автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дунаенко, Елена Вячеславовна, 2000 год

Введение.3

Глава 1. Концентрированное обучение как форма реализации культурологического подхода в гуманитарной подготовке студентов средней профессиональной школы.11

1.1. Концентрированное обучение с позиций гуманизации образования.11

1.2. Опыт преобразования технологии преподавания гуманитарных предметов в средней профессиональной школе.26

1.3. Комплексная модель концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе с позиций культурологического подхода.45

Глава 2. Дидактические условия реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе.61

2.1. Особенности структурирования учебного материала гуманитарных предметов в условиях концентрированного обучения.61

2.2. Интеграция форм и методов обучения в условиях концентрированного обучения .80

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.115

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе"

Актуальность исследования. Динамизм и изменчивость современной жизни выдвигают перед педагогической наукой и практикой качественно новые требования к подготовке специалистов всех уровней. Ключевым понятием обновления педагогического мышления является сегодня принцип гуманизации образования. Одно из важнейших направлений его реализации - повышение социокультурного и мировоззренческого статуса гуманитарного знания, призванного сыграть нравственно стабилизирующую роль в обществе.

Однако существующая практика преподавания гуманитарных предметов в средней профессиональной школе (СПШ) не достигает своих целей - формирования у студентов такого интегративного качества, которое характеризуется понятием «культура специалиста», что заложено в структуру Государственных требований к обязательному содержанию гуманитарного образования в профессиональной школе. Уровень общей и профессиональной культуры выпускников невысок. Во многом это объясняется существующей организацией учебного процесса.

С методологической точки зрения специфика гуманитарного знания заключается в его принципиальной диалогичности, оценочной природе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.Г. Кузнецов). Это требует как рационально-логического, так и эмоционально-образного постижения «глубинных смыслов» (М.М. Бахтин) изучаемого. Способом реализации этих методов становится общение как практическое и духовное взаимодействие равных, свободных, уникальных субъектов (М.С. Каган). И переживание здесь - единственный способ познания другого человека, понимание оказывается рациональной обработкой переживания.

Калейдоскоп же уроков, жесткий лимит учебного времени, большой временной разрыв между одним - двумя уроками, отличающие традиционную организацию учебного процесса в СПШ, мешают студентам настроиться на изучаемое, погрузиться в него. Из-за частой смены доминант, их неустойчивости внимание обучающихся рассеивается, целостные знания дробятся, эмоционально-образное постижение гуманитарного знания, его переживание оказывается затрудненным. В результате даже при анализе искусства (художественная литература) утвердился сугубо научный подход. Преобладание в формах организации обучения гуманитарным предметам уроков-лекций и комбинированных уроков ориентирует студентов, в основном, на исполнительскую деятельность, тогда как процесс личностного смыслообразования носит целиком деятельно-стный характер. Традиционный урок ограничен в создании благоприятного психологического климата, ибо при отсутствии установки на долговременное взаимодействие субъектов учебного процесса предоставляет мало возможностей для общения. Это препятствует полноценному постижению гуманитарного знания с достижением субъективной значимости изучаемого, так как способом реализации методов гуманитарного познания является общение как духовное взаимодействие его субъектов, вместе с тем - сдерживает развитие у студентов личностно и профессионально значимого навыка общения, что впоследствии негативно сказывается на профессиональной самореализации выпускников СПШ. Сокращение срока обучения при возрастающем объеме знаний ведет к перегрузкам преподавателей и студентов.

Анализ теоретических исследований, современного передового и массового опыта позволяет предположить, что в значительной степени адекватной успешному решению задач гуманитарной подготовки специалиста является концентрированное обучение (Г.И. Ибрагимов), которое во многом устраняет недостатки классно-урочной системы. Предпочтительность концентрированного обучения гуманитарным предметам обусловлена тем, что оно: соответствуя принципу доминанты в организации обучения, предоставляет возможность целостного, а не «частичного» воздействия на личность, создает лучшие условия для эмоционально-образного постижения гуманитарного знания посредством «погружения» в изучаемый предмет за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, активизации познавательных сил студентов; при установке на длительное взаимодействие и сотрудничество субъектов учебного процесса способствует установлению благоприятного психологического климата на занятии, ситуации полноценного общения; максимально сближает учебный процесс с естественными психофизиологическими особенностями восприятия и переработки информации человеком. Названные преимущества показывают, что концентрированное обучение создает организационную базу для реализации культурологического подхода в гуманитарной подготовке студентов СПШ.

Анализ исследований по концентрированному обучению показал, что эта проблема изучалась на уровне выявления его педагогических возможностей в целостном учебно-воспитательном процессе в педагогическом колледже (В.Г. Колесников), в отношении выявления и обоснования дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения естественно-математическим (Ю.В. Кит), общетехническим (И.М. Мунасыпов) и специальным (Г.А. Клюева) дисциплинам в СПШ.

Что касается предметов гуманитарного цикла, то здесь разработана методика интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская), реализована идея концентрированного обучения русскому языку учащихся 4-6 классов общеобразовательной грузинской школы (Н.Н. Нозадзе) и интенсивно-циклового обучения русскому языку учащихся старших классов в туркменской школе (Е.А. Быстрова, H.JI. Салтан). Но концепция концентрированного обучения русскому языку как иностранному не применима в школе, где русский язык изучается как родной, тем более в профессиональной, где преподавание дисциплин гуманитарного цикла, в том числе русского языка, имеет ряд специфических особенностей. Не освещены в теории, при наличии педагогического опыта, особенности и условия эффективной реализации концентрированного обучения литературе как учебному предмету ни в общеобразовательной школе, ни в профессиональной.

Таким образом, возникает противоречие между осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности задачам гуманитарной подготовки учащейся молодежи и неразработанностью вопросов, связанных с выявлением и формированием системы дидактических условий концентрированного обучения гуманитарным предметам в СПШ, которое определяет проблему исследования: как, с учетом каких дидактических условий должен быть организован процесс концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе, чтобы обеспечить повышение качества гуманитарной подготовки студентов.

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам студентов средней профессиональной школы.

Объект исследования: процесс обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе.

Предмет исследования: дидактические условия, обеспечивающие эффективность концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе.

Исследование проводилось на основании следующей гипотезы: концентрированное обучение гуманитарным предметам во взаимосвязи с профессиональной подготовкой окажется действенным и способствующим повышению качества гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы, если будут соблюдены следующие дидактические условия:

- модель реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам адекватна специфике целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы;

- структурирование содержания предметов гуманитарного цикла проводится с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе;

- комплексирование методов, форм и средств обучения осуществляется с учетом специфики гуманитарного познания и обеспечивает активное освоение студентами учебного материала.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать комплексную модель реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам, согласованную со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы.

2. Разработать способы структурирования содержания гуманитарных предметов с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе и условий концентрированного обучения.

3. Выявить особенности комплексирования в условиях концентрированного обучения гуманитарным предметам методов, форм и средств обучения.

4. Экспериментально проверить дидактические условия реализации концентрированного обучения в преподавании гуманитарных предметов в средней профессиональной школе.

Методологической основой исследования являются теории и концепции: гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Г.В. Муха-метзянова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков), диалогизма и оценочной природы гуманитарного знания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.Г. Кузнецов), интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки молодежи в системе непрерывного образования (Л.А. Волович, М.П. Архипова, Л.П. Тихонова), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), модульного обучения (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов), проблемного обучения (М.И. Махмутов), мотива-ционного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк); психологические закономерности формирования ценностных ориентаций на различных этапах развития личности (И.С. Кон, Р.Х. Шакуров), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский).

В исследовании использовались культурологические взгляды B.C. Библера, Л.А. Воловича, М.С. Кагана, И.Ф. Кефели, В.Ш. Масленниковой, М.В. Розина и др.

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования: теоретический анализ философской, психологопедагогической и методической литературы; анализ учебных программ, учебных планов и учебников, тематических и поурочных планов; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; беседы с преподавателями и студентами; анкетирование; наблюдение; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись Факультет среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (ФСПО ТГГИ), Казанский педагогический колледж, педагогический колледж Хакасского госуниверситета (г. Абакан, Республика Хакасия).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировался массовый и передовой педагогический опыт обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной и профессиональной школах, проводился ряд локальных экспериментов для определения оптимального темпа изучения рассматриваемых предметов в условиях концентрированного обучения. На этом этапе была сформулирована теоретическая концепция исследования, разрабатывались программа и методика экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование дидактических условий, обеспечивающих эффективность концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе, корректировка частных методик.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) теоретически обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась подготовка научно-методических рекомендаций по реализации концентрированного обучения в гуманитарной подготовке студентов средней профессиональной школы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована комплексная модель реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам, согласованная со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы, отражающая степень концентрации и уровни интеграции с профессиональным знанием;

- определены способы структурирования содержания гуманитарных дисциплин с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных предметов в средней профессиональной школе, условий концентрированного обучения: для содержания предмета «Литература» - на основе объемного ориентированного трехуровневого графа, для содержания предмета «Русский язык» - на основе совместного рассмотрения противоположных элементов учебной информации в соответствии с логикой их связей;

- определены инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения предметам гуманитарного цикла, особенности комплексирования в их рамках методов, форм и средств обучения, обусловленные спецификой гуманитарного познания, обеспечивающие активное освоение студентами учебного материала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса обучения дисциплинам гуманитарного цикла по предложенной комплексной модели реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе с соблюдением разработанных дидактических условий позволяет повысить качество гуманитарной подготовки студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, методического объединения преподавателей русского языка и литературы гимназии № 102, средней школы инновационного типа № 162 (г. Казань), Казанского педагогического колледжа; докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998); республиканской научно-практической конференции «Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения» (Набережные Челны, 1999); на методических совещаниях и педагогических чтениях учителей и преподавателей г. Казани и Республики Татарстан.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского государственного педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа, средней школы инновационного типа № 162 г. Казани.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексная модель эффективной реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам, согласованная со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы и отражающая степень концентрации, уровни интеграции с профессиональным знанием;

2. Способы структурирования содержания гуманитарных предметов с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе и условий концентрированного обучения.

3. Инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения гуманитарным предметам, обусловленное спецификой гуманитарного познания комплексирование в их рамках методов, форм и средств обучения, обеспечивающее активное освоение студентами средней профессиональной школы содержания гуманитарных предметов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях становления новой, гуманистической парадигмы образования существенное значение приобретает его гуманитаризация, которая применительно к профессиональному образованию означает формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле) и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства. Гуманитаризация профессионального образования как один из принципов реализации идеи гуманизации образования предполагает преподавание любой дисциплины в гуманитарном контексте. Однако преувеличить здесь роль гуманитарной подготовки будущих специалистов невозможно, так как именно она призвана формировать общечеловеческое, нравственное понимание профессионализма. Однако существующая практика преподавания гуманитарных предметов, в частности литературы и русского языка как родного, сегодня не удовлетворяет ни преподавателей, ни студентов, так как в обучении этим предметам сложилась неблагополучная ситуация в результате утвердившегося при овладении их содержанием научного подхода, что сдерживает развитие смысловой сферы личности. В профессиональной школе положение усугубляет отсутствие или фрагментарность осуществления профессиональной направленности в обучении гуманитарным предметам, что ослабляет у студентов мотивацию их изучения.

В современной школе, как общеобразовательной, так и профессиональной, ведется работа по преодолению негативного положения в преподавании гуманитарных предметов, в частности литературы и русского языка. В науке разработаны концепции интегративного изучения языков в условиях двуязычного образования (В.Ф. Габдулхаков), обучения русскому языку укрупненными содержательными блоками (Р.А. Московкина, К.К. Филиппенко), интегративного обучения русскому языку и литературе (Н.М. Шанский), интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки молодежи в системе непрерывного образования (Л.А. Волович, М.П. Архипова, Л.П. Тихонова). Но ценность реализации названных идей снижается из-за существующей классно-урочной организации учебного процесса, уже давно критикуемой в педагогической литературе.

Настоящее исследование направлено на совершенствование гуманитарной подготовки студентов СПШ. На основе изучения научной и методической литературы, анализа передового и массового педагогического опыта мы пришли к выводу о предпочтительности концентрированного обучения в гуманитарной подготовке будущих специалистов перед традиционным.

Учет психофизиологических особенностей личности в условиях концентрированного обучения, установка на длительное взаимодействие и сотрудничество в учебном процессе студентов и педагогов, снимающее их нервное напряжение, создающее благоприятный психологический климат, лучшие, чем на традиционном уроке, условия для развития у студентов в ходе разнообразной деятельности профессионально значимых навыков сотрудничества и общения, делают его соответствующим принципу гуманизации образования.

Изменение логики учебного процесса на основе принципа концентрации во времени, позволяющее в обучении осуществить принцип доминанты, способствует достижению переживания в освоении гуманитарного знания посредством «погружения» в изучаемый предмет. Это позволяет предположить, что концентрированное обучение создает организационную основу для реализации культурологического подхода в гуманитарной подготовке студентов СПШ, что является предпосылкой для приближения к «школе смысла» (В.П. Зинченко), в которой приобретаемое обучающимися знание - живое, так как в нем слиты значение и смысл.

Результаты проведенного эксперимента по концентрированному обучению гуманитарным предметам студентов СПШ подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволило в заключение сформулировать ряд выводов:

1. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в СПШ с позиций культурологического подхода должно вестись по модели с низкой степенью концентрации во времени. Это обусловлено спецификой гуманитарного знания. С методологической точки зрения гуманитарное знание имеет «диалогически-понимающий» (М.С. Каган) характер, его отличает оценочная природа, что определяет необходимость не только усвоения определенного материала, но и достижения понимания его неповторимости, «вживания» в него, что является единственным способом познания другого человека. Такое понимание есть механизм и продукт общения людей в смысле их межсубъектного практического и духовного взаимодействия, когда каждый его участник стоит перед необходимостью открыть себя перед другим (то есть подлинно гуманитарное знание включает в себя знание о субъекте познания), а также проникнуть в духовный мир другого человека. При этом отмечается невозможность абсолютного понимания, продуктивность чего связана с тем, что непонимание влечет за собой поиск смысла. Психологическая сущность понимания заключается в превращении чужого в «свое-чужое» (М.М. Бахтин). Поэтому для восприятия и усвоения содержания гуманитарных предметов студентами СПШ с достижением участия понимаемого в жизни личности студента, развития навыков творческого применения приобретенных знаний на практике необходим процесс «созревания», что требует не столько интенсивности, сколько времени.

При использовании модели с низкой степенью концентрации не нарушается целостность процесса познания, обеспечивается эмоциональное единство в освоении содержания гуманитарных предметов посредством «погружения» в него, предоставляется время для воздействия на личность обучающегося субъективных переживаний, возникающих на занятии, что способствует обогащению его ценностно-смысловой сферы. Важно также, что при такой организации учебного процесса осуществляется необходимая смена доминант.

Специфика гуманитарного знания, образовательного процесса в средней профессиональной школе, условия концентрированного обучения диктуют свои требования к содержательному и процессуальному компонентам процесса обучения. Для содержания это необходимость его переструктурирования у укрупненные дидактические единицы, определение фрагментов профессиональной информации. Что касается процессуальных условий, то здесь должно быть обеспечено: активное эмоционально-образное и рационально-логическое постижение студентами содержания изучаемых предметов; диалогизация обучения при максимальном приближении процесса обучения к условиям общения как способу реализации методов гуманитарного познания с учетом особой роли в развитии личности межличностных отношений как среды ее формирования; профнаправленность обучения посредством моделирования типа коллективного общения в будущей профессиональной деятельности.

2. Требование условиями концентрированного обучения переструктурирования содержания учебного материала определяет целесообразность обращения к концепции модульного обучения и использования модульного подхода к структурированию содержания каждого из конкретных предметов. Поэтому программы и тематические планы концентрированного обучения гуманитарным предметам представляют собой логически расположенную последовательность модулей (укрупненная единица содержания, включающая материал раздела программы), состоящих из подмодулей (укрупненная единица содержания, включающая материал блока учебных занятий). При структурировании модулей и подмодулей как единиц содержания значимым становится соблюдение общих принципов построения модулей, предложенных П.А. Юцявичене, а также принципов учета специфики гуманитарного знания; «сжатия», концентрации учебной информации.

3. Структурирование подмодуля содержания как укрупненной дидактической единицы осуществляется с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретного предмета с достижением тематического, концепционного, логического единства. Однако единый подход к структурированию учебного материала различных гуманитарных предметов не осуществим. Поэтому структурирование содержания литературы как предмета изучения целесообразно осуществлять, применяя подход, предложенный A.M. Сохором, русского языка - П.М. Эрдниевым.

Многоуровневость рассмотрения художественного текста при изучении литературы обуславливает целесообразность использования для представления учебного материала модели в виде трехуровневого объемного ориентированного графа, в котором все структурные измерения так или иначе взаимосвязаны. Первому уровню соответствует модель рассмотрения текста с позиций его идеи и проблематики, второму - модель овладения теоретико-литературным материалом в связи с выявлением специфики создания автором образной природы произведения, третьему - модель функционирования литературного произведения. При создании графа, во-первых, проводится анализ логической структуры учебного материала для определения понятий и суждений, необходимых в обосновании выводов литературного разбора, а также связей и отношений между этими понятиями и суждениями, устанавливаемых в процессе рассуждения, как в пределах одного уровня графа, так и выходящих из его пределов на другие уровни. Во-вторых, четко обозначаются начальные понятия (суждения), из которых будет исходить рассуждение, что зависит от формулировки «перспективного вопроса» (В.Г. Маранцман), определяющего направление и путь проблемного анализа литературного произведения. В-третьих, решается вопрос о том, какой степени элементарности и в каком объеме понятия и суждения следует включать в разрабатываемую модель, что зависит от уровня знаний конкретного состава обучающихся. При этом должна учитываться необходимость выделения ведущей нравственной идеи автора произведения, которая, связывая художественное произведение в целое, связывает в целое и его изучение в студенческой аудитории, определяет структуру расположения материала учебного занятия. Также ведущая нравственная идея влияет на формулировку «перспективного вопроса» проблемного изучения текста, объединяющего все проблемные ситуации и элементы анализа литературного произведения. Именно она определяет эмоциональный строй подачи материала.

Специфика изучения русского языка в СПШ обуславливает целесообразность применения способа «сжатия» учебной информации, предложенного П.М. Эрдниевым, заключающегося в совместном рассмотрении противоположных элементов содержания в соответствии с логикой их связей.

4 . Содержание учебного материала гуманитарных предметов в условиях концентрированного обучения требует для своего представления специальных средств, на их выбор влияет специфика гуманитарного познания. Поэтому на учебном занятии используются как средства обучения, воздействующие на эмоциональную сферу обучающихся, так и облегчающие рациональную переработку содержания укрупненной дидактической единицы, ее запоминание.

5. Выбор методов обучения гуманитарным предметам в СПШ в условиях концентрированного обучения обусловлен диалогизмом как важнейшим методологическим принципом гуманитарного познания. Это требует доминирующего использования проблемно-диалогового обучения, в большей степени, нежели другие виды проблемного обучения, способствующего достижению целей гуманитарного образования. Ведущими методами обучения при этом становятся диалогический и эвристический. Однако в целях приведения к соответствию предъявляемых методов конкретной аудитории и ситуации в ней в контексте проблемно-диалогового обучения целесообразно применение всех общих и бинарных методов (по классификации М.И. Махмутова), что позволяет менять уровень проблемности обучения в сторону его повышения или понижения.

6. Организация процесса обучения осуществляется посредством последовательности учебных блоков, имеющих инвариантную структуру: лекция, самостоятельная работа студентов, практическое занятие, зачет. Представленная структура блока заключает в себе следующую последовательность в изучении литературного произведения. На лекции выявляются читательские впечатления студентов, создается установка на анализ художественного текста и определяется направленность его изучения. Во время самостоятельной работы и практического занятия читательские впечатления студентов корректируются, углубляется их понимание авторской и своей позиции по отношению к рассматриваемой ведущей нравственной идее, общечеловеческий смысл которой в условиях СПШ преломляется и с точки зрения его значимости в будущей профессиональной деятельности; развивается навык анализа художественного произведения. Заключение преподавателя в конце блока занятий создает ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и установку на дальнейшее общение с текстом после завершения его изучения.

Активизация лекционного занятия по литературе осуществляется за счет применения различных форм подачи материала, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, ролевая игра, с элементами беседы, диалог с заранее подготовленными студентами. Проведение самостоятельной работы (лабораторная работа, подготовка к последующей беседе (семинару) и др.) при консультативной функции преподавателя практически исключает принятие неверных решений студентами, что особенно важно в гуманитарном познании. Этот этап учебного блока имеет особое значение в формировании навыков самостоятельной работы студентов. На практическом занятии в форме беседы, эвристической беседы, семинара, дискуссии и др. с применением игровых и конкурсных форм, то есть в ситуации общения, происходит достижение частных целей развития навыка общения, культуры речи. На зачетном занятии проверяется степень усвоения материала, полноценность восприятия художественного произведения, заключающаяся во взаимодействии воображения, эмоций, мышления, памяти, речи как органично связанных сторон целостной личности.

Методическая последовательность при изучении подмодуля содержания на учебном блоке по русскому языку такова. 1. Актуализация, проблемная лекция по раскрытию содержания конспект-схемы (первичное и вторичное объяснение). 2. С целью конкретизации, уточнения и расширения лекционного материала самостоятельное (индивидуальное, в парах или группами) выполнение с опорой на конспект-схему ряда теоретических и практических разноуровневых заданий с выявлением в конце занятия итогов самостоятельной работы, а также тех элементов учебного материала, которые вызвали у студентов затруднения. 3. Практическое занятие как этап закрепления знаний в памяти, развитие умений и навыков применения их на практике в стандартных и нестандартных ситуациях: отработка материала, вызвавшего при его изучении у студентов затруднения; выполнение упражнений, требующих использования изученного в практике собственной речи; комплексный анализ связного текста как образца связной речи, включающего изученное (по предложенному преподавателем алгоритму). 4. Зачетное занятие с целью проверки уровня приобретенных студентами знаний и умений.

Вариативная составляющая системы форм организации концентрированного обучения заключается в введении блоков обзорного изучения материала при обучении литературе, блоков развития речи при обучении русскому языку.

7. В соответствии с учебными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения. В преподавании гуманитарных предметов они должны реализовывать индивидуальное постижение и совместный поиск ответов на возникающие вопросы, способствовать активному освоению студентами содержания изучаемых предметов. Учитывая одну из функций гуманитарной подготовки студентов СПШ - развитие коммуникативной сферы обучающихся - особое значение приобретает широкая возможность, предоставляемая концентрированным обучением, использования групповых форм.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дунаенко, Елена Вячеславовна, Казань

1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М.: Просвещение, 1979.-352с.

2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах /Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л.Н. Гладкая и др.; Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 318с.

4. Андреева Г.Н. Развитие творческих способностей на уроках литературы. Тверь, 1995. - 80с.

5. Аркин И.И. Теоретические новации и реальности школы //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 71-77.

6. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань: ИССО РАО, 1997.-56с.

7. Архипова М.П. Коррекция культурных ориентаций студента средней профессиональной школы в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 20с.

8. Ю.Аршавский И. А. Принцип доминанты в системе обучения //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 62-66.

9. П.Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников// Советская педагогика. 1980.- № 3. - С. 99-106.

10. Бардаенко Н.П. Развитие письменной речи учащихся //Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тез. докл. областной науч.-практ. конф. Омск, 1990. - С. 63-64.

11. З.Барсукова JI.M. Элементы занимательности на уроках литературы //Среднее специальное образование. 1988. - № 9. - С. 10-11.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1979.-423с.

13. Безрукова B.C. В поисках перспективы // Советская педагогика. -1986. № 9. - С. 68-72.

14. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике («погружение») //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 102-113.

15. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 222с.

16. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 57-60.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413с.

19. Блинников А.А. Урок литературы в видеоаудитории //Специалист. 1993.-№2.-С. 16.

20. Блинов Г.И. Проблема "блоковости" в обучении орфографии и пунктуации //Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 14-17.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 12. М.: Педагогика, 1981. - 304с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 23-33.

23. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе //Русский язык в национальной школе. 1988. - № 7. - С. 12-16.

24. Быстрова Е.А. Теория и практика преподавания русского языка //Педагогика. 1994. - № 4. - С. 34-38.

25. В Ассоциации учебных заведений лесного комплекса //Специалист. 1992.-№7-9.-С. 4-6.

26. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учеб. для вузов по спец. «Журналистика». 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1991. -432с.

27. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Русский язык. Учебник для проф.-техн. училищ. Изд. 2-е. М.: Высшая школа, 1972. - 424с.

28. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989. - 44с.

29. Власенков А.И. Принципы профессиональной направленности в преподавании гуманитарных предметов //Совершенствование общеобразовательной подготовки учащихся в средних профессиональных училищах. Часть IV. Ростов-на-Дону, 1980. - С. 3-8.

30. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256с.

31. Волович JI.A. Гуманизация профессиональной подготовки специалиста нового поколения // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 1995. - № 1. - С. 59-66.

32. Воробьева З.Г., Чернуцкая В.Г. Реализация принципа гуманизации на уроках словесности //Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тез. докл. областной науч.-практ. конф. Омск, 1990. - С. 72-74.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

34. Габдулхаков В.Ф. Культура и искусство речи. Казань, 1998.225с.

35. Габдулхаков В.Ф. Язык, культура, речь //Вестник школы № 122. -1999.-№3.-С. 89-96.

36. Галлингер И.В. Школьный курс родного языка: взгляд на гуманизацию //Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 49-56.

37. Гараева Н.Г. Интеграция литературной и языковой подготовки в курсе словесности //Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы. Тез. докл. Всероссийской научн.-практ. конф.

38. Под ред. Г.В. Мухаметзяновой, Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 1998.-С. 77.

39. Гареев В.М., Куликов С.В., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

40. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века //Советская педагогика. -1990.-№ 4.-С. 58-64.

41. Гитман Е.К., Клюева Г.А. Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии //Специалист. 1999. -№ 7. - С. 32-34.

42. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. М., изд-во МГПИ, 1982. - 92с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

44. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект /Под ред. М.И. Махмутова. -М.: Педагогика, 1985. 152с.

45. Гуляев Н.А. Теория литературы: Учеб. пособие . 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1985. - 271с.

46. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии //Специалист. 1996. - № 1. - С. 20.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-424с.

48. Демидов А.Н. Аукцион знаний по литературе //Специалист. 1998. - № 5. - С. 7-8.

49. Демидова JI.T. Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин фактор социализации личности учащегося гимназии: Дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1998. - 237с.

50. Дорохова Н.И., Стрижак В.М. Использование межпредметных связей при изучении русской литературы и истории //Среднее специальное образование. 1991. - № 7. - С. 9.

51. Дорошенко Д.А., Денисова Д.С. Идеологическая работа учителя. Сущность и направления //Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления: Сб. научн. тр. Владимир, 1991.-С. 17-25.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

53. Ефременко Л. Концентрированная или конвейерная система преподавания //Научный работник. 1930. - № 3. - С. 30-36.

54. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебн. для студентов психологических ф-тов ун-тов. М.: РПА, 1997.-442с.

55. Жижина А.Д. Язык искусства в контексте непрерывного образования. // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 23-28.

56. Ибрагимов Г.И. Принципы проектирования инновационных технологий обучения //Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: материалы научно-практической конференции. Казань: ИССО РАО. - 1997. - С. 11-13.

57. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань: ИССО РАО, 1997. 60с.

58. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Наб. Челны: Камаз, 1992. - 31с.

59. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. - 244с.

60. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 108с.

61. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи //Педагогика. 1996. - № 6. - С. 85-89.

62. Иванов М.А. Активные методы обучения //Среднее специальное образование. 1989. - № 8. - С. 22-23.

63. Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип //Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих: Сб.науч.тр. М., АПН СССР, 1982. - С. 4-31.

64. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). М.: Знание, 1975. - 124с.

65. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -384с.

66. Казакова В.П. Санкт-Петербургский колледж автоматизированного лесопромышленного производства //Специалист. 1992. - № 7-9. - С. 10-11.

67. Калашников Л.У. О цикловой системе преподавания //Научный работник. 1930. - № 4. - С. 52-63.

68. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1988. - 72с.

69. Кирсанов А.А. Общее среднее образование в профессиональной школе //Советская педагогика. 1990. - № 10. - С. 43-49.

70. Кит Ю.В. Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 185с.

71. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 3-8.

72. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 2000. - 17с.

73. Колесников В.А. Совершенствуем организацию и содержание методической работы //Среднее специальное образование. 1988. - № 6. - С. 22-23.

74. Колесников В.Г. Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998, - 183с.

75. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.- 175с.

76. Кон И.С., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования //Проблемы общения и воспитания. Ч. 2. Тарту, 1974. -С. 74-135.

77. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159с.

78. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь //Педагогика. 1998. - № 6. -С.35-42.

79. Краткая русская грамматика /В.Н. Белоусов, И.И. Ковтунова, И.Н. Кручинина и др.; Под ред. Н.Ю. Шведовой, В.В. Лопатина. М.: Рус. яз.,1989. - 639с.

80. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Под ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова. М.: Политиздат, 1988. - 367с.

81. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

82. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

83. Крутых Л.Н. Об одном эксперименте //Специалист. 1996. - № 6. -С. 18-19.

84. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192с.

85. Культурология: Основы теории и истории культуры. Учебное пособие/Под ред. И.Ф. Кефели. С.-Петербург: изд-во «Специальная литература», 1996.-592с.

86. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема// Интеграция в педагогике и образовании: Сб. научн.-метод, работ. -Самара, 1994.-С. 7-18.

87. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления. Минск; Изд-во БГУ, 1979. - 215с.

88. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

89. Ланцова А.Б. Проблема интегрированного обучения //Содержание, формы и методы проведения практических занятий по классической литературе в ВУЗе: Учебно-метод. пособие. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 1992.-С. 12-17.

90. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., Просвещение, 1991. - 144с.

91. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - 2-е изд., доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.-350с.

92. Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования //Литература в школе. 1998. - № 4. - С. 150-155.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

94. Лойченко А.Б. Урок повторения темы "Фонетика" //Русский язык в школе. 1999. - № 2. - С. 27-28.

95. Лойченко А.Б. Преподавать словесность //Русский язык в школе. 1998. - № 4. - С. 3-8.

96. Любимов О.И. Путь к художественному слову. Опорные схемы-конспекты по роману Л.Н. Толстого "Война и мир". 10 класс //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 12. - С. 22-31.

97. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 206с.

98. Марина И.М. Опыт активизации работы учащихся //Среднее специальное образование. -1991.-№11.-С. 7.

99. Маркина Е.Е. Стихотворение И.Ф. Тютчева "Есть в осени первоначальной." //Русский язык в школе. 1998. - № 2. - С. 19-24.

100. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в состеме среднего специального образования. Казань, 1995. -93с.

101. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения //Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб.науч.тр. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.-С. 5-61.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

103. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. -88с.

104. Махов Ф.С. Уже не школьники, еще не рабочие (о некоторых особенностях социального поведения учащихся ПТУ) //Вопросы психологии. 1980.-№ 6. - С. 148-154.

105. Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 5. - С. 14-18.

106. Меньшикова Н.П., Джумайло Н.Б. Метод концентрированного обучения: за и против //Специалист. 1996. - № 1. - С. 17-18.

107. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях: Метод, пособие /А.Д. Жижина, О.Ю. Богданова, П.Г. Пустовойт и др.; Под ред. А.Д. Жижиной. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 383с.

108. Методика преподавания литературы /Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. в 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1995. - 288с.

109. Методика преподавания литературы/ Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. в 2 ч. 4.2. - М.: Просвещение, 1995. - 288с.

110. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368с.

111. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1993. -207с.

112. Михина Л.В. Опыт гуманитаризации образования //Специалист. 1996. - № 3. - С. 8.

113. Московкина Р.А. Методы изучения синтаксиса в школе: Уч. пособие по методике рус. языка. Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1978. - 107с.

114. Московская И.В. Формирование мотивации учения и труда на уроках гуманитарного цикла в среднем ПТУ: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1987. -253.

115. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Наука, 1982. -287с.

116. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112с.

117. Мунасыпов И.М. Концентрированное обучение общетехническим дисциплинам в средней профессиональной школе (на примере дисциплины «Инженерная графика»): Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1999. - 16с.

118. Мурашов А.А. Учитель ученик: что мешает творческому общению? //Русский язык в школе. - 1998. - № 5. - С. 7-14.

119. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-328с.

120. Мухаметзянова Г.В. Гуманистическая парадигма профессионального образования //Социокультурные ценности и адапционные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИСПО РАО, 1999. - С. 7-11.

121. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М., Трегубова Т.М., Токар В.М., Зиннурова Р.И. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ. -Казань: ИСПО РАО, 1999. 144с.

122. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Ширшов В.П. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социо-педагогической деятельности в регионе: пособие для преподавателей. — Казань: ИССО РАО, 1996. 112с.

123. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека //Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С.9-16.

124. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования //Специалист. 1999. - № 7. - С. 2-6.

125. Нозадзе Н.Н. Из истории концентрации обучения во времени //Вопросы воспитания и обучения в средней образовательной школе. Сб. науч. тр. Тбилиси, 1980. - С. 191-199.

126. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. /Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 97с.

127. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М.: РПА, 1996.-374с.

128. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

129. Овсянников В. К новой парадигме социально-гуманитарных наук //Alma mater. 1997. - № 2. - С. 18-25.

130. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208с.

131. Онушкин В.Г., Глейзер Г. Д., Кулюткин Ю.Н. Цикловое обучение. Сущность и первые результаты //Вечерняя средняя школа. 1984. - № 1.-С. 51-56.

132. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. — Казань: ИССО РАО, 1998. 56с.

133. Осит Л.К. Система работы по русскому языку //Инновационные процессы в преподавании отдельных предметов: Тез. докл. и выступлений на науч.-техн. конф. Новокузнецк: НГИУУ, 1994. - С. 2123.

134. Основы теории речевой деятельности/ Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1977. - 368 с.

135. Парижская хартия для новой Европы //Правда. 1990, 23 ноября.

136. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов //Учительская газета. 1986, 18 октября.

137. Петрищева О.А., Батманова А.Ф. Интегрированный урок по истории и литературе //Специалист. 1996. - № 4. - С. 17.

138. Пижурина Н. Ритмы познания //Учительская газета. 1997, 4 ноября.

139. Программы для общеобразовательных учреждений: Литература. М.: Просвещение, 1997. - 95с.

140. Пчелинцев С.Н. Ищем новые формы //Специалист. 1992. -№ 2. - С. 9.

141. Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе //За качество кадров. 1931. - № 3. -С. 27-35.

142. Ричардсон Г. Образование для свободы/ Пер. с англ. И.Иванова, П.Петрова. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211с.

143. Розанов В.В. Сумерки просвещения. С.- Петербург, 1988. - 240с.

144. Розин М.В. Введение в культурологию. Учебник для высшей школы. М.: Изд-во «Форум», 1998. 224с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

146. Савельева Н. Школа будущего: Тульский вариант //Учительская газета. 1989, 18 ноября.

147. Салтан Н.Л. Лингво дидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (туркменской) школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. С., 1992. - 22с.

148. Салтан Н.Л., Шикина И.В. Коммуникативность при интенсивно-цикловом обучении //Русский язык в национальной школе. 1988. - № 7.-С. 21-25.

149. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд.во, 1990. - 64с.

150. Серкутьев Г.В. Пятидневка с погружением //Профтехобразование. 1990. - № 7. - С. 42-44.

151. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания //Вопросы философии. 1979. - № 9. - С. 137-142.

152. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. -423с.

153. Сохор Ф.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа /Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974.-192с.

154. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИСПО РАО, 1999.

155. Сухомлинский В.А. О воспитании /Сост. и автор вступит, очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

156. Таланчук Н.М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод, пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1993. - 64с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

158. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1976.-548с.

159. Тимофеева В.Ф. Внедряем активные формы и методы обучения //Среднее специальное образование. 1989. - № 12. - С. 37-38.

160. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч., т. 30. -М., 1951.

161. Тушнолобов П.И. Опыт освоения элементов методики В.Ф. Шаталова на уроках русского языка //Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тез. докл. обл. науч.-практ. конф. Омск, 1990. - С. 54-56.

162. Тюнников.Ю.С., Артемьева Л.А. Банк идей: модернизация учебного процесса в средних специальных учебных заведениях //Специалист. 1992. - № 1. - С. 16-18.

163. Тюрикова К.А. Учитель года 92 //Специалист. - 1992. - № 10-12.-С. 20-21.

164. Урок-вернисаж //Среднее специальное образование. 1991. -№ 10.-С. 14-15.

165. Успенская Е.Е. Дифференциация учебного материала по уровням проблемности в процессе подготовки уроков гуманитарных дисциплин в средних профтехучилищах (на материале литературы и эстетики): Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1985. - 344с.

166. Филиппенко К.К. Школьный синтаксис в блоках. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1992. - 94с.

167. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 класс. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 303с.

168. Франк А.Ф. О новых подходах к преподаванию педагогики //Среднее специальное образование. 1990. - № 6. - С. 25-26.

169. Фридман J1.M. Показатели работы школы //Советская педагогика. 1990. - № 10. - С. 37-42.

170. Фридман J1.M. Урок? Нет тема! //Народное образование. -1992. -№ 1.-С. 48-49.

171. Харисова J1.A. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1995. - 17с.

172. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. 152с.

173. Шакуров Р.Х. Психологические механизмы нравственного воспитания //Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1997. - № 2. - С.82-89.

174. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей //Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. -1998. -№ 1. С.3-17.

175. Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чиваева Н.И. Ценностные ориентации студентов вузов (на примере управленческих специальностей). Наб. Челны: Изд-во ин-та управления, 1998. - 108с.

176. Шанский Н.М. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения (X-XI классы) //Русский язык в школе. 1994. - № 5. - С. 35-39.

177. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208с.

178. Шире распространять передовой опыт //Среднее специальное образование. 1988. - № 3. - С. 19.

179. Шляхова С.А. Уроки по курсу «Практическая словесность» //Русский язык в школе. 1998. - № 1. - С. 28-32.

180. Шонтукова И.В. Формирование речевой культуры //Специалист. 1998. - № 4. - С. 14-16.

181. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. (Методологические наблюдения и размышления). М.: Просвещение, 1978.-270с.

182. Щетинин М.П. Погружение //Учительская газета. 1987, 20 августа.

183. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255с.

184. Юсуфбекова Н.Р. Вопросы теории инновационных процессов в системе образования //Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 23-26.

185. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. Вильнюс, 1989. - 68с.

186. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 55-60.

187. Яновская С.Е. Произведения древнерусской литературы на уроке языка //Русский язык в школе. 1999. - № 1. - С. 33-35.

188. Воуег Е. High School. NY.,1983.

189. Dynamics of Human Relations in Vokational Education: the development of selfconfidence and a sence of mastery. Cranstion: the Carroll Press Publishers, 1979. - 151p.

190. Schools. Against Children / ed by A. Rubinstein. NY., 1972.

191. Silberman C. Crisis in the Classroom. NY., 1970.