Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже

Колесников, Владимир Георгиевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Колесников, Владимир Георгиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКОВ Владимир Георгиевич

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Специальность 13.00.01- общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 1998

Работа выполнена в Институте среднего профессионального образова! Российской академии образования

Научный руководитель: заслуженный деятель науки

Республики Татарстан, доктор педагогических наук, профессор Г. И. ИБРАГИМОВ

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Н. М. ТАЛАНЧУК

кандидат педагогических наук, доцент Р. Ш. ФАРХИЕВА

Ведущее учреждение: Красноярский государственный

педагогический университет

Защита состоится « » 1998 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д.018.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте среднег профессионального образования Российской академии образования по адрес 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

Автореферат разослан« \ » оЛг^шна- 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т. М. Трегубова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние системы педагогического образования характеризуется поиском новых путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, определением наиболее эффективных методов и форм организации обучения. Сегодня нет необходимости доказывать, что именно от уровня образованности будущего учителя, его готовности к самостоятельной творческой деятельности, степени профессиональной компетентности зависит прогресс во всех сферах жизни общества.

Проблемы подготовки учителя всегда находились в центре внимания педагогической науки. Однако сегодня, в связи со значительными переменами в теории отечественной педагогики, с обоснованием гуманистической парадигмы воспитания, выдвигаются современные концепции подготовки учителя, для которых характерны ориентация на личностный уровень овладения педагогической профессией, обеспечение органического единства теоретической и практической подготовки, интеграция профессиональной подготовки и социализации молодого педагога, опора на исследовательскую деятельность, развитие активности и самодеятельности в педагогическом процессе вузов и колледжей. Различным аспектам подготовки будущих учителей и воспитателей посвящены фундаментальные исследования В. А. Сластенина, О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, Н.Е. Мажар; вопросы развития педагогической культуры и ценностных ориентации педагогов исследованы Л. А. Терехиной, Г. П. Михеевой, Г. Г. Сикорской, С. А. Хмара; проблемы становления творческой индивидуальности учителя в процессе профессиональной подготовки рассмотрены в диссертационных исследованиях Ф.Ш. Мухаметзяповой, С. А. Гильманова, Н. И. Пилюгиной, Ю. Г. Хлопкова и др. Значительное внимание в исследованиях последних лет уделяется вопросам развития самостоятельности, самодеятельности будущих педагогов, овладению навыками самообразования и саморазвития в процессе учебной и профессиональной деятельности (работы Е. С. Заир-Бек, X. Ибрагимова, Д. 10. Ануфриевой, Н. М. Егоровой, Н. В. Сычковой); в диссертациях И. А. Сичко, Н. Н. Ставриновой, И. В. Крючковой и др. изучены вопросы подготовки педагогов-исследователей.

(П. А, Юцявичене, М. А. Чошанов и др.), бинарное обучение (Н. М. Таланчук), интенсивно-цикловое обучение (Е. А. Быстрова, И. Л. Салтан и др.), интегрированное обучение (В. Н. Максимова и др.), концентрированное обучение (Г. И. Ибрагимов и др.). Общим для этих подходов является то, что они ориентируют на системную перестройку организационных структур обучения. Тем не менее, организационно-педагогические условия реализации этих подходов в конкретной педагогической реальности требуют дальнейшего исследования и обоснования научно-методического обеспечения.

Анализ исследований по проблемам подготовки учителя в современных условиях становления новой педагогической парадигмы позволяет предположить, что в значительной степени адекватной для решения задач этой подготовки является технология концентрированного обучения. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой происходит сосредоточение усилий обучающихся на изучении одной или нескольких дисциплин.

Идея концентрации обучения достаточно основательно исследована в трудах педагогов прошлого (Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Т. Миллера, Э. Кей, А. Ферьера, Г. Тоблера), разрабатывалась в отечественной педагогической науке В. В. Розановым, П. П. Блонским, Л. Калашниковым, Л. Ефременко, М. П. Щетининым и др. В последние годы проблема концентрированного обучения всесторонне исследована в трудах Г.И. Ибрагимова; этот подход к организации обучения получил распространение в профессиональной средней и высшей школе. Технология концентрированного обучения может быть реализована в нескольких вариантах, однако отличительными особенностями ее являются ориентация на формирование у обучающихся системы целостных знаний, единство теоретической и практической подготовки, становление профессионально значимых качеств личности, отвечающих требованиям сегодняшнего дня, направленность учебного процесса на всестороннее развитие самостоятельности и творческой активности.

Анализ исследований по проблеме концентрированного обучения и обобщение педагогического опыта позволил выявить, что вопросы реализации данного подхода в профессиональной школе требуют дальнейшего изучения, разработанные теоретические модели нуждаются в тщательной экспериментальной проверке в конкретных условиях образовательных учреждениях различного типа, особенно если рассматривать эту форму обучения не на уровне отдельных специальных предметов, а в рамках использования ее в педагогическом процессе в целом. Таким образом, потребность во внедрении новых технологий обучения и воспитания в системе профессионального образования предопределяет необходимость обоснования условий, позволяющих реализовать эти технологии в учебном заведении

определенного типа с большей эффективностью. Очевидно противоречие между осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности новому содержанию профессионально-педагогической подготовки и отсутствием обоснования и технологии реализации организационно-педагогических условий его эффективного внедрения в педагогический процесс колледжа.

Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время отсутствует теоретическое обоснование необходимых и достаточных условий реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже университета, при которых можно было бы успешно осуществить задачи профессиональной подготовки будущих педагогов на основе выявленных преимуществ новой формы организации обучения.

Цель исследования - определить и обосновать организационно-педагогические условия реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже.

Объект исследования - учебный процесс в педагогическом колледже в условиях концентрированного обучешя.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия эффективной реализации технологяи концентрированного обучения в педагогическом процессе колледжа.

Гипотеза исследования - реализация в педагогическом процессе технологии концентрированного обучения будет способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки будущего педагога, если обеспечиваются следующие организационно-педагогические условия:

• цели и содержание образования проектируются на основе принципа модульности с учетом специфики профессиональной подготовки и создаются учебно-методические комплекты, адаптированные к новой технологии;

• учебный процесс организуется вариагивно с учетом особенностей циклов дисциплин и отдельных предметов;

• в функциональные обязанности руководителей подразделений, преподавателей и сотрудников колледжа включаются виды деятельности, обеспечивающие реализацию новой формы организации обучения;

• ведется поэтапная систематическая подготовка педагогического коллектива к освоению и внедрению концентрированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа литературы и имеющегося опыта обосновать возможность и целесообразность использования технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже университета.

2. Осуществить проектирование содержания образования на основе принципа модульности, создать учебно-методические комплекты, адекватные технологии концентрированного обучения.

3. Разработать научно-обоснованную модель внедрения концентрированного обучения в педагогический процесс.

4. Определить и обосновать функциональные обязанности всех участников экспериментальной работы и условия подготовки педагогов к реализации концентрированного обучения.

5. Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс технологии концентрированного обучения.

6. Разработать рекомендации по использованию концентрированного обучения в педагогическом процессе учреждений среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования являются основные положения о закономерностях профессионального самоопределения личности (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и! др.), концепции модульного, концентрированного (П. А. Юцявичене,' Г.И. Ибрагимов и др.), концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. В. Сериков, И. А. Колесникова и др.), теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев и др.); психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский); нормативные документы по вопросам управления образованием.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; обобщение педагогического опыта; наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования - педагогический колледж Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (г.Абакан, Республика Хакасия).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1989- июль 1995 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы образовательных учреждений. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования новой технологии и выявления условий ее внедрения в учебный процесс; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.

На втором этапе (август 1995 - июнь 1997 гг.) создавалось и корректировалось научно-методическое обеспечение внедрения новой технологии, осуществлялся формирующий эксперимент, анализировались, обобщались полученные в ходе педагогического эксперимента результаты.

На третьем этапе (июль 1997 - июнь 1998 г.) проведено теоретическое обобщение всех полученных в ходе работы материалов' и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по внедрению технологии концентрированного обучения в педагогический процесс учреждений среднего профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана вариативная модель реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже, предполагающая изменение логики учебного процесса в целом; выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в колледже; выделены уровни профессиональной обученности студентов колледжа; определены условия подготовки и повышения квалификации педагогов в ходе реализации новой формы организации обучения.

Практическая значимость: разработаны конкретные рекомендации по использованию концентрированного обучения в учебном процессе учреждений профессионального образования. Материалы могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников сферы образования, а также в образовательном процессе психолого-педагогических факультетов вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, опорой на личный педагогический опыт автора.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива колледжа, заседаниях кафедры педагогики ХГУ им. Н. Ф. Катанова; научно-практических конференциях в г. Казани (1995 г.), г. Томске (1997 г.), г. Абакане (1996, 1998 гг.), г.Йошкар-Оле (1998 г.), г.Биробиджане (1998 г.).. Материалы исследования составили научное обоснование экспериментальной работы в педагогическом колледже ХГУ, используются при чтении лекций по педагогическим дисциплинам. Результаты диссертационного исследования одобрены Советом директоров средних специальных учебных заведений Хакасии, методическим Советом ХГУ им. Н. Ф. Катанова и рекомендованы к использованию.

На защиту выносятся следующие положения: 1.В соответствии с целями и содержанием профессионального гедагогического образования и потребностью совершенствования форм его эрганизации необходимо и возможно внедрение в педагогический процесс колледжа новой модели реализации технологии концентрированного эбучения, которая предполагает учет специфики профессионального обучения з педагогическом колледже, реализацию личностно-ориентированной *аправленности развития будущего педагога, проектирование содержания

обучения на основе принципа модульности, вариативное структурирование учебных циклов в профессионально-педагогической подготовке специалистов при организации концентрированного обучения.

2. Организационно-педагогическими условиями реализации

концентрированного обучения в колледже являются определение цели и задач подготовки специалиста в соответствии с новой концепцией педагогического образования, ориентированной на личностное развитие будущего педагога; структурирование содержания образования на основе принципа модульности; вариативная организация учебного процесса с учетом специфики дисциплин и межпредметных, связей; методологическая и методическая подготовка преподавателей, осуществляемая в соответствии с этапами экспериментальной работы; изменение функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая основа и методы исследования, указываются этапы опытно-экспериментальной работы и приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Концентрированное обучение как объект педагогического исследования» - рассматривается проблема концентрации обучения в теории и истории педагогики, которая понимается как отказ от многопредметности в течение учебного дня, недели или более длительного срока обучения и сосредоточение внимания обучающих и обучающихся на непрерывном изучении определенного учебного содержания, «погружение» в учебный материал. Впервые мысли о нецелесообразности многопредметной структуры учебного дня были высказаны в трудах Я. А. Коменского, получили развитие в работах И. Ф. Гербарта, позже - в теории и практике «реформаторской педагогики» конца XIX - начала XX века. Давая всесторонний анализ современной ему системы организации обучения, выдающийся отечественный педагог XIX века В. В. Розанов отмечал, что школьное обучение в условиях многопредметности учебного дня ставит обучающихся в такую ситуацию, в которой не могут формироваться систематические знания, прочные умения и познавательные интересы. В зарубежном опыте система параллельного изучения предметов в течение длительного времени получила резкую критику в трудах сторонников свободного воспитания и функциональной педагогики (Дж. Дьюи, Э. Кей, А. Ферьер).

Анализ педагогической литературы показал, что в последние годы теория концентрации обучения во времени рассматривается как прогрессивная идея совершенствования форм организации обучения, адекватная изменяющимся целям, содержанию и методам обучения, прежде всего профессионального. Наиболее полно теория концентрированного обучения разработана в отношении изучения отдельных учебных дисциплин.

Нам представляется наиболее важной проблема преодоления многопредметности учебного дня в профессиональной школе по сравнению с общеобразовательной. Если важнейшими задачами общего образования являются формирование у школьников целостной научной картины мира, овладение общей культурой, адаптация жизни в обществе и подготовка к осознанному выбору профессии, что в определенной степени и при соблюдении соответствующих организационных условий может оправдать энциклопедичностъ и «калейдоскопичность» подлежащих усвоению знаний, то специфика профессионального обучения сама по себе предполагает «погружение» в профессиональное знание, систематическое развитие и формирование профессионально значимых качеств личности, глубокое и осознанное освоение способов профессиональной деятельности.

В диссертации проанализирован имеющийся опыт концентрации обучения в средних и высших учебных заведениях и сделан вывод о том, что в настоящее время в теории и практике образования уже обоснован и реализуется новый подход к организации учебного процесса. В работе раскрываются сущностные характеристики данной технологии: непрерывность процесса познания и его целостность; единовременная продолжительность изучения определенного объема учебной информации, обеспечивающая прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация на развитие самостоятельности, ответственности, творческой инициативы; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения; более тесное и профессиональное сотрудничество педагогов им студентов. Выделены преимущества концентрированного обучения по сравнению с традиционной формой организации обучения в виде отдельных уроков и сделан вывод о целесообразности и возможности использования данной технологии в педагогическом процессе колледжа.

Анализ состояния профессионального педагогического образования показал наличие ряда противоречий, для разрешения которых необходимо обеспечить такую организацию педагогического процесса, которая способствовала бы не только качественной подготовке студентов на уровне овладения знаниями, умениями и навыками согласно требованиям государственного образовательного стандарта, но и обеспечивала бы обретение личностного смысла профессионального образования, вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность с целью формирования у них умений и потребностей в такой деятельности.

Однако в рамках традиционной организации процесса обучения реализовать новые идеи оказалось затруднительно, а в ряде случаев невозможно из-за рассредоточенности учебного процесса и многопредметности. Возникла объективная необходимость кардинально изменить организацию учебного процесса, которая была обоснована еще и тем, что педагогический колледж вошел в структуру университета и перешел на работу по единому расписанию в рамках лекционно-семинарской системы обучения. Началась работа по подготовке «сквозных» программ по ряду дисциплин с целью обеспечения непрерывного образования в рамках многоуровневой подготовки выпускников колледжа на факультете университета. Это потребовало пересмотра и переструктурирования учебного плана колледжа, который, будучи многопредметным, пополнился новыми нормативными дисциплинами и курсами по выбору. Явно обнаружилась тенденция к увеличению количества предметов в учебном плане при уменьшении количества часов, отводимых на их изучение.

На основании изучения научных исследований по возрастной психологии в диссертации дан анализ психофизиологических свойств и качеств студентов с точки зрения их готовности к обучению в условиях концентрации учебного процесса во времени и сделан вывод о том, что возрастные особенности обучающихся позволяют без отрицательных последствий интенсифицировать педагогический процесс.

В работе представлен также анализ целесообразности концентрированного обучения с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности, прежде всего на основе положений учения А. А. Ухтомского о доминанте как механизме работы мозга, который обеспечивает естественную потребность в новых знаниях на стадии так называемой следовой экзальтации. На основе изучения литературы по психологии и физиологии высшей нервной деятельности мы установили, что в отечественной науке на основе исследования ритмов познания доказано: наиболее эффективен способ обучения через активизацию мышления, он должен стать методологической основой как в построении педагогического процесса в целом, так и в каждом конкретном курсе и каждой отдельной лекции в частности. Творческий доминантный способ обучения затруднен в условиях чрезмерной многопредметности, поэтому и с точки зрения физиологии деятельности мозга необходимо оптимальное ограничение количества предметов, изучаемых в одном семестре, объединение дисциплин, предусматривающее своевременный процесс закрепления новых знаний на основе закона подкрепления доминанты.

Во второй главе - «Реализация технологии концентрированного

обучения в образовательном процессе педагогического колледжа» -анализируются условия успешной внедрения разработанной на основе конкретизации теоретических положений Г. И. Ибрагимова модели реализации

организации обучения, и описывается экспериментальная работа, осуществленная в колледже в ходе исследования.

Проанализировав различные условия, обеспечивающие реализацию новой технологии в педагогическом процессе колледжа и исследовав возможности их создания в ходе эксперимента, мы ограничились выделением следующих необходимых условий: а) определение цели и задач подготовки специалиста в соответствии с новой концепцией профессионального педагогического образования; б) структурирование содержание образования на основе принципа модульности; в) представление структуры учебного процесса в виде вариативных учебных циклов, построенных с учетом специфики дисциплин и характера межпредметных связей; г) методологическая и методическая подготовка преподавателей; д) изменение функциональных обязанностей руководителей подразделений в направлении усиления исследовательского характера деятельности.

Для обоснования целесообразности модульного построения содержания образования в диссертации рассмотрены ведущие положения дидактической концепции модульного обучения (П. А. Юцявичене, М. А. Чошанов). Под модулем мы понимаем содержательную и функциональную дидактическую единицу, логически завершенный фрагмент учебной информации, обособленный в учебной программе и одновременно включенный в логику изучения темы или раздела. В определении структуры модулей и модульных программ мы руководствовались подходом, согласно которому этот процесс основывается на определении дидактических целей: комплексных - в построении модульной программы, интегрирующих - в определении модулей и частных - при выделении учебных элементов модулей. Проектирование учебного материала в модули и модульные программы подробно описано в тексте диссертации и на этой основе созданы соответствующие учебно-методические комплекты, .включающие кроме модульных программ пакеты контрольных заданий, рекомендации для самостоятельной работы и справочные материалы. При создании контролирующих материалов были использованы методики составления разноуровневых тестовых заданий на основе диагностично заданных целей обучения и методики выявления уровней усвоения учебной информации (по В. П. Беспалько).

В исследовании проанализированы три описанные в литературе модели реализации концентрированного обучения и показана необходимость их корректировки в условиях работы колледжа. Введено понятие «учебный цикл» для обозначения части учебного процесса продолжительностью 6-8 недель, в которой концентрированно изучается не более 10 учебных предметов. Процесс разработки новой модели предполагал: 1) определение оптимального количества учебных циклов в течение учебного года и оптимальной их продолжительности; 2) определение количества экзаменационных сессий;

3) разработку структуры циклов с учетом специфики предметов, количества часов на их изучение, логики учебного материала и реализации межпредметных связей; 4) определение условий, обеспечивающих преемственность, целостность усвоения учебного материала и способствующих формированию профессионально значимых личностных качеств; 5) создание системы самостоятельной работы студентов; 6) создание гибкого, мобильного расписания занятий, групповых и индивидуальных консультаций; 7) приведение в соответствие с логикой учебного процесса режима работы учебных кабинетов; 8) разработку рекомендаций для преподавателей по структурированию учебного материала в учебные блоки по каждой дисциплине и выбору адекватных новой технологии форм и методов обучения. При объединении предметов в учебные циклы мы руководствовались принципами преемственности, систематичности, учета межпредметных связей, оптимизации учебной нагрузки студентов в течение недели и учебного дня, а также чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных предметов, связи с практической подготовкой в учреждениях образования.

Было установлено, что оптимальным является разделение учебного года на четыре или пять циклов по 6-8 недель. Обобщенная теоретическая модель учебного цикла (Рис.1) отражает рекомендации по изучению дисциплин с различной продолжительностью и возможные варианты включения предметов в расписание занятий. Так, в учебный цикл могут быть включены дисциплины, которые изучаются в течение всего цикла при равномерном распределении лекционных и практических занятий (А). Изучение этих дисциплин может также быть продолжено в следующем цикле. Индивидуальные и групповые консультации проводятся в течение всего цикла с увеличением частоты перед экзаменом или зачетом. Аналогичным образом изучается дисциплина В с той разницей, что ее продолжительность составляет 1/2 часов, то есть изучается четыре недели в цикле или может быть продолжена в следующем цикле либо через цикл, если ее изучение требует осмысления учебной информации, написания реферата, изучения первоисточников и т. д.

Некоторые дисциплины требуют специального теоретического погружения в виде интенсивного лекционного курса (Б), в этом случае дисциплина Г начинает изучаться с третьей недели, ее изучение может быть прервано или студенты могут работать самостоятельно по специально предлагаемой программе с индивидуальными консультациями; в этот период ее «место» в расписании занимает «короткая» дисциплина Д (спецкурс, факультатив) или начинается дисциплина следующего цикла

Кардинальное изменение формы обучения и структуры учебного процесса потребовали изменения содержания обучающей деятельности преподавателей, что предполагало наряду с переструктурированием учебного материала в модули разнообразие видов и форм обучающего взаимодействия со студентами.

Педагоги, работавшие в условиях эксперимента, почувствовали необходимость повышения научно теоретического и методического уровня, активизировалась работа ПЦК, были изменены функциональные обязанности

[ т теоретическое пРактическне ^ _ > самост. работа,

обучение занятия консультации

Рис. 1. Структура учебного цикла стали приобретать исследовательский характер. Подробно новые функциональные обязанности всех участников экспериментальной работы рассмотрены в диссертации.

В тексте диссертационной работы подробно описаны все этапы опытно-экспериментального внедрения концентрированного обучения в образовательный процесс колледжа: поисковый, цель которого заключалась в определении возможности и целесообразности введения в учебный процесс новой формы организации обучения и выявлении отношения к ней педагогов и студентов; подготовительный, во время которого разрабатывалась программа последующей экспериментальной работы и уточнялась гипотеза исследования, отслежена их результативность, а также была создана материальная база эксперимента; прогностический, посвященный разработке модели концентрированного обучения в условиях колледжа; формирующий, состоящий з свою очередь из двух этапов и предполагающий апробацию разработанной модели и средств ее реализации. Были экспериментально проверены два зарианта расписания в течение трех учебных годов и отслежена их эезультативность. Опрос преподавателей выявил отношение их к новой технологии, позволил определить недостатки и пути их устранения на следующем этапе работы. В диссертации подробно анализируются результаты троведенного опроса и обосновываются внесенные на их основе коррективы.

В качестве важного организационно-педагогического условия мы указывали осуществление систематической и соответствующей этапам жспериментальной работы подготовки педагогов к исследовательской

деятельности. Эта работа проводилась параллельно повышению квалификации педагогических кадров колледжа. В 1996-1997 учебном году работа методологического семинара была организована на основе так называемого «потребностного» подхода, поскольку в новых условиях кардинального изменения всего учебного процесса отсутствие или недостаток методологических знаний и навыков исследовательской работы стал ощущаться преподавателями, а использование в процессе работы методологического семинара конкретных данных по реализации концентрированного обучения вызвало интерес к участию в его заседаниях, которые стали проходить не в виде лекций, а в форме дискуссий и обмена опытом. По мере накопления фактического материала у педагогов возникла потребность в его обработке, систематизации и обобщении, в совершенствовании методик отслеживания и корректировки опытно-экспериментальной работы. В 1996-1997 учебном году было проведено всего четыре занятия методологического семинара, однако направленность их работы соответствовала конкретным задачам нового этапа эксперимента, получаемые знания оказывались востребованными, а представление учебной информации своевременным и актуальным. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что подготовку и переподготовку преподавателей целесообразно осуществлять не единовременно перед началом эксперимента, а по мере его «развертывания» соответственно этапам; содержание подготовки необходимо ориентировать на конкретные потребности педагогического коллектива, возникающие в ходе реализации поставленных перед ним задач.

В диссертации приводятся результаты двух опросов преподавателей, проведенных с перерывом в один год, и отражена динамика включения педагогов в процессы отслеживания и оценивания экспериментальной работы. Было выявлено, что по мере включения коллег в экспериментальную работу и участие в методологическом семинаре проблемного характера оценивание ими учебного процесса становится более объективным и обоснованным, предложения - аргументированными и конструктивными, видение развития педагогического процесса - целостным и прогрессивным. Наиболее значимым для нас явился тот факт, что педагоги от оценивания учебного процесса по внешним, организационным показателям постепенно переходили к оцениванию эффективности учебно-познавательной деятельности студентов, включая в процесс обучения не только и не столько себя как его субъекта, но и все в большей степени видели преимущества концентрированного обучения для совершенствования овладения профессией студентами как субъектами этого процесса, для их саморазвития и самореализации.

В отслеживании результатов экспериментальной работы мы исходили из понимания особой значимости усвоения студентами профессиональных знаний, как теоретических, так и технологических. Поэтому важнейшей частью нашей работы было изучение динамики показателей успеваемости

обучающихся. Поскольку мы внедряли новую технологию обучения в педагогический процесс в целом, представляется нецелесообразным проводить такой анализ по отдельным предметам или даже циклам. Мы рассматривали и сравнивали общие показатели успеваемости студентов по годам обучения и курсам, выделив в качестве основных сравниваемых величин успеваемость и качество знаний, выраженное в процентах от общего числа студентов, средний балл, а также абсолютные числа успевающих только на «пять» и обучающихся только на «три». Последние показатели выбраны нами потому, что мы считаем, что в условиях концентрированного обучения появляются дополнительные возможности для более успешного учения студентов, имеющих общие способности выше средних, а при создании определенных условий лучше должны успевать «средние» студенты.

В диссертации приводятся количественные результаты успеваемости всех студентов колледжа за последние два года обучения в условиях экспериментального учебного процесса, успеваемости студентов выпускных курсов за четыре последних года. В этих данных прослеживается тенденция к улучшению результатов экзаменационных сессий, а экзамены государственной аттестации показывают достаточно высокие и стабильные результаты, что позволяет сделать вывод об эффективности использования новой технологии обучения.

Таблица 1

СООТНОШЕНИЕ ОТЛИЧНЫХ, ХОРОШИХ И УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫХ ОТМЕТОК, ПОЛУЧЕННЫХ ВЫПУСКНИКАМИ НА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ЭКЗАМЕНАХ (1994-1998 годы)

год выпуска кол-во ступ на отлично абс. в % на хорошо абс. в % на удовлетв. абс. в % на неудовл. абс. в %

1994 192 37 19,3 84 43,7 71 37,0 0 0

1995 162 47 29,1 61 37,4 53 32,9 1 0,6

1996 159 53 34,3 77 47,7 29 18,0 0 0

1997 153 56 36,4 67 43,6 30 20,0 0 0

На втором этапе формирующего эксперимента лты отслеживали эффективность внедрения новой технологии обучения на основе выявления уровней обученности студентов. По итогам текущего контроля и итоговым экзаменам каждым преподавателем составлялись таблицы, отражающие уровень усвоения учебной информации, затем составляли карты обученности по группам, в которых определялся средний показатель коэффициента усвоения Ка и на этой основе - уровень обученности студента как качественная и количественная характеристика результативности процесса обучения. Определение уровней усвоения знаний студентов по отдельным дисциплинам позволяло делать значимые выводы и оперативно вносить изменения в

учебный процесс. Однако в соответствии с задачами нашего исследован: было целесообразно определить уровни обученности студентов не только I отдельным дисциплинам, но и в отношении профессиональной подготовки целом. Определяя средний показатель коэффициента усвоения знаний соответствующий ему уровень обученности, мы убедились, что объективну информацию о степени и качестве обучения студентов по данной методш можно получить лишь на уровне отдельного учебного предмета. Попыта определить «среднюю величину уровня обученности» студента, группы ил курса по всем предметам учебного плана приводили к неопределенное данного показателя в случае его вычисления как среднег арифметического или к потере качественного смысла этого показател! Возникла потребность во введении и обосновании понятия «уровен профессиональной обученности». В диссертации приводятся выделеняы нами показатели, характеризующие степень владения будущим педагога! способами профессиональной деятельности на основе полученной в ход обучения информации об этой деятельности, на основании которы определялись четыре уровня профессиональной обученности.

При оценке уровня профессиональной обученности студента учитывались следующие количественные и качественные показатели: коэффициента усвоения знаний по всем дисциплинам учебного плана, на основании которьп определялись коэффициенты усвоения по блокам дисциплин; качеств« выполнения студентом заданий для самостоятельной работы; участие в работ« факультативов и кружков; характеристика учебно-исследовательское деятельности студента и участие в работе научно-практических конференций; комплексная оценка деятельности на педагогической практике; степень активности студента во внеучебной деятельности в колледже. Соотношение уровней профессиональной обученности студентов по курсам отражены в таблице 2.

Таблица 2

УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

( май 1998 года)

курс уровни ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧЕННОСТИ СТУДЕНТОВ (В ПРОЦЕНТАХ К ЧИСЛУ СТУДЕНТОВ НА КУРСЕ)

1 2 3 4

1 58 24 16 2

2 14 64 16 6

3 9 52 28 11

4 4 32 48 16

средний показатель 12,75 51,5 27,0 8,75

Проведенные контрольные срезы знаний и комплексная оценка уровней обученности студентов показали эффективность осуществляемого в колледже учебно-воспитательного процесса. Внедрение новой организации обучения по

циклам обеспечивает достижение стабильных результатов и выполнение требований образовательного стандарта подготовки специалистов.

Таким образом, в ходе проведенного формирующего этапа эксперимента было получено подтверждение гипотезы исследования о возможности и целесообразности внедрения в педагогический процесс технологии концентрированного обучения, создание выявленных в процессе теоретического анализа организационно-педагогических условий обеспечило эффективное использование новой организации учебного процесса в повышении качества профессиональной подготовки будущих педагогов.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. На основе изучения научной литературы, методических разработок и практического исследования проблемы организации образовательного процесса в диссертации убедительно продемонстрированы преимущества концентрированного изучения учебного материала большинства дисциплин учебного плана, обоснована необходимость и целесообразность кардинального изменения учебного процесса на основе принципов концентрации обучения во времени и устранения многопредметности учебного дня и недели.

2. Установлено соответствие целей и содержания педагогического профессионального образования возможностям концентрированного обучения; конкретизирована концепция концентрированного обучения и уточнены подходы к внедрению технологии в учебный процесс колледжа в целом, предложена модель реализации, согласно которой учебный процесс представляется в виде отдельных учебных циклов.

3. Для реализации концентрированного обучения содержание учебного материала переструктурировано на основе принципа модульности и созданы логически завершенные дидактические единицы учебной информации -модули; обоснована целесообразность применения этого подхода к разработке программ по всем дисциплинам учебного плана.

4. Обоснована целесообразность и возможность многовариантной структуры учебного цикла с учетом специфики отдельных дисциплин, особенностей их изучения и наличия межпредметных и внутрипредметных связей; разработаны рекомендации по проектированию учебных циклов, согласованию дисциплин внутри циклов, а также требования к количеству и видам контролирующих мероприятий в каждом цикле и учебном году.

5. Обоснована необходимость изменения функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений колледжа в направлении усиления исследовательского, аналитического и прогностического характера деятельности.

6. Выявлена эффективность специально организованной методологической и методической подготовки и повышения квалификации преподавателей в ходе осуществления экспериментальной работы, показана целесообразность планировать эту подготовку не единовременно перед началом работы в

режиме эксперимента, а в соответствии с его этапами по мере возникновения потребности в методологических и методических знаниях и умениях.

7. В качестве показателя эффективности профессиональной подготовки студентов предложено введение понятие уровня профессиональной обученности и разработаны качественные характеристики четырех уровней профессиональной обученности.

Результаты проведенного исследования по целенаправленному изменению организационных форм обучения подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволило сформулировать конкретные рекомендации по использованию технологии концентрированного обучения в учебном процессе учреждений среднего профессионального образования.

В процессе работы были выявлены проблемы, не рассмотренные в диссертации, но представляющие теоретический и практический интерес и требующие специального изучения и разрешения. К ним мы относим создание научно обоснованной системы самостоятельной учебной работы студентов в условиях концентрированного обучения, согласование циклового изучения дисциплин с графиками педагогических (производственных) практик, адаптация студентов к изменению форм организации обучения в системах «школа - колледж» и «колледж - вуз».

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.Становление системы непрерывного педагогического образования в Республике Хакасия И Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. - Казань, 1996. - С. 74-75.

2.Новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже Хакасского госуниверситета имени Н. Ф. Катанова // Башкы - Учитель. - 1996. - № 3. - С. 77-79 (в соавторстве).

3.0 реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. Выпуск П. Серия «Психология. Педагогика». - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 1997. - С. 86-88.

4.Концентрированное обучение: абаканский вариант // Народное образование. - 1997. 8. - С. 26-29.

5.Подготовка студентов к исследовательской деятельности в условиях реализации в педагогическом колледже технологии концентрированного обучения // Разработка концептуальных основ и технологий продуктивного обучения. - Томск, 1997. - С. 39-40 (в соавторстве).

6.Концентрированное обучение как средство повышения эффективности профессионального образования специалистов в условиях педагогического колледжа университета // Профессиональное самоопределение молодежи и рынок труда. Материалы региональной научно-практической конференции (11-12 мая 1998 г.). - Абакан, 1998. - С.38-40. ^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесников, Владимир Георгиевич, 1998 год

Введение.3

ГЛАВА I. КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.12 i

1.1. Проблема концентрации обучения в теории и истории педагогики.12

1.2. Психолого-педагогическое обоснование реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже.25

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.47

2.1. Проектирование содержания образования в условиях концентрированного обучения на основе модульного подхода.47

2.2. Цикловая модель реализации концентрированного обучения.72

2.3. Подготовка педагогов к реализации концентрированного обучения в учебном процессе.89

2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.!.97

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже"

Современное состояние системы педагогического образования характеризуется поиском новых путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, определением наиболее эффективных методов и форм организации обучения. Сегодня нет необходимости доказывать, что именно от уровня образованности будущего учителя, его готовности к самостоятельной творческой деятельности, степени профессиональной компетентности зависит прогресс во всех сферах жизни общества.

Проблемы подготовки учителя всегда находились в центре внимания педагогической науки. Однако сегодня, в связи со значительными переменами в теории отечественной педагогики, с обоснованием гуманистической парадигмы воспитания, выдвигаются современные концепции подготовки учителя, для которых характерны ориентация на личностный уровень овладения педагогической профессией, обеспечение органического единства теоретической и практической подготовки, интеграция профессиональной подготовки и социализации молодого педагога, опора на исследовательскую деятельность, развитие активности и самодеятельности в педагогическом процессе вузов и колледжей. Различным аспектам подготовки будущих учителей и воспитателей посвящены фундаментальные исследования В. А. Сластенина, О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, Н. Е. Мажар; вопросы развития педагогической культуры и ценностных ориентаций педагогов исследованы JI. А. Терехиной, Г. П. Михеевой, Г. Г, Сикорской, С. А. Хмара; проблемы становления творческой индивидуальности учителя в процессе профессиональной подготовки рассмотрены в диссертационных исследованиях Ф. Ш. Мухаметзяновой, Н. Е. Мажар, С. А. Гильманова, Н. И. Пилюгиной, Ю. Г. Хлопкова и др.

Значительное внимание в исследованиях последних лет уделяется вопросам развития самостоятельности, самодеятельности будущих педагогов, овладению навыками самообразования и саморазвития в процессе учебной и профессиональной деятельности (работы Е. С. Заир-Бек, X. Ибрагимова, Д. Ю. Ануфриевой, Н. М. Егоровой, Н. В. Сычковой); в диссертациях И. А. Сичко, Н. Н. Ставриновой, И. В. Крючковой и др. изучены вопросы подготовки педагогов-исследователей. Таким образом, можно сделать вывод, что в исследованиях последних лет достаточно глубоко изучаются вопросы обновления содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов средней и высшей квалификации.

В значительно меньшей степени в современных исследованиях по педагогике рассматриваются проблемы перестройки организационной структуры обучения в учреждениях профессионального образования, тогда как ее адекватность содержанию является важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса. В современной науке разработаны различные подходы к перестройке форм организации обучения: цикловое обучение (В. Г. Онушкин, Г. JI. Глейзер и др.), блочно-модульное обучение (П. А. Юцявичене, М. А. Чошанов и др.), бинарное обучение (Н. М. Таланчук), интенсивно-цикловое обучение (Е. А. Быстрова, И. JI. Салтан и др.), интегрированное обучение (В.Н.Максимова и др.), концентрированное обучение (Г. Й. Ибрагимов, В. С. Безрукова и др.). Общим для этих подходов является то, что они ориентируют на системную перестройку организационных структур обучения. Тем не менее, организационно-педагогические условия реализации этих подходов в конкретной педагогической реальности требуют дальнейшего исследования и обоснования научно-методического обеспечения.

Идея концентрации обучения достаточно основательно исследована в трудах педагогов прошлого (Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Т. Миллера, Э. Кей, А. Ферьера, Г.Тоблера), разрабатывалась в отечественной педагогической науке В. В. Розановым, П. П. Блонским, JI. Калашниковым, JI. Ефременко, М. П. Щетининым и др. В последние годы проблема концентрированного обучения всесторонне исследована в трудах Г. И. Ибрагимова; этот подход к организации обучения получил распространение в профессиональной средней и высшей школе. Технология концентрированного обучения может быть реализована в нескольких вариантах, однако отличительными особенностями ее являются ориентация на формирование у обучающихся системы целостных знаний, единство теоретической и практической подготовки, становление профессионально значимых качеств личности, отвечающих требованиям сегодняшнего дня, направленность учебного процесса на всестороннее развитие самостоятельности и творческой активности.

Анализ исследований по проблеме концентрированного обучения и обобщение педагогического опыта позволил выявить, что вопросы реализации данного подхода в профессиональной школе требуют дальнейшего изучения, разработанные теоретические модели нуждаются в тщательной экспериментальной проверке в конкретных условиях образовательных учреждениях различного типа и обоснования рекомендаций по их внедрению. Потребность во внедрении новых технологий обучения и воспитания в системе среднего профессионального образования, в том числе педагогического, предопределяет необходимость обоснования условий, позволяющих реализовать эти технологии в учебном заведении определенного типа с большей эффективностью. Очевидно противоречие между осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности новому содержанию профессионально-педагогической подготовки и отсутствием обоснования и технологии реализации организационно-педагогических условий его эффективного внедрения в педагогический процесс колледжа.

Объект исследования- учебный процесс в педагогическом колледже в условиях концентрированного обучения.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом процессе колледжа.

• учебный процесс организуется вариативно с учетом особенностей циклов дисциплин и отдельных предметов;

• ведется поэтапная систематическая подготовка педагогического • коллектива к освоению и внедрению концентрированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

3. Разработать научно-обоснованную модель внедрения концентрированного обучения в педагогический процесс.

Методологической основой исследования являются основные положения о закономерностях профессионального самоопределения личности (А. К. Маркова, P. X. Шакуров и др.), концепции модульного, концентрированного обучения (П. А. Юцявичене, М. А. Чошанов, Г. И. Ибрагимов), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. В. Сериков, И. А. Колесникова и др.), теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев и др); психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И. М. Сеченов, А.А. Ухтомский); нормативные документы по вопросам управления образованием.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1989 - июль 1995 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы образовательных учреждений. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования новой технологии обучения в колледже и выявления условий ее внедрения в учебный процесс; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.

На втором этапе (август 1995 - июнь 1997 гг.) создавалось и корректировалось научно-методическое обеспечение внедрения новой технологии, осуществлялся формирующий эксперимент, анализировались, обобщались и систематизировались полученные в ходе педагогического эксперимента результаты.

На третьем этапе (июль 1997 - июнь 1998 г.) завершен формирующий эксперимент, проведено теоретическое обобщение всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по внедрению технологии концентрированного обучения в педагогический процесс учреждений среднего профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана вариативная модель реализации концентрированного обучения, предполагающая изменение логики учебного процесса в целом; выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в колледже; выделены уровни профессиональной обученности студентов колледжа; определены условия подготовки и повышения квалификации педагогов в ходе реализации новой формы организации обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива колледжа, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-практических конференциях в гг. Казани (1995), Томске (1997), Абакане (1997,1998), Йошкар-Оле (1998), Биробиджане (1998). По результатам исследования опубликован ряд работ. Материалы исследования составили научное обоснование экспериментальной работы в педагогическом колледже ХГУ, используются при чтении лекций по педагогическим дисциплинам. Результаты диссертационного исследования обсуждены и одобрены Советом директоров средних специальных учебных заведений Хакасии, методическим Советом ХГУ им. Н. Ф. Катанова и рекомендованы к использованию в учебном процессе образовательных учреждений профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1.В соответствии с целями и содержанием профессионального педагогического образования и потребностью совершенствования форм его организации необходимо и возможно внедрение в педагогический процесс колледжа новой модели реализации технологии концентрированного обучения, которая предполагает учет специфики профессионального обучения в педагогическом колледже, реализацию личностно-ориентированной направленности развития будущего педагога, проектирование содержания обучения на основе принципа модульности, вариативное структурирование учебных циклов в профессионально-педагогической подготовке специалистов при организации концентрированного обучения. и

2. Организационно-педагогическими условиями реализации концентрированного обучения в колледже являются определение цели и задач подготовки специалиста в соответствии с новой концепцией педагогического образования, ориентированной на личностное развитие будущего педагога; структурирование содержания образования на основе принципа модульности; вариативная организация учебного процесса с учетом специфики дисциплин и межпредметных связей; методологическая и методическая подготовка преподавателей, осуществляемая в соответствии с этапами экспериментальной работы; изменение функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях развития общества и становления гуманистической педагогической парадигмы особую актуальность приобрела проблема профессионального педагогического образования. Сегодня требуется учитель, готовый к творческой деятельности, владеющий системой профессиональных знаний, способный самостоятельно определять цели своей деятельности и реализовать эту деятельность на основе знания закономерностей личностно-ориентированного педагогического процесса. Содержание профессиональной подготовки будущего педагога должно реализоваться в таких формах, которые способствовали бы становлению субъектности, всесторонне обеспечивали овладение будущими специалистами способами профессиональной деятельности с первых лет обучения в учреждениях профессионального образования.

Настоящее исследование направлено на совершенствование процесса профессионально-педагогического образования в колледже университета. В исследовании дана сущностная характеристика современного содержания педагогического образования, сформулированы основные противоречия профессиональной подготовки учителя в современной системе среднего профессионального образования, изложены основные положения разработанной в колледже концепций подготовки специалиста. В качестве одного из механизмов реализации концепции определена реконструкция образовательного процесса. "'^w'

На основе изучения научной и методической литературы по проблеме организации образовательного процесса в диссертации проанализированы преимущества концентрированного изучения учебного материала большинства дисциплин учебного плана, разработанного в соответствии с принципами многоуровневого образования, обоснована необходимость и целесообразность кардинального изменения логики учебного процесса на основе принципов концентрации обучения во времени и устранения многопредметности учебного дня и недели.

В работе установлено соответствие целей и содержания педагогического профессионального образования возможностям концентрированного обучения; в связи с этим конкретизирована концепция концентрированного обучения, уточнены подходы к внедрению технологии в учебный процесс колледжа в целом, предложена модель внедрения на основе вариативно построенных учебных циклов, в каждом из которых изучается ограниченное число учебных дисциплин и проводится промежуточная аттестация.

Цикловое изучение дисциплин учебного плана требовало переструктурирования содержания учебного материала и создания логически завершенных дидактических единиц учебной информации. С этой целью была исследована концепция модульного обучения . и обоснована целесообразность использования модульного подхода к структурированию учебных программ по всем дисциплинам, разработаны соответствующие рекомендации для преподавателей колледжа.

В ходе исследования обоснована целесообразность и возможность многовариантной структуры учебного цикла с учетом специфики отдельных дисциплин, особенностей их ^изучения и наличия межпредметных и внутрипредметных связей. Разработаны подходы к проектированию учебных циклов, согласованию дисциплин внутри цикла и циклов в структуре учебного года, а также требования к количеству и видам форм контроля в каждом цикле.

На основе результатов теоретического исследования были выявлены организационно-педагогические условия успешного внедрения технологии концентрированного обучения в педагогический процесс колледжа: определение цели и задач подготовки специалиста в соответствии с новой концепцией педагогического образования, ориентированной на личностное развитие будущего учителя-воспитателя; изменение в структуре содержания образования на основе модульного подхода; адекватное целям и содержанию профессиональной подготовки и принципам концентрированного обучения изменение в логике учебного процесса; методологическая и методическая подготовка преподавателей и изменение функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений, педагогов и сотрудников образовательного учреждения, функционирующего в условиях эксперимента.

Для определения эффективности внедрения новой формы организации обучения были разработаны показатели профессиональной обученности студентов.

Результаты проведенного эксперимента по целенаправленному изменению организационных форм обучения подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволило в заключение сформулировать следующие рекомендации по использованию концентрированного обучения в учебном процессе учреждений среднего профессионального образования: 1. Приступая к реализации технологии концентрированного обучения, необходимо ^разработать комплексную программу эксперимента, определив цель, задачи и методы, сформулировав гипотезу, в структуре которой будут определены организационно-педагогические условия внедрения новой формы обучения с учетом особенностей учебного заведения.

2. Создать условия для теоретической и практической подготовки педагогического коллектива к работе в новых условиях. С этой целью организовать работу методологического семинара, в ходе работы которого осуществить: а) изучение теоретических и методических основ технологии концентрированного обучения; б) изучение теории сжатия учебной информации в дидактические единицы и дидактической системы модульного обучения; в) обучение преподавателей методологии педагогической науке и методике научного исследования; г) овладение участниками экспериментальной работы методикой исследования педагогических процессов с целью повышения их научного и методического уровня.

3. Осуществить мероприятия по укреплению материальной базы учреждения: обеспечить педагогический коллектив современной научной и методической литературой; активизировать работу методического кабинета в направлении обобщения имеющегося опыта в организации учебно-воспитательного процесса; оборудовать лекционные залы для поточных лекций и компьютерные классы; приобрести достаточное количество множительной техники; создать условия для качественной самостоятельной работы студентов и консультационной деятельности преподавателей в учебных аудиториях.

4. Разработать модель учебного процесса, для чего: определить подходы к проектированию и структурированию содержания профессионального образования, определить структуру модулей учебной информации и учебных циклов/,/ на основе дидактических^' целей; обосновать оптимальные для овладения профессией в условиях конкретного учебного заведения сочетания методов и организационных форм; создать учебно-методические комплекты по дисциплинам учебного плана.

5. Внести изменения в логику учебного процесса, структурировав его в учебные циклы, а циклы - в учебные блоки как форму реализации модулей содержания; составить расписание учебных занятий и консультаций в каждом цикле и экзаменационных сессий.

6. Изменить функциональные обязанности руководителей структурных подразделений и педагогов с тем, чтобы новые функции в значительной степени имели исследовательский, аналитический и прогностический характер. Ввести в штатное расписание учебного заведения должности заместителя директора по научной работе и диспетчера по расписанию (диспетчерской службы).

7. Осуществлять систематическое отслеживание результатов внедрения новой технологии на основе разработанных или избранных критериев профессиональной подготовки обучающихся, внося коррективы в соответствии с изменяющимися условиями педагогического процесса учебного заведения, учитывая отношение к новой организации обучения не только преподавателей, но и студентов.

В процессе исследования были выявлены проблемы, не рассмотренные в диссертации, но представляющие теоретический и практический интерес и требующие специального изучения и разрешения. К ним относятся: создание научно обоснованной системы самостоятельной учебной работы студентов в условиях концентрированного обучения, согласование циклового изучения дисциплин с графиками педагогических (производственных) практик, проблемы социадьно-психологической адаптация-студентов к изменению форм организации обучения в системах «школа - колледж» и «колледж -факультет университета».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесников, Владимир Георгиевич, Казань

1. Адамская Н.Т., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе //Советская педагогика. - 1991. - № 7. - С. 67-71.

2. Адольф Л. Л. Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М.,1995.- 20 с.

3. Алексюк А. Н. Об экспериментальном внедрении модульной организации обучения в вузе (организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения). -Киев: Высшая школа, 1993. С. 242-246.

4. Анисимов В. В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. 1992. - № 11-12. - С. 48-54.

5. Арнаутов В. В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педагогического колледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Волгоград,1995. 208 с.

6. Аронов А.М., Васильев В. Г., Фрумин И. Д., Хасан Б. И. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: методическое пособие. Красноярск, 1994. - 60 с.

7. Артемьева А. Г., Тюнников Ю. С. Модернизация учебного процесса в ССУЗ // Среднее специальное образование. 1992. - № 1. -С.17-21.

8. Асмолов^А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992.- №1-2. - С.6-13.

9. Безрукова В. С. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище. Текст лекций. Свердловск, 1990. -171 с.

10. Безрукова В. С. Концентрированное обучение педагогике («погружение») //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.44-45.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

12. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. -М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

14. Беспалько В. П. Персонифицированное образование //Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-17.

15. Беспалько В. П. , Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

16. Блонский П. П. Трудовая школа // Избр. Пед. Соч. В 2-х т. Т.1. -М., 1981. -304 с.

17. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.123-128.

18. Бодак А. В. Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности как условие общеличностного развития будущих учителей (на примере педагогического колледжа): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.,1996. -16 с.

19. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 67-72.

20. Болотов В. А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.49-54.

21. Болотов В. А., Фрумин И. Д., Хасан Б. И. Эксперимент в педагогическом образовании // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. 1989. - 86 с.

22. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С.26-36.

23. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.- С. 11-17.

24. Бородина Н. В., Эрганова Н. Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 88 с.

25. Быстрова Е. А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе// Русский язык в национальной школе. 1988. - № 7. - С.12-16.

26. Валиев И. Г. Реализация стандарта профессиональной подготовки специалистов в колледже: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1996. 22 с.

27. Васильев Ю. В. Ищем новые формы обучения // Среднее специальное образование. 1990. - № 11. - С. 11-12.

28. Васильева И. Н., Чепенко О. А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. - № 6. -С.19-21.

29. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

30. Вигнанская Р. Е., Берадзе О. А., Гаганидзе М. Ш. Эксперимент по концентрированному обучению русскому языку (внеклассная работа)// Русский язык в грузинской школе. 1984. - № 3.

31. Винниченко Н. Л. Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.252-255.

32. Воронина Г. А., Руденко Н. Г. и др. К вопросу о личностной готовности будущего учителя // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.256-257.

33. Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.,1995. -103 с.

34. Гараев В, М., Куликов С. И., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987. № 3. - С.30-33.

35. Гейжан Н. Ф Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 36 с.

36. Гендин А. М.,Сергеев М. И. Педагогическое образование и ориентация на учительскую профессию (по материалам социологического исследования) // Образование в Сибири. 1994. - С. 2735.

37. Гербарт Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. - 292 с .

38. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-55.

39. Гитман Е. К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Казань 1996. 18 с.

40. Гитман Е. К. Погружение в тему // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 98-100.

41. Гольцова Н. В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. -22 с.

42. Горленко В. П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1993. - № 5.- С. 63-69.

43. Горовая В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.,1996. - 36 с.

44. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

45. Дахин А. Экология в дидактике и дидактика в экологии // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 70-73.

46. Днепров Э. Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 39-45.

47. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

48. Дьяченко В. К. Укрупнение дидактических единиц в системе обучения // Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982., -Ч. 1.-С.71-75.

49. Евусяк О. В. Учитель должен быть исследователем // Народное образование. 1997. - № 10. - С.115-118.

50. Ермакова Н. М. Профессионально-педагогическая подготовка в условиях учебно-педагогического комплекса (общепедагогическая характеристика): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1996. - 24 с.

51. Ефременко JI. Концентрированная или конвейерная система преподавания // Научный работник. 1930. - № 3. - С. 30-33.

52. Жарова JL П. Время и опыт: О новых формах работы в средних специальных учебных заведениях // Среднее специальное образование. -1991.-№8.-С. 10-12.

53. Железнова Т. Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1996. - 26 с.

54. Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности: Учебн. для студентов психологических ф-тов ун-тов. -М.: РПА, 1997. 442 с.

55. Зимняя И. А. психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.,1977. - 146 с.

56. Ибрагимов Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения// Специалист. 1993. - № 1. - С.29-31.

57. Ибрагимов Г. И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.,1994. - С. 135-147.

58. Ибрагимов Г. И. Поиски способов интеграции форм организации обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб. науч. тр. Свердловск, 1991. - С.113-127.

59. Ибрагимов Г. И. Проблема организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профтехучилище: Сб.науч.тр. М.,1986. - С. 15-26.

60. Ибрагимов Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань, 1997. - 60 с.

61. Ибрагимов Г. И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Набережные Челны, 1992. - 32 с.

62. Ибрагимов Г. И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Самара, 1994. - 228 с.

63. Ибрагимова Е. М., Ибрагимов Г. И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1993. - № 1. - С.29-31.

64. Инновационные процессы в образовании. Сб. науч. трудов. -Тюмень, 1990.- 98 с.

65. Калашников JI. О цикловой системе преподавания // научный работник. 1930. - № 4. - С.52-63.

66. Кей Э. Век дитяти. М., 1906.

67. Китайгородская Г. А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6.

68. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

69. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. -208 с.

70. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С.84-89.

71. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.71-78.

72. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

73. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 216 с.

74. Кормин А. И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. - 18 с.

75. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.

76. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. -С. 55-58.

77. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

78. Кузьмина Е. Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

79. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 1994. - 128 с.

80. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1993. 147 с.

81. Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

82. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

83. Михеева Г. П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Калуга, 1996. 22 с.

84. Монахов. В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 7-13.

85. Наливайко Т. Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

86. Новиков А. М. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. - № 6. -С.2-4.

87. Нозадзе Н. Н. Из истории концентрации обучения во времени // Вопросы воспитания и обучения в средней общеобразовательной школе. Сб. науч. тр. Тбилиси, 1980. - С. 191-199.

88. Образование и социализация личности в современном обществе: материалы республиканской научно-практической конференции 20-21 ноября 1997 года. Красноярск, 1997. - 330 с.

89. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник.-М.: РПАД996. 374 с.

90. Общая психология: Учеб. Пособие для пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

91. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение, сущность и первые результаты // вечерняя средняя школа. -1984. -№1.- С. 51-56.

92. Онушкин В. Г., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. 1988. - № 1. - С.56-60.

93. Осоргин Е. Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 27 с.

94. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. - 608 с.

95. Педагогика: Лекции для студентов педагогических институтов по курсу «Педагогика школы»: Экспериментальное учебное пособие в двух частях. Часть 2. - Пятигорск, 1992. - 156 с.

96. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. -Москва-Тюмень, 1994. 288 с.

97. Пижурина Н. Ритмы познания // Учительская газета. № 44 от 4 ноября 1997 года. - С. 18.

98. Пйлиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнического общества // Педагогика. 1997. - № 5. - С.97-103.

99. Пискунов А. И. педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С.59-63.

100. Пичугин А. Н. Применение модульного обучения // Специалист. -1997. № 6. С.28-30.

101. Поташник М. М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе: Рекомендации для руководителей школ и учителей. М., 1991.

102. Прозументова Г. Н., Баронене С.Г. и др. Идея проектной организации педагогического образования // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С. 246-251.

103. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987. - 186 с.

104. Решетников П. Е. Подготовка учителей в комплексе «Педучилище пединститут» // Советская педагогика. - 1991. - № 5. -С.93-96.

105. Решетников П. Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа // Педагогика. 1997. - № 4. - С.78-82.

106. Розанов В. В. Сумерки просвещения. Санкт-Петербург, 1899. -240 с.

107. Салтан Н. JL Лингводидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (туркменской) школы: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М.,1992. - 22 с.

108. Самойленко А. И., Сосонко В. Е. Система контроля деятельности студентов // Специалист. 1996. - № 10. - С. 25-30.

109. Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. - № 4. - С.63-67.

110. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 27-32.

111. Серкутьев Г. Пятидневка с погружением // Профтехобразование. 1990. - № 7. - С. 42-44.

112. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987. - 192 с.

113. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991. - № 10. -С.79-84.

114. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект). -Барнаул, 1996. С.3-6.

115. Соколова Н. Д. Гуманизация психолого-педагогической подготовки учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект). Барнаул, 1996. - С.34-36.

116. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997. - 174 с.

117. Среднее специальное образование: состояние, проблемы, тенденции: тезисы докладов науч. конференции ИССО РАО / Под ред. П. Н. Осипова. Казань, 1993. - 130 с.

118. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1996. -№ 6. - С.58-67

119. Стречень В. Погружение в учебный предмет // Профессионал. -1991.- № 2. С.35-37.

120. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

121. Таланчук Н. М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод, пособие. Казань, 1983. - 64 с.

122. Таланчук Н. М. Стратегия воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.,1994. - С.155 -171.

123. Таланчук Н. М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения: Базисная концепция воспитательного процесса в школе. - Казань, 1998. - 135 с.

124. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

125. Теория и практика личностно ориентированного образования : «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1996. - № 6. -С. 72-80.

126. Традиционные и инновационные процессы в современном образовании / Под ред. Г. В. Залевского и др. Томск, 1996. - 388 с.

127. Третьяков П. И. Модульный подход в организации учебно-воспитательного процесса // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. -Москва-Тюмень, 1994. С. 170-189.

128. Уваровская О. В. Инновационные процессы // Специалист. -1997.- №6. -С. 18-19.

129. Укрупнение дидактических единиц: материалы IV научно-практической конференции (краткие тезисы).- Элиста, 1987. 216 с.

130. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва - Орел, 1997. - 208 с.

131. Ферьер А. Новая школа. Пер. с французского О. Кацаровой. -Вульф. СПб., 1911.-51 с.

132. Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище. Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Безруковой. М., 1986. - 96 с.

133. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.

134. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

135. Фурсенко А. И. О программе «Колледж» // Специалист. 1993. -№1.-С. 8-9.

136. Халяпина Л. П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 1996. - 20 с.

137. Хмара С. А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 25 с.

138. Хридина Н. Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 19 с.

139. Чошанов М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дисс. . докт. пед.наук. -Казань, 1996. 38 с.

140. Шамова Т. И. Основы технологии модульного обучения // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. -С.89-108.

141. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994. - 40 с.

142. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.:Просвещение,1986. - 255 с.

143. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - 68 с.

144. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. .докт. пед. наук. Вильнюс, 1990. - 406 с.

145. Яковлев С. В. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

146. Barries Н. L. The Conceptual Basis for Thematic Teacher Education Programs // Journal of Teacher Education. 1987. - V. 38 - 4. - p. 13-18.

147. Beyer L. E., Feinberg W., Pagano J. A., Whiston J. A. Preparing Teachers as Professional: the Role of Educational Studies and other Liberal Disciplines. New York, London: Teacher College Press, 1989. - XV. - 150 p.

148. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest. 1989. - Vol. 55. - No. 1.

149. Devitis J. L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity//Educational Studies. 1990. - V.21. - p. 265-276.

150. Festritzer C.E. The Evolution of Alternative Teacher Education // The Educational Forum, 1994. V. 58 / 2. - 132-138.