - самостоятельная работа - мини-зачет — с введением вариативной системы методических приемов и средств, обеспечивающих разнообразие видов учебно-познавательной деятельности.

5. Содержание специальных дисциплин проектируется на основе выполнения требований принципов концентрации и модульности с учетом специфики профессиональной подготовки специалистов инженерно-строительного профиля. В связи с этим, разработаны модульные учебные программы содержания специальных дисциплин, которые состоят из перечня учебных модулей. Учебные модули представлены в виде структурно-логических схем с выделением основных смыслообразующих понятий специальных дисциплин. Содержание специальных дисциплин структурируется на базе принципа «сжатия» с учетом научности и фундаментальности новых знаний, обеспечивающее доминирующую мотивацию для осознанного стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов. Модульное содержание специальной дисциплины в вузе изучается в рамках учебного блока, процесс преподавания которого организован по второй модели концентрированного обучения, последнее не нарушает целостности процесса познания и обеспечивает эмоциональное единство в освоении содержания специальных дисциплин.

Экспериментальная проверка эффективности применения технологии концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой в техническом вузе строительного профиля, подтвердила рабочую гипотезу исследования, выявила организационно-педагогические условия сочетания, при которых на основе преимуществ новой формы организации учебного процесса повышается качество обучения студентов, возрастает их интерес к изучению специальных дисциплин, появляются положительные изменения в мотивационной сфере, что ведет к повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов инженерно-строительного профиля.

Заключение

Обобщая результаты диссертационного исследования «Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе (на примере изучения специальных дисциплин)», сделаем следующие выводы:

Организация учебного процесса в вузе посредством реализации технологии концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой, помогает в решении одной из проблем профессионального образования - модернизации лекционно-семинарской системы организации процесса обучения.

Использование технологии концентрированного обучения в рамках существующей системы профессионального образования дает возможность сделать процесс обучения в вузе более эффективным и качественным, позволяет придать ему большую практическую направленность, и разрешить противоречие между объективной необходимостью совершенствования процесса обучения специальным дисциплинам в вузе и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с выявлением и формированием соответствующих организационно-педагогических условий сочетания данной технологии с традиционной системой.

Для успешного функционирования системы концентрированного обучения необходимо соблюдать как общедидактические, так и специфические принципы, каковыми являются принцип концентрации и принцип интенсивности обучения, а также принцип учета психофизиологических особенностей личности студента. Проведено психолого-педагогическое обоснование возможности внедрения идеи концентрированного обучения в техническом вузе строительного профиля для изучения специальных дисциплин.

Реализация принципа концентрации учебных предметов и учебного материала во времени позволила сделать процесс обучения специальным дисциплинам в вузе модульным по содержанию и концентрированным по форме.

На основе результатов теоретического исследования были выявлены организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе строительного профиля для изучения специальных дисциплин:

- определяется целесообразность внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения;

-выбирается предпочтительная модель реализации концентрированного обучения;

- расписание преобразуется соответственно модели концентрации;

- содержание специальных дисциплин проектируется на основе выполнения требований принципов концентрации и модульности;

- процесс концентрированного обучения специальным дисциплинам организацуется посредством последовательности учебных блоков, имеющих инвариантную и вариативную составляющие.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу настоящего исследования о возможности и целесообразности внедрения в техническом вузе строительного профиля технологии концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой, что позволило сформулировать ряд рекомендаций по использованию концентрированного обучения в сочетании с традиционной системой для изучения специальных дисциплин в учебном процессе высшего учебного заведения. Приступая к реализации технологии концентрированного обучения, необходимо:

1. Определить целесообразность внедрения в учебный процесс вуза концентрированного обучения для изучения специальных дисциплин с учетом подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы.

2. Разработать комплексную программу эксперимента, определив цель, задачи и методы, сформулировав гипотезу, в структуре которой будут определены организационно-педагогические условия сочетания данной технологии с традиционной системой организации учебного процесса с учетом особенностей учебного заведения.

3. Выбрать предпочтительную модель реализации концентрированного обучения, при которой схема погружения не будет существенно влиять на ход учебного процесса в учебном заведении. Внести изменения в логику учебного процесса, преобразовав расписание с учетом выбранной модели концентрации без изменения количества часов по дисциплинам в рамках учебных планов.

4. В соответствии с выбранной моделью концентрации, разработать структуру учебного процесса, для чего определить подходы к проектированию содержания специальных дисциплин.

5. Организацию процесса концентрированного обучения специальным дисциплинам в сочетании с традиционной системой целесообразно осуществлять в форме учебных блоков, имеющих следующую инвариантную структуру: лекция - практическое занятие — самостоятельная работа — мини-зачет - с введением вариативной системы методических приемов и средств, обеспечивающих разнообразие видов учебно-познавательной деятельности.

6. Определить оптимальную продолжительность учебного блока, организовав учебный процесс по второй модели концентрированного обучения. Основной учебно-организационной единицей при таком обучении нами предложен восьмичасовой учебный блок.

7. Осуществлять систематическое отслеживание результатов внедрения инновационной технологии на основе разработанных или избранных критериев, диагностических методик, внося своевременные коррективы в соответствии с изменяющимися условиями образовательного процесса учебного заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вильданов, Ильфак Элфикович, Казань

1. Алексюк А.Н. Об экспериментальном внедрении модульной организации обучения в вузе (организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения). Киев: Высшая школа, 1993. — С.242-246.

2. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. 1992. - №11-12. - С.48-54.

3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. — 400 с.

4. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — 25 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 79 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 190 с.

8. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике («погружение») //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ. - 1991. - С. 102-113.

9. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург: УГППУ. 1997.-93 с.

10. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовнии. -М.: Высшая школа, 1978. 158 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1-2.: Педагогика, 1981.-304 с.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4 - С.23-33.

14. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.-88 с.

15. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе //Русский язык в национальной школе. 1988. - №7. - С.12-16.

16. Васильева И.Н., Чепенко O.A. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии //Специалист. 1997. - №6. - С. 19-21.

17. Вергасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1977. - 92 с.

18. Волков И.П. Обрекаем на успех. Полемические заметки //Народное образование. 1990. - №9. - С.48-55.

19. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1966.-536 с.

20. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания концентрированного обучения //Новые исследования в педагогических науках.-М., 1986.

21. Гареев В.М., Куликов С.В., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.30-33.

22. Гейжан Н.Ф., Рабицкий А.И., Штуков B.C. Пути повышения престижа рабочих профессий. М.: Высш.шк., 1991. - 94 с.

23. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения Т.1. — М.: Учпедгиз. Напечатано в Свердловске, 1940.- 292 с.

24. Гершунский Б.С., Попов В.В. Пути повышения качества профессионального образования рабочих. Прогностический аспект. — М., 1992.-227 с.

25. Гигиена умственного труда учащихся профтехучилищ. Ленинград, 1983.-34 с.

26. Гитман Е.К., Клюева Г.А. Концентрированное обучение спецдисциплинам в условиях интеграции разнопредметного содержания. Пермь: Изд-во ПО ИПК РО, 1998. - 143 с.

27. Гитман Е.К. Метод погружения в профессиональном образовании. -Пермь, 2000.- 121 с.

28. Гитман Е.К. О дидактико-методическом обеспечении процесса обучения специальной технологии методом погружения //Материалы международной научно-методической конференции. 4.1. — С.-Петербург, 1996 С.79-82.

29. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1995. -18 с.

30. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учебное пособие для студентов вузов. Изд. 4-е -М.: Высшая школа, 1997.-400 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. 653500, «Строительство». Квалификация инженер. Утв. Минобразования РФ 07. 03. 2000г. - М., 2000.

32. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

33. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Ленинград: Изд.-во ЛГУ, 1988.-565 с.

34. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект /Под ред М.И. Махмутова. — М.: Педагогика, 1985. 152 с.

35. Громов В.А Формирование социальной компетентности у будущего конкурентоспособного рабочего //СПО, 1998. №1. - С.38-44.

36. Груздев Г.В., Груздева В.В., Гущина Е.И. Новые технологии преподавания в вузе и их роль в адаптации студентов в условиях рынка //Факторы становления социального облика молодого российского предпринимателя. Н. Новгород, 1995. - С.200-203.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

38. Гусарова C.B. Современные образовательные технологии //Специалист. -1996. № 1. - С.20-21.

39. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

40. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.64-89.

41. Дарков A.B., Шапошников H.H. Строительная механика: Учеб. для строит, спец. вузов. 8-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1986. — 607 с.

42. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пос. М.: Высшая школа. - 1990. — 191 с.

43. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М.: Высш.шк., 1983. - 112 с.

44. Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2000.- 18 с.

45. Дьяченко В.К. Укрупнение дидактических единиц в системе обучения //Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982. - 4.1. — С.71-75.

46. Евладова Е.Б. «Погружение» в культуру //Воспитательная система школы: проблемы управления /Под ред. В.А. Красовского, Л.И.

47. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. -С.65-71.

48. Емельяненко Л.Д., Серяков Ю.М. Совершенствование содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах строительного профиля. М.: Высш.шк., 1987. - 134 с.

49. Ефременко Л. Концентрированная или конвейерная система преподавания //Научный работник. 1930. - №3. - С.30-36.

50. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: Рик Русанова, 1997.-200 с.

51. Жураковский В.М., Приходько В.М., Федоров И.В. Инженеры на рынке труда //Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.3-6.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

53. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М., 1993. - 114 с.

54. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. М., 1992. -250 с.

55. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 /Ред. С.И. Мельник. М.: МГПИИЯ, 1977. -С. 17-29.

56. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: теория и инновационные педагогические технологии. М.: МГИУ, 1996. — 283 с.

57. Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Автореф. док. пед. наук. -М., 1989.

58. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения //Специалист. 1993. - №1. -С.29-31.

59. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 108 с.

60. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе //СПО, 1998. №1. С.20-24.

61. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. — Казань: ИССО РАО, 1997. 60 с.

62. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Казань. НИИ среднего специального образования Академии педагогических наук. - 1992. - 31 с.

63. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Самара, 1994.-227 с.

64. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография.- Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998.- 244 с.

65. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. — Казань: Карпол, 1997. -258 с.

66. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

67. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам. Иркутск: Изд-во Иркут. ун.-та, 1986. - 128с.

68. Каз-Сенюх Г.С. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов //Современная высшая школа. — 1990. №2 (70). - С.67-74.

69. Калашников Л.У. О цикловой системе преподавания //Научный работник. 1930.-№4.-С.52-63.

70. Карпов B.B, Катханов М.М. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоуровневой подготовке в вузе. — С.-Пб.: Изд-во С.Петерб. электротехн. ун.-та, 1992. 142 с.

71. Кей Э. Век дитяти / Первый полный перевод И.И. Юрасова. М.: Т-во И.Д. Сытина, 1906.-262 с.

72. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста: Монография. Казань: КГТУ, 2000. 228 с.

73. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 176 с.

74. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1988. №6. - С.З.

75. Кит Ю.В. Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1999. - 16 с.

76. Кит Ю.В. Концентрированное обучение математике //СПО. 1998. - №1. - С.12-14.

77. Клейн Г.К. и др. Руководство к практическим занятиям по курсу строительной механики. М.: Высш. шк., 1980. - 384 с.

78. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 17 с.

79. Колесников В.Г. Концентрированное обучение: абаканский вариант //Народное образование. 1997. - №8. - С.26-29.

80. Колесников В.Г. Организационно педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. - 18 с.

81. Коменский А.Я. Избранные педагогические сочинения. В2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

82. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

83. Красов Б.В. Обучение спецдисциплинам системный подход //Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 1998. №1 (10). - С.52-62.

84. Краткий психологический словарь /Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Изд.полит.лит-ры, 1985. - 429 с.

85. Краткова JI.B. Учебное пособие к практическим занятиям по строительной механике. -М.: Изд-во АСВ, 1994. 178 с.

86. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303с.

87. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. -334 с.

88. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 1994. - 128 с.

89. Лебедев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. Воронеж, 1984. - 210 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш.шк., 1991.-224 с.

91. Лисейчиков О., Чошанов М. Минимум занятий максимум отдачи //Народное образование. - 1980. - №8. - С.74-80.

92. Мальков З.А. Качество образования в массовой школе. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО «Перспективы», 1990. № 1.

93. Матеев Д. Физиологические основы суггестии и суггестопедии //Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии. София: Наука и искусство, 1973. - С.152-158.

94. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

95. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 190 с.

96. Меньшикова Н.П., Джумайло Н.Б. Метод концентрированного обучения: за и против //Специалист. 1996. - №1 - С. 17-18.

97. Месяц С.Д. Алгоритмы коллективного способа обучения. Из опыта подготовки к погружению //Методика погружения: за и против. Сб. научно-метод. статей /Под ред. A.A. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. - С.47-49.

98. Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научно-метод. статей /Под ред. A.A. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

99. Методическая служба профессионального образования в новых социально-педагогических условиях. — М., 1993. —155 с.

100. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Издательский дом Русанова, 1996. - 224 с.

101. Мунасыпов И.М. Концентрированное обучение общетехническим дисциплинам в средней профессиональной школе (на примере дисциплины «Инженерная графика»). Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1999.- 16 с.

102. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1996. - 328 с.

103. Мухаметзянова Г.В. Состояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки //Специалист. 1996. - №4. - С.22.

104. Найн А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. — Челябинск: Урал ГАФК, 1996. 144 с.

105. Наукоемкие образовательные технологии инженерных вузов /Под ред. В.Ф. Мануйлова и М.М. Благовещенской. М.: Изд-во МАТИ-РГТУ «ЛАТМЭС», 2001. - 216 с.

106. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. - №3. - С.3-8.

107. Новиков А.Н. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: «Эгвес». - 1999. - 104 с.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

109. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.-67 с.

110. Нозадзе H.H. Из истории концентрации обучения во времени //Вопросы воспитания и обучения в средней образовательной школе. Сб. науч. тр. -Тбилиси, 1980. С.191-199.

111. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

112. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденция развития //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45-50.

113. Онушкин В.Г., Глейзер Г.Д., Кулюткин Ю.Н. Цикловое обучение. Сущность и первые результаты //Вечерняя средняя школа. 1984. - №1. -С.51-56.

114. Онушкин В.Г., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение в вечерней школе //Советская педагогика. 1988. - №1. - С.56-60.

115. Основы инженерной психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высш.шк., 1986.-447 с.

116. Остапенко A.A. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Дисс. канд.пед.наук. Краснодар, 1998. — 200 с.

117. Остапенко A.A. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Шк. техн. - 1999. - №5. - С. 116-154.

118. Остапенко A.A. Онтогенез и интедиффия непрерывного образования. -Шк. техн. 2000. - №1. - С.73-78.

119. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1951.

120. Песоцкий Б.С. Организующая роль структурно-логических схем //Вестник высшей школы. -1986. №1. - С.26-27.

121. Пичугин А.Н. Применение модульного обучения //Специалист. — 1997. №6. - С.28-30.

122. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технология обучения: Учеб. пособие. С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. гос. ун-та, 1995. - 82 с.

123. Повышение эффективности и качества обучения в вузе. //Сб. статьей Под ред. A.M. Турбицына. Томск: Изд-во Том. ун.-та, 1986. — 196 с.

124. Погружение как метод концентрированного обучения: //Сб. научно-метод. статей Под ред. A.A. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997.

125. Примерная программа дисциплины «Водоснабжение» для специальности 290800 — «Водоснабжение и водоотведение» /Под ред. Г.И. Николадзе, М.А. Сомова, В.В. Найденко, Е.А. Горбачева, JI.A. Васильева. -М., 1997.- 15 с.

126. Примерная программа дисциплины «Воотведение и очистка сточных вод» для специальности 290800 «Водоснабжение и водоотведение» /Под ред. C.B. Яковлева, В.И. Калицуна, Ю.В. Воронова, В.В. Найденко, JI.H. Губанова. - М., 1997. - 13 с.

127. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. -М.: Высш.шк., 1983.-263 с.

128. Проблемы и опыт совершенствования непрерывной системы образования в условиях развития хозрасчетных отношений. Николаев, 1990.- 164 с.

129. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения. М., 1993. - 43 с.

130. Проблемы суггестологии /Под ред. Г.С. Лозанова. София: Наука и искусство. -1973.

131. Программа дисциплины «Строительная механика» для подготовки специалиста по направлению «Строительство» /Под ред. H.H. Леонтьева и В.Г. Ванюшенкова. М., 1998. - 11 с.

132. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. М.: Просвещение. 1998. 583 с.

133. Пути повышения эффективности уроков по специальным предметам в средних профтехучилищах. -М.: Высш.шк., 1985. 120 с.

134. Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе // За качество кадров. 1931. — №3. - С.27-35.

135. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.-208 с.

136. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

137. Розанов В.В. Сумерки просвещения. СПб., 1899. - 240 с.

138. Роншен С., Луи Ф. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта//Директор школы. 1996. — №1. - С.60-61.

139. Рыжова Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля //Практика создания модели специалиста в различных вузах. М.: Знание, 1989. -№4(8). С.6-28.

140. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. №2. - С.29-37.

141. Садовяк A.M., Свердан М.Л. На основе структурно-логических схем //Вестник высшей школы. 1982. - №7. -С. 19-21.

142. Самойленко А.И., Сосонко В.Е. Система контроля деятельности студентов //Специалист. 1996. - №10. - С.25-30.

143. Саргсян А.Е. и др. Строительная механика. Основы теории с примерами расчетов: Учебник. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 2000.-416 с.

144. Сафин P.C., Сучков В.Н. Новые технологии подготовки инженеров строительных специальностей: Монография. Казань: КГАСА, 2000. -252с.

145. Семушкина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая и методическая проблема //Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. 1997. — С.38-53.

146. Серкутьев Г.В. Некоторые вопросы перестройки профессионально-технического обучения в условиях его гуманизации и демократизации //Материалы 2-й Всесоюзной конференции. М., 1990. - С.30-35.

147. Серкутьев Г.В. Пятидневка с погружением //Профтехобразование. — 1990. №7. - С.42-44.

148. Сибирская Н.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. С.-Пб., 2000. - 127 с.

149. Скакун В.А. Перспективно-тематическое планирование изучения специальных и общетехнических предметов. — М., 1989. 41 с.

150. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

151. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Требования к современному уроку. М.: Высш.шк., 1969.

152. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. — 152с.

153. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Высш.шк., 1971.-206 с.

154. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

155. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. М.: Высш. шк., 1989.-320 с.

156. Стречень В. Погружение в учебный предмет //ПТО. 1991. - №1. -С.35-37.

157. Сучков В.Н., Сафин P.C. Методы активизации учебной деятельности студентов строительных специальностей: Учебное пособие. — Казань: КазИСИ, 1991.-120 с.

158. Таланчук М.Н. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод, пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1993. - 64 с.

159. Терещенко Л.И. Изучение химии в школе по модульной системе. В помощь учителю. Майкоп: РИПО «Адыгея», 1994. - 28 с.

160. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения. Ульяновск. 1983. — 66 с.

161. Укрупнение дидактических единиц: Материалы IV научно-практической конференции (краткие тезисы). Элиста, 1987. - 216 с.

162. Ухтомский A.A. Доминанта. М.-Л.: Наука, 1950. - 166 с.

163. Ферьер А. Новая школа. /Пер. с французского О. Кацаровой Вульф. — Спб., 1911.-51 с.

164. Хрипкова А.Г., Козлов В.И., Антропова М.В. Физиолого-гигиенические исследования учебной нагрузки учащихся //Советская педагогика. 1983. -№13. С.34-42.

165. Хуторской A.B. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений //Методика погружения: за и против. //Сб. научно-метод. статей /Под ред. A.A. Остапенко. Краснодар: АЭСПК,1995.-С.31-34.

166. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

167. Цезшщева Н. Границы новаторства и безграничность прожектерства //Народное образование. 1987. — №6.

168. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учеб. пособие Тольятти: Тол. пед. институт, 1992. — 121 с.

169. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование. 1996. -157 с.

170. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Казань,1996.-38 с.

171. Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения //Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. - С.89-108.

172. Шебеко Л.П. Преподавание специальной технологии электрогазосварщикам. -М.: Высш. шк., 1974. — 168 с.

173. Шпайхлер Л.Н. Использование блочно-модульного принципа для проектирования учебно-программной документации //Проблемы повышения качества проф. образ. //Сб.тез. Пермь, 1993. - С.22-24.

174. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. -№2. - С.29-37.

175. Щетинин М.П. На пути к человеку //Педагогика наших дней /Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кн. изд-во, 1989. - С.381-401.

176. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. — М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

177. Щетинин М.П. Погружение //Учительская газета, 1987, 20 августа.

178. Щурина Л.П. Интегрированные уроки (Природоведение биология, литература. Биология - литература, музыка, живопись): Методические рекомендации. - Ростов-на-Дону: НМЦ ГорОНО, 1993. - 48 с.

179. Эббингауз Г. Основы психологии. Т. 1. Вып.2. Спб., 1912. - 268 с.

180. Эргономические предпосылки оптимизации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. -М.: Высш.шк., 1982. 143 с.

181. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

182. Эрдниев П., Эрдниев О. УДЕ как условный рефлекс //Учительская газета. - 1998.-№3. - С. 15

183. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. Вильнюс, 1989. - 69 с.

184. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. 1990. - №1. - С.55-60.

185. Юцявичене П.А. Создание модульных программ //Советская педагогика. 1990. - №2. - С.55-60.

186. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения. Дисс. . докт. пед. наук. - Вильнюс, 1990. - 406 с.

187. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высш. шк., 1986. 135 с.

188. USE BOTH SIDES OF YOUR BRAIN by Tony Buzan. 3 rd edition. - A plume /Penguin Books, New York, 1991.

189. Williams B. Barriers to New Technology. Part One: Staff Balkanization //The Educational Technology Journal. 1993. - September. No.l. Vol.4.1. АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВанкетирование проводится в конце учебного года)

190. Просим Вас внимательно прочитать и искренно ответить на вопросы анкеты. Обведите (или подчеркните) номера тех ответов, которые наиболее полно выражают Ваше мнение.1. Учебное заведение

191. Дисциплина Дата и год заполнения1. Группа Ф.И.О.

192. Устраивает ли Вас проведение занятий в форме учебных блоков (т.е. в течение дня изучается одна дисциплина)?11. Да.12. Нет.13. Все равно.

193. Легче или труднее Вам было учиться в этом семестре при проведении занятий по строительной механике в форме учебных блоков?

194. Легче, потому что учиться мне нравится.

195. Легче, потому что проводятся «сдвоенные» лекционные и практические занятия.

196. Легче, потому что за короткие сроки изучается большой объем учебного материала.

197. Легче, потому что к этому дню нужно готовиться только к одной дисциплине.

198. Легче, потому что расчетно-графические работы выполнили в назначенные сроки.

199. Легче, потому что уменьшилось количество экзаменов в сессии, т.к. экзамен по дисциплине, которая изучалась блочно, сдали сразу же после изучения учебного блока.27. Что еще?

200. Труднее, потому что заниматься по блокам непривычно.

201. Труднее, потому что «сдвоенные» занятия продолжаются долго, и Вы устаете.

202. Труднее, потому что на занятиях наблюдается однообразие видов деятельности, т.к. целый день изучается только одна дисциплина в четыре пары.

203. Труднее, потому что экзамен по дисциплине пришлось сдавать сразу же после изучения учебного блока, а не во время сессии.

204. Труднее, потому что во время занятий в учебном блоке приходилось общаться с одними и теми же педагогами.213. Что еще?

205. Как надо изменить процесс обучения, чтобы Вам было легче учиться?

206. Отменить проведение занятий в форме учебных блоков и вернуться к прежним, обычным занятиям.

207. Сдавать экзамен по дисциплине не сразу же после изучения учебного блока, а во время сессии.

208. При проведении занятий в форме учебных блоков чередовать последовательность лекционных и практических занятий.

209. При проведении занятий в форме учебных боков для снятия усталости студентов между лекционными и практическими занятиями в расписание нужно поставить дисциплину гуманитарного цикла.

210. Проводить дополнительные индивидуальные консультации.36. Что еще?

211. Как влияет новая организация обучения (занятия в форме учебных блоков) на Вашу успеваемость по сравнению с традиционным обучением?41. Успеваемость повысилась.42. Успеваемость понизилась.

212. Успеваемость не изменилась.

213. Если бы была возможность выбора, то Вы вернулись бы к прежним, обычным занятиям?51. Да.52. Нет.53. Не знаю.

214. Спасибо за участие в опросе !

215. ВОПРОСЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

216. Что заставило Вас пойти учиться в ВУЗ?

217. Обстоятельства жизни: настаивали родители, преподаватели и др.

218. Стремление получить диплом для того, чтобы устроиться на хорошую работу, можно и не по специальности.

219. Считаю, что высшее образование всегда пригодится в жизни.

220. Мне нравится учиться, нравится будущая специальность, она интересна и нужна людям.1.. Какое значение имеет учение для Вашего будущего?

221. Никакого значения не имеет.

222. Учусь, чтобы сдать зачеты, экзамены и получить диплом.

223. Образование всегда пригодится в жизни.

224. Хочу узнать как можно больше для лучшего освоения своей будущей специальности.

225. I. Если бы ввели свободное посещение занятий, как часто Вы пропускали бы занятия?

226. Пропускал бы большинство занятий.

227. Не посещал бы половину занятий.

228. Иногда бы пропускал занятия.

229. Постарался бы посещать большинство занятий.1.. Как Вы работаете на занятиях?

230. Никогда не работаю активно на занятиях.

231. Активно работаю редко, только тогда, когда могут спросить.

232. Работаю активно, когда считаю материал важным.

233. На занятиях часто проявляю активность.

234. V. Какой учебный материал Вы стремитесь выучить?

235. Учу то, что могут спросить, и тогда, когда могут спросить.

236. Стараюсь учить все, что задают, иначе неуверенно чувствуешь себя на занятиях.

237. Учу тот материал, который выделяю как важный для себя.

238. Учу весь материал, потому что незнание одной темы затрудняет изучение другой.

239. VI. Какая учебная деятельность Вам больше всего нравится?

240. Слушать объяснения преподавателя.

241. Выполнять легкие и понятные задания.

242. Выполнять задания практической направленности.

243. Выполнять практические задания творческого характера.

244. VII. Есть ли у Вас интерес к специальным учебным дисциплинам?

245. Нет интереса ни к одной специальной дисциплине.

246. Многие специальные дисциплины безразличны.

247. Некоторые специальные дисциплины кажутся интересными.

248. Интересны почти все специальные дисциплины.

249. VIII. Дополнительные вопросы:

250. Часто ли у вас бывает такое состояние на занятиях, что ничего не хочется делать?

251. Считаете ли вы, что при выполнении задания главное это получить результат, неважно каким способом?

252. Считаете ли вы, что стремитесь овладеть навыками учебной деятельности?

253. Часто ли, встретившись с трудным заданием, вы стремитесь самостоятельно с ним справиться?

254. Часто ли пользуетесь возможностью списать задание у товарищей?

255. Можно ли сказать, что вас интересуют только те задания, с которыми наверняка справитесь?

256. Любите ли вы задания, требующие долгих размышлений?

257. Любите ли вы задания творческого характера?

258. Можно ли сказать, что вам трудно дается изучение многих предметов?

259. Можно ли сказать, что вы свободно владеете знаниями только трех-четырех предметов?

260. Можно ли утверждать, что вы свободно разбираетесь в большинстве предметов?

261. Можно ли сказать, что вы глубоко разбираетесь в нескольких предметах, а в остальных не хуже, чем другие ребята?

262. ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ