Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов

Малова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов

Автореферат

Автор научной работы: Малова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов"

004609135 На правах рукописи

МАЛОВА Наталья Владимировна

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

2 3 СЕН 2010

Самара 2010

004609135

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Пугач Валерий Исаакович.

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Григорьев Сергей Григорьевич

кандидат педагогических наук Афанасьева Светлана Геннадьевна.

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

Защита состоится 14 сентября 2010 г. в 16.00 ч. на заседании диссертационного совета Д.216.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу:

433099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии по адресу:

433099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Объявление о защите было размещено на сайте pgsga.ru 12 ав'густа 2010 г.

Автореферат разослан 12 августа 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Вершинина Лидия Васильевна

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современная эпоха пятой информационной революции, сопровождающаяся выходом на историческую арену нового типа социального субъекта (или субъектов) - «массы самостоятельно действующих личностей» (Ю.И.Гиллер), характеризуется очень высоким, внеэкономически обусловленным спросом на высшее образование. Эти и многие другие факторы предопределяют новые вызовы системе образования как социальному институту, осуществляющему ретрансляцию социального опыта.

Важнейшим требованием выступает необходимость решения противоречивой задачи - повышения качества высшего образования в условиях массового обучения. Она решалась и решается сейчас за счет совершенствования системы отбора учащихся по их способностям (в идеале) при переходе от одной ступени образования к другой. Однако период экстенсивного развития образования, осуществлявшегося на основе «хищнической» эксплуатации «интеллектуальных ресурсов» социума подходит к концу. Недвусмысленным отражением этого обстоятельства в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности выступают многочисленные теории и концепции личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Плигин, К.Роджерс, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.). При всех различиях в подходах исследователи дальнейшее развитие образования исследователями связывают с образовательными стратегиями, предполагающими максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного учащегося - то есть с индивидуализацией обучения.

Проблема индивидуализации обучения - далеко не новая задача в отечественной педагогике и образовательной практике. Она ставилась педагогами дореволюционной России (К.Н.Вентцель, И.С.Гессен, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), подчеркивавшими необходимость использования достижений наук о человеке в воспитании и обучении детей в соответствии с их наклонностями.

«Романтический» период советской педагогики (1917-1936 гг.) знаменовался созданием «единой трудовой школы», одним из основных принципов которой была названа «возможно полная индивидуализация обучения»; широкомасштабными экспериментами по внедрению комплексных программ ГУСа; разнообразной деятельностью педологов и педагогов (М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.П.Нечаев, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, С.Т.Шацких, В.Н.Шульгин и др.).

В 1930-60 гг. проблема индивидуализации обучения рассматривалась в психологических аспектах (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, АЛЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), а также в контексте изучения дидактического потенциала индивидуализированного обучения в борьбе с неуспе-

ваемостью. С разных позиций названная проблема изучалась в советской педагогике эпохи развитого социализма (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт и др.).

Особую актуальность вопросы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе и в вузе приобрела в конце XX - начале XXI столетий, что обусловлено двумя совпавшими по времени факторами: переходом России к рыночной экономике и компьютерной революцией. В этот период для решения указанных вопросов предлагались различные пути:

- развитие системы открытого образования на базе технологий дистанционного обучения (А.А.Андреев, Я.А.Ваграменко, А.В.Густырь, АД.Иван-ников, В.СЛазарев, В.И.Овсянников, Е.С.Полат, В.И.Содцаткин, А.Н.Тихомиров, В.М.Филиппов, С.А.Щенников и др.);

- профильная дифференциация в старших классах общеобразовательной школы (Т.Б.Захарова, А.Г.Каспаржак, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, И.М.Осмоловская, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторской и др.).

Одновременно, идея повышения качества образования в условиях массового обучения на современном этапе связывается со стандартизацией образования в средней и высшей школе, с усилением в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) централизованного контроля за качеством образования (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). В этом отношении значительные надежды связываются с развитием тестового контроля в образовании на базе теории педагогических измерений.

В развитие упомянутой теории значительный внесли вклад многие зарубежные ученые (1.А.АЛег, ОЛМевоп, А.ВкпЬаит, А.ВшеЪ К.М.Са§пе, К.К.НатЬ1е1оп, .Г.Ь.Нопгке, Э.К.Гпоиуе, Т.Р.Кееуев, Т.Ь.КеНеу, аС-К^Ьшу, К.Ь.Ыпп, Р.М.Ьогс!, 1.МШтап, Ь.ИаиеЬ, в.КазЬ, МЛЗ. кескаве, Т.Бргау, N.Swaminathan, М.\Уа1егз, ОЛ^ивв, ИЛУЛУоос!, УЛУ.ипу, А.Я.гага, R.J.Owen, КЛ.Райепсе, СЛЗЛешета и др.). В последние два десятилетия в разработке технологий тестового контроля активное участие принимают и российские исследователи (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований посвященных индивидуализации обучения, вопросам применения тестовых технологий в образовании, проблема использования критериально-ориентированного тестирования для индивидуализации обучения студентов остается недостаточно разработанной.

Это обстоятельство и предопределило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема определения дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов. В практическом плане - это проблема разработки практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированных тестов в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Объект исследования - критериально-ориентированное тестирование в образовании.

Предмет исследования - критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов.

Цель исследования - разработка пракгико-ориентированной модели проектирования и применения критериально-ориентированых тестов в процессе индивидуализации обучения студентов.

Гипотеза исследования. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов может быть реализован в полной мере, если использование указанных тестов в образовательном процессе будет осуществляться при организации самоконтроля и распределенного внешнего контроля в соответствии с разработанной моделью проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, включающей : цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Задачи исследования.

1. Выявить основные подходы к проблеме индивидуализации обучения и определить факторы, обусловливающие ее актуальность на современном этапе.

2. На основе анализа теории и практики применения технологий критериально-ориентированного тестирования выявить их значение как социально-педагогического феномена современного российского образования.

3. Раскрыть потенциал критериально-ориентированного тестирования как дидактического средства индивидуализации обучения студентов.

4. Разработать модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по проектированию и применению критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (на примере изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей).

Положения, выносимые на защиту.

1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной педагогике и в образовательной практике на протяжении многих лет возникала и постоянно решалась в рамках трех основных подходов: организационно-дидактического, адаптационно-методического, психолого-педагогического (и их комбинаций).

На современном этапе особую актуальность названной проблемы предопределяет следующее множество факторов:

1) экономических (низкая социально-экономическая эффективность образования; интернационализация образования (возникновение мирового рынка образовательных услуг), социальный заказ, отражающий потребности рынка труда);

2) технологических (развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии);

3) социокультурных (социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным на учащемся).

Экономические и социокультурные факторы обусловливают необходимость индивидуализации обучения. Ее возможность связывается с технологическими факторами - применением инновационных образовательных технологий (в том числе, и тестовых технологий) на основе компьютерных систем.

2. Широкое использование тестов учебных достижений за рубежом для оценки результатов обучения происходит на фоне непрерывного дискурса, в рамках которого подвергается обоснованному сомнению целесообразность проверки уровня обученности учащихся на основе критериально-ориентированного тестирования, принципиальная возможность устранения негативных последствий применения тестов в образовании. В отечественной педагогике ситуация в целом характеризуется слабой разработанностью вопросов, связанных с определением дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов. При этом острая полемика вокруг ЕГЭ как социокультурного феномена современного российского образования сопровождается как преднамеренной гиперболизацией возможностей дидактического инструментария, применяемого в рамках ЕГЭ (сторонниками ЕГЭ), так и недооценкой тестовых технологий (противниками ЕГЭ).

3. Критериально-ориентированные тесты - неотъемлемый атрибут технологии полного усвоения знаний и ключевой элемент стандартизации образования. В качестве дидактического инструментария индивидуализации обучения технологии критериального-ориентированного тестирования обладают значительным потенциалом:

- при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины;

- при оптимизации и интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

4. В процессе проектирования критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, целесообразно руководствоваться следующими принципами:

1) принципом дидактической изоморфности (соблюдение принципа предполагает адекватность содержания теста содержанию соответствующей образовательной области и учебным целям);

2) принципом многоуровневой структурированности (смысл принципа таков - тест должен соответствовать многоуровневой структуре учебной информации);

3) принципом дозированности (суть принципа такова - при составлении теста должно учитываться разбиение на дозы учебной информации, усвоение которой подлежит проверке в процессе тестирования);

4) принципом семантической завершенности (реализация этого принципа предусматривает адекватность конструируемого теста модулю учебной информации, имеющему законченный смысловой характер);

5) принципом формализации (смысл принципа заключается в том, что синтаксическая конструкция тестовых заданий должна допускать единственную семантическую интерпретацию);

6) принципом рассредоточенного положительного баланса в учении (следование принципу предполагает ориентацию при составлении тестов на создание условий, обусловливающих движение обучающегося от одного микроуспеха к другому, поддержание интереса и мотивации к учению);

7) принципом технологизации (лейтмотивом этого принципа выступает необходимость выхода на планируемый, воспроизводимый и стабильный результат учения с использованием тестов для большинства студентов).

5. В процессе применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как:

1) принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестирования, реализованных на базе интерактивных средств;

2) принцип «мягкого» образовательного менеджмента (реализация этого принципа предполагает: а) приоритет учения по отношению к преподаванию; б) создание преподавателем соответствующих дидактических средств);

3) принцип неопределенности (этот принцип предполагает понимание того, что применение тестовых технологий в качестве средства индивидуализации обучения имеет границы применимости, выход за пределы которых может иметь негативные последствия).

6. Разработанная модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, включащая в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов, допускает практическую реализацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определены основные подходы к исследованию и решению проблемы индивидуализации обучения (организационно-дидактический подход осуществляется путем дифференциации учащихся по группам и допускает варьирование целей, содержания и методов обучения ; психолого-педагогический подход предполагает создание адекватной психологической среды образовательного учреждения, индивидуальное психолого-педагогическое взаимодействие (общение) в системе «обучающийся-преподаватель; адаптационно-методический подход реализуется за счет адаптации методики преподавания учебной дисциплины к конкретному учащемуся (группе учащихся));

- раскрыто значение технологий критериально-ориентированного тестирования как социально-педагогического феномена современного российского образование (они - ключевой элемент стандартизации образования; необходимый дидактический инструмент контроля результатов обучения в рамках технологии полного усвоения знаний; их применение способно катализировать развивающую и мотивирующую функции обучения; необдуманное применение критериально-ориентированных тестов способно привести к трансформации целей, содержания и методов образования, необратимой утрате лучших традиций отечественного естественно-научного и математического образования);

- раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как фактора индивидуализации обучения студентов (в условиях массового профессионального образования на основе применения технологий критериально-ориентированного тестирования возможны : организация индивидуальных образовательных траекторий предъявления понятийного тезауруса учебной дисциплины и оценки результатов обучения; повышение мотивации обучения и познавательной активности студента; интенсификация самостоятельной работы студента в зоне его ближайшего развития, формирование навыков самоконтроля);

- определены принципы проектирования критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (дидактической изоморфности, многоуровневой структурированности, дози-рованности, семантической завершенности, формализации, рассредоточенного положительного баланса в учении, технологизации);

- определены принципы применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения (непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе интерактивных средств; «мягкого» образовательного менеджмента; неопределенности);

- разработана модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов в рамках интерактивного самообучения (она включает в себя описание: а) иерархии целей и задач, принципов проектирования и применения тестов; б) комплекса алгоритмов экспертизы тестов; в) принципы и рекомендации по применению тестов).

Теоретическая значимость исследования. Его результаты расширяют научные представления о дидактических механизмах индивидуализации обучения в рамках различных дидактических моделей образовательного процесса. Они открывают новые возможности для конструирования тестовых технологий, предназначенных не только для оценки результатов образовательного процесса, но и для интенсификации, оптимизации и индивидуализации обучения студентов.

Практическая значимость исследования. Ее результаты направлены на повышение эффективности образовательного процесса в вузах за счет индивидуализации обучения студентов, достигаемой при использовании критериально-ориентированных тестов в рамках распределенного внешнего контроля и самоконтроля. Разработка и апробация тестов «Английский язык» для студентов первого и второго курса неязыковых специальностей являются реальной предпосылкой обновления образовательных технологий.

Методологической основой исследования явились педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);

- современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.СЛкиманская и др.);

- психолого-педагогаческие исследования проблем оптимизации, индивидуализации, дифференциации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, М.В.Рыжаков, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт и др.);

- дидактические исследования в области педагогических измерений и тестологии (В.С.Аванесов, Н.Ф.Ефремова, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.БДелышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта применения тестовых технологий, экспериментальные методы, методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурных коммуникаций Самарского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (2002-2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008-2010 гг.); на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008-2010 гг.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1998-2003 гг.). Анализ опыта работы преподавателей вузов по использованию тестовых технологий. Определение организационно-педаго-

гических условий, повышающих эффективность образовательного процесса. Теоретико-методологический анализ проблемы индивидуализации обучения студентов.

Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

П этап (2003-2008 гг.). Разработка критериально-ориентированных тестов по английскому языку для студентов неязыковых специальностей. Определение принципов проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов.

В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта применения тестов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику принципы, обеспечивающие повышение эффективности обучения, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

Ш этап (2008-2010 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения. Проведен анализ результативности педагогических экспериментов. Оформлена диссертация.

{Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурных коммуникаций Самарского филиала НОУ ВПО «Университета Российской академии образования» (2002-2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008-2010 гг.) ; на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008-2010 гг.).

Они также были представлены на Ш-ей и УП-ой международных научных конференциях «Наука в высшей школе: проблемы интеграции» (УРАО, Москва, 2003; 2007); на Ш-ей, ГУ-ой, У-ой Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (СГА, Самара, 2005, 2006,2009); на научно-практической конференции «Лингвистические чтения - 2007» (ПСИ, Пермь, 2007); на ХХХ-ой Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и переводове-дения» (СГЭУ, Самара, 2009), на П-ой Всероссийской научной конференции. «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010).

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его объект, предмет, цель; характеризуется степень разработанности проблемы исследования; формулируются его гипотеза, задачи, основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. В нем также содержатся сведения о методологических основах, методах, этапах, достоверности результатов исследования и о сфере их апробации.

В первой главе «Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов» в историческом контексте обсуждается проблема индивидуализации обучения. При этом в качестве первой задачи выступает выявление факторов, обусловливающих необходимость и возможность индивидуализации обучения студентов на современном этапе. Там же анализируется теория и практика применения педагогических тестов в нашей стране и за рубежом и обосновывается вывод о том, что дидактический потенциал технологий критериально-ориентированного тестирования реализуется в образовательной практике не в полной мере. В этой же главе представлена модель проектирования и применения тестов учебных достижений для индивидуализации обучения студентов.

Во второй главе «Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики» обсуждаются технологии разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения, описываются алгоритмы «встраивания» этих тестов в процесс обучения, приводится описание педагогического эксперимента и оценивается его результативность.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Объем основного текста диссертации - 203 страницы, библиографический список включает в себя 127 источников.

Основное содержание работы

Необходимость выявления факторов, обусловливающих на современном этапе актуальность индивидуализации обучения в условиях массового высшего профессионального образования при решении первой задачи исследования, предопределила наше первоочередное осмысление исторического контекста названной проблемы.

В ходе этого анализа было установлено, что проблема индивидуализации обучения в отечественной педагогике и в образовательной практике на протяжении многих лет постоянно возникала и решалась в рамках трех основных подходов: организационно-дидактического, адаптационно-методического, психолого-педагогического (и их комбинации). Так, организация се-

ти образовательных учреждений в СССР (школы, вузы, ПТУ, техникумы, учреждения системы дополнительного образования и т.д.) в эпоху развитого социализма доставляет пример реализации организационно-дидактического подхода к проблеме индивидуализации обучения. Исследования, по организации внутриклассной дифференциации, осуществлялись в рамках адаптационно-методического подхода. Создание психологических служб в российских школах можно квалифицировать как пример реализации психолого-педагогического подхода. Краткие характеристики названных подходов приведены в таблице 1.

Таблица 1

Подходы к проблеме индивидуализации обучения

Организационно-дидактический Адаптационно-методический Психолого-педагогический

Осуществляется на основе организационных мер (например, путем дифференциации учащихся по группам) и допускает варьирование целей, содержания и методов обучения. ? Предполагает создание адекватной психологической среды образовательного учреждения, а также индивидуальное психолого-педагогическое взаимодействие (общение) в системе «обучающийся-преподаватель». Реализуется за счет адаптации методики преподаваний учебной дисциплины к конкретному учащемуся (группе учащихся)).

Проведенный исторический анализ масштабных попыток решения проблемы индивидуализации обучения в различных образовательных системах в XX в., позволил констатировать, что по разным причинам эти попытки потерпели провал. Традиционная система образования поглотила все сколь-нибудь значащие инновации, укладывающиеся в лоно ее парадигмы.

Поиск ответов на следующие вопросы: 1) «Почему столь печальный исторический опыт гармонизации в сфере образования интересов отдельного обучающегося с интересами социума в целом не служит препятствием для дальнейших поисков решения проблемы индивидуализации обучения?», 2) «Какие факторы сегодня обусловливают актуальность проблемы индивидуализации обучения ?» привел нас к пониманию постоянной значимости проблемы индивидуализации обучения в условиях массового образования. А также выводу о том, отметим, что на современном этапе особую актуальность названной проблемы предопределяет множество факторов (экономических, технологических, социокультурных). Эти факторы обусловливают как необходимость индивидуализации обучения, так и ее возможность, которая в социальных ожиданиях связывается с применением инновационных образовательных технологий (в том числе, и тестовых технологий) на основе компьютерных систем. В целом совокупность факторов, обусловливающих на современном этапе актуальность проблемы индивидуализации обучения, наглядно представлена на рис. 1.

Рис.1. Факторы, обусловливающие на современном этапе актуальность проблемы индивидуализации обучения

На основе анализа теории и практики применения технологий критериально-ориентированного тестирования, осуществленного при решении второй задачи исследования, было установлено следующее.

Широкое использование тестов учебных достижений за рубежом для оценки результатов обучения происходит на фоне непрерывного дискурса, в рамках которого подвергается обоснованному сомнению как целесообразность проверки уровня обученности учащихся на основе критериально-ориентированного тестирования, так и принципиальная возможность устранения негативных последствий применения технологий тестового контроля в образовании. В России критериально-ориентированный подход к оценке знаний не без оснований связывается со стандартизацией среднего и высшего образования, с ведением в России Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Оценка этих процессов коллективным субъектом педагогической деятельности носит неоднозначный характер (см. табл. 2).

Таблица 2

Социальные ожидания, наблюдаемые в дискурсе о ЕГЭ

Оптимистические прогнозы Пессимистические предсказания

1. ЕГЭ позволит достичь максимальной объективности в оценке знаний, умений и навыков учащихся и их соответствия образовательным стандартам в процессе итоговой аттестации на основе хорошо зарекомендовавших себя в образовательной практике критериально-ориентированных тестов. 1. Проведение итоговых аттестаций выпускников школ в рамках ЕГЭ приведет к исчезновению из школьных программ учебного материала, усвоение которого принципиально не проверяемо с помощью критериально-ориентированных тестов. Главной задачей школы станет формирование «тестовой искушенности» учащихся.

2. Проведение ЕГЭ на основе применения нормативно-ориентированных тестов способно обеспечить доступ учащихся к качественному высшему образованию исключительно в соответствии с их академическими способностями. 2. Какова бы ни была процедура профес-сиионального отбора учащихся, она не в состоянии обеспечить равные условия подготовки к ней. Поэтому «равный доступ» к качественному образованию исключительно по академическим способностям - иллюзия, которой суждено быстро развеяться. Тем более, что с помощью тестов нельзя проверить способности думать и рассуждать

3. Результаты ЕГЭ могут быть использованы при аттестации преподавателей, учебных заведений, для управления качеством образования в целом. 3. Для оценки динамики качества образования в целом в мировой образовательной практике применяются иные тесты и методы их обработки. Сертификационные тесты для этого не пригодны.

4. Сокращение уровня коррупции в вузах. 4. Перемещение коррупции и ее новый виток.

При этом можно обоснованно утверждать, что накал полемики вокруг ЕГЭ, социальная значимость самой процедуры отодвинули на второй, если ни на третий план проблемы дидактического потенциала тестов, в том числе и критериально-ориентированных. Вместе с тем, как установлено при решении третьей задачи исследования тщательно разработанная система критериально-ориентированного тестирования, адекватная подлежащему усвоению минимуму содержания образования и реализованная на базе ИКТ, способна служить мощным средством индивидуализации обучения в процессе самостоятельной работы школьника, студента и т.д. Иными словами, критериально-ориентированный подход к оценке знаний может выступать основой индивидуализации обучения. При этом, что немаловажно, индивидуализация обучения в такой дидактической ипостаси требует относительно мало затрат (например, в сравнении с разработкой дорогостоящих мультимедийных программ). В соответствии с таким подходом фактически предлагается в качестве обязательного элемента самоучения ввести новый элемент, позволяющий организовать дополнительную обратную связь в системе «ученик - ученик». При этом очевиден положительный воспитательный момент этой акции -учащиеся получают дополнительные возможности самостоятельно оценивать свои знания и способности, избавляясь от излишней самоуверенности и са-

моуспокоенности. Критериально-ориентированные тесты - не только неотъемлемый атрибут технологии полного усвоения знаний и ключевой элемент стандартизации образования (как дидактический инструментарий контроля результатов обучения). В качестве дидактического инструментария индивидуализации обучения технологии критериального-ориентированного тестирования обладают значительным потенциалом : при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины; при интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

Разработанная при решении четвертой задачи исследования модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов представлена на рис. 2.

Цель - повышение эффективности изучения семантической сети основных понятий учебной дисциплины на основе индивидуализации обучения с помощью критериально-ориентированных тестов

Принципы проектирования тестов

1. Принцип дидактической изоморфности.

2. Принцип многоуровневой структурированности.

3. Принцип дозированности.

4. Принцип семантической завершенности.

5. Принцип формализации.

6. Принцип рассредоточенного положительного баланса в обучении.

7. Принцип технологизации.

' Принципы X

применения тестов '

1. Принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критеривльно-ориентиро ванн ого тестирования.

2. Принцип "мягкого" образовательного менеджмента.

3. Принцип неопределенности.

Алгоритмы разработки, экспертизы и оценки эффективности тестов

Ожидаемый результат - создание веера индивидуальных ■ образовательных траекторий при усвоении студентами семантической сети основных понятий учебной дисциплины а

.¡ми,^шштмгштшттшт¥~шш __.

Рис. 2. Модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов

Эта модель детализируется при решении пятой задачи исследования (см. рис. 3), исходя из того, что индивидуализация обучения не рассматривается нами как самоцель, выступая дидактическим механизмом оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский и др.).

Корректирующая индивидуализация

Оптимизирующая индивидуализация

Уровень коррекции (результат)

Уровень оптимизации (допуск)

Направления индавидуализации обучения

' 1

Применение тестовых заданий для индивидуализации обучения

1 1

Выбор тем (модулей) для банка тестовых задали

? 1

Выбор форм и тип ов тестовых заданий

Формирование банка тестов

Отбор проблем/текстов/кейсов

Формирование банка тестов

Верификация тестовых заданий

Формирование тестов из банка тестовых заданий

Определение уровня конкретного учащегося и выбор комплекса заданий

Контроль результатов

Рис. 3. Алгоритм разработки и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов

Возможность реализации модели иллюстрируется на примере разработки критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения английскому языку студентов специальностей «экономика», «менеджмент организации», «управление», в соответствии с упрощенной процедурой, представленной в табл. 3.

Таблица 3

Упрощенная процедура разработки банка тестовых заданий, предназначенных для индивидуализации обучения в процессе самоконтроля

Этап Содержание

1. Выбор тем (модулей) для разработки тестовых заданий.

1.1. «Мозговой штурм» с участием преподавателей иностранного языка, преподавателей профильных дисциплин, студентов.

1.2. Формирование списка потенциальных модулей для банка тестовых заданий.

1.3. Экспертная оценка каждого модуля экспертами - преподавателями иностранного языка по параметрам «полезность» (ранжирование), «трудоемкость» (трудоемкость оценивается в часах самостоятельной работы студентов).

1.4. Оценка общей трудоемкости банка тестовых заданий, исключение наименее полезных разделов, если общая трудоемкость выбранных модулей превышает нормативную.

2. Выбор форм тестовых заданий для каждой темы.

3. Формирование банка заданий.

3.1. Составление семантических сетей по каждой теме (семантическая сеть - средство визуализации лексической структуры темы).

3.2. Разработка заданий, распределенных между преподавателями.

3.3. Сбор и размещение тестовых заданий в базу данных.

3.4. Экспертная оценка тестовых заданий по критериям «уровень трудности», «соответствие теме/разделу».

3.5. Исключение некорректных заданий.

Помимо предварительной апробации тестов их оценка проводилась на формирующего этапе педагогического эксперимента, в котором приняло участие 100 студентов. Для студентов экспериментальной группы (25 чел.) преподавание иностранного языка в течение двух лет велось в рамках концепции индивидуализации обучения на базе критериально-ориентированного тестирования. При этом каждую неделю студент получал набор аутентичных текстов, содержащих изучаемую лексику, усвоение которой проверялось при помощи тестов в процессе распределенного самоконтроля и контроля. Для студентов контрольной группы №1 (25 чел) преподавание иностранного языка в течение двух лет велось без применения критериально-ориентированного тестирования в рамках распределенного самоконтроля и контроля. Еженедельно каждый студент получал набор аутентичных текстов, содержащих изучаемую лексику, усвоение которой проверялось традиционными методами (опрос, письменный перевод, словарный диктант). Для студентов контрольной группы №2 (50 чел) преподавание иностранного языка в тече-

ние двух лет проводилось традиционными методами, с выдачей недифференцированных домашних заданий.

Изначально уровень контрольных и экспериментальной групп различался статистически незначимо (на уровне значимости 0,95 указанные выборки принадлежат одной генеральной совокупности), что также следует из случайного метода формирования групп (по мере подачи документов абитуриентами).

Анализ полученных результатов позволяет констатировать наличие существенных (уровень значимости 0,95) различий между развитием коммуникативной компетенции и отдельных ее аспектов (аудирование, чтение, диалог, монолог, письмо) в экспериментальной и контрольной группах , а также между контрольными группами.

Подчеркнем, что использование критериально-ориентированного тестирования в рамках распределенного контроля и самоконтроля положительно отражается не только на конечных результатах обучения, но и на ритмичности, регулярности самостоятельной работы студентов. Это наглядно иллюстрирует график сдачи индивидуальных (домашних) заданий (см. рис. 4).

График сдачи индивидуальных(домашних) заданий

О -■—I-Г--1-!-1-1-1-1 " I-1-1 1-(-I-1-1-

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

недели

- I План " ■ Экспериментальная группа----Контрольная группа №1 —-Контрольная группа №2

Рис. 4.

Преимущества использования критериально-ориентированного тестирования высоко оценили и преподаватели, принявшие участие в эксперименте. Результаты их опроса (ответы на некоторые вопросы получены с помощью стандартных методик тайм-менеджмента) представлены в таблице 4.

Таблица 4

№ Показатель Ед.измерения Преподаватели экспериментальной группы (2 чел) Преподаватели контрольной группы N51 (2 человека) Преподаватели контрольной группы №2 (4 человека)

1 Время, затрачиваемое на подготовку к учебному занятию по иностранному языку. час 1 2 1,5

2 Время, затрачиваемое на проверку индивидуальных (домашних) работ студентов к одному учебному занятию. час 0,5-0,7 4 0,5

3 Дополнительное (внеаудиторное) время, затрачиваемое на одного студента. час 0,1 2-4 1-2

4 Количество студентов, пересдающих иностранный язык в течении сессии. чел 1-2 3-5 5-10

5 Среднее количество прогулов в учебной группе на одном занятии. чел 0-1 1-2 3-5

В заключении работы на основе проведенного исследования сделаны следующие выводы.

1. В условиях современной информационной революции повышение качества высшего профессионального образования становится массовой дидактической задачей, необходимость решения которой предопределяет переход к личностно-ориентированному образованию, предполагающему индивидуализацию обучения. Актуальность последней проблемы обусловливается многими социокультурными и экономическими факторами, среди которых низкая социально-экономическая эффективность образования; возникновение мирового рынка образовательных услуг, потребности рынка труда; рост социального спроса на образование и др.

2. Новые возможности в решении проблемы индивидуализации обучения открывают инновационные образовательные технологии, в числе которых и тестовые технологии. Критериально-ориентированное тестирование может выступать основой индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения в такой дидактической ипостаси требует относительно мало затрат, позволяя: организовать сотрудничество субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины; при оптимизации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

3. На основе обобщения результатов исследования, выполненного на теоретическом и экспериментальном уровнях, определены принципы, соблюдение которых обеспечивает адекватное проектирование критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения: дидактической изоморфности; многоуровневой структурированности; дозированности; се-

мантической завершенности; формализации; рассредоточенного положительного баланса в учении; технологизации.

4. При применении критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как: принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе интерактивных средств; принцип «мягкого» образовательного менеджмента.

Индивидуализация обучения студентов на основе критериально-ориентированных тестов обеспечивается реализацией разработанной модели, включающей в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Выполненное исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей большое дидактическое значение. Не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Одновременно исследование выявляет пласт проблем, изучение которых должно быть продолжено. В частности, это определение дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов в процессе изучения слабо формализуемых учебных дисциплин.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. Научные статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации

1. Малова, Н.В. Критериально-ориентированный подход к оценке знаний как фактор индивидуализации обучения /Н.В.Малова// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2009. - т. И, №4(30)(4); Тематический выпуск. - С. 873-877.

П. Тезисы и материалы научно-практических конференций

2. Малова, Н.В. К проблеме передачи коннотативных компонентов при переводе маркированных единиц (на материале переводов романа Г.Миллера «Тропик Козерога»). / Н.В. Малова // Наука в высшей школе: проблемы интеграции. Материалы Ш международной (IV межрегиональной) научной конференции. Москва, 2003. - М.: Изд-во УРАО, 2003 - С. 63-66.

3. Малова, Н.В. Образная основа языкового знака / Н.В. Малова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты. Сборник материалов Ш Международной научно-практической конференции. 14-16 ноября 2005. Самара. Самарская гуманитарная академия. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2006 - С. 186 - 191.

4. Малова, Н.В. Соотношение образной основы и значения языковой единицы / Н.В. Малова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты. Сборник материалов IV

Международной научно-практической конференции. 14-16 ноября 2006. Самара. Самарская гуманитарная академия. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2007-С. 96-101.

5. Малова, Н.В. К вопросу об эксплицитной и имплицитной образной основе языковой единицы. / Н.В. Малова // Лингвистические чтения - 2007. Цикл 3. Материалы научно-практической конференции. 28 февраля 2007. Прикамский социальный институт. - Пермь: ПСИ, 2007. - С. 62-67.

6. Малова, Н.В. Имплицитная образная основа языковых единиц (на примере представления эмотивных событий). / Н.В. Малова // Наука в высшей школе: проблемы интеграции и инноваций. Материалы УП международной (IX Всероссийск.) научной конференции. Москва, 2007. - М.: Изд-во УРАО, 2007 - С. 103-108.

7. Малова, Н.В. Разработка критериально-ориентированных тестов учебных достижений по английскому языку: контекст индивидуализации обучения. / Н.В. Малова // Новые технологии в образовании: материалы XXX Международной электронной научной конференции. - Воронеж: Изд-во «Мастеринг» ВГПУ, 2009. №4. - С. 22-26.

8. Малова, Н.В. Роль экспертной группы в формировании банка тестовых заданий по иностранному языку для неязыковых специальностей негосударственных вузов. / Н.В. Малова // Актуальные проблемы лингвистического образования: сборник материалов V Международной научной конференции. - Самара: НОУ ВПО «СаГА», 2009. - С. 34 - 37.

9. Малова, Н.В. Применение методов математической статистики в комплексной экспертизе тестовых заданий по иностранному языку / Н.В. Малова, О.И. Пугач И Актуальные проблемы лингвистики и переводо-ведения: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во СГЭУ, 2009.-С.6-11.

10. Малова, Н.В. Максимизация прайм-эффекта при изучении английского языка в вузе / Н.В. Малова // В мире научных открытий: материалы П Всероссийской научн. конф. «Научное творчество XXI века». - Красноярск: Изд-во Научно-инновационный центр, 2010. -№4(10), Часть 5. - С. 104 - 105.

Учебно-методические пособия

11. Малова, Н.В. Устный перевод (учебное пособие) / Н.В. Малова. -Москва, изд-во УРАО, 2007. - 50 с.

12. Малова, Н.В. Английский язык. 1 год обучения: Критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Н.В. Малова - Самара: ПГСГА, 2010. - 84 с.

13. Малова, Н.В. Английский язык. 2 год обучения: Критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Н.В. Малова - Самара: ПГСГА, 2010. - 86 с.

Монографии

14. Малова, Н.В. Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов / Н.В. Малова, В.И. Пугач. -Самара: ПГСГА, 2010. - 192 с.

Подписано в печать 28.06.10. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 1246.

Отпечатано в типографии ООО «Офорт» 443080, г. Самара, ул. Революционная, 70, литера П. Тел.: 372-00-56,372-00-57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малова, Наталья Владимировна, 2010 год

Введение

ГЛАВА

Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов

1.1. Индивидуализация обучения как дидактическая задача

1.1.1. Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте

1.1.2. Индивидуализация обучения как актуальная социально-педагогическая задача в эпоху информационной революции

1.2. Теория и практика критериально-ориентированного тестирования

1.2.1. Анализ практики применения критериально-ориентированных тестов учебных достижений за рубежом

1.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности

1.3. Критериально-ориентированноое тестирование как средство индивидуализации в высшем профессиональном образовании

1.3.1. Индивидуализация обучения в контексте дидактических моделей образовательного процесса в вузе

1.3.2. Принципы проектирования и применения критериально-ориентированных тестов как средства индивидуализации обучения

Выводы к главе

ГЛАВА

Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики

2.1. Технологии разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения

2.1.1. Отбор содержания критериально-ориентированных тестов учебных достижений

2.1.2. Верификация критериально-ориентированных гестов: проблемы и решения

2.2. Алгоритмы встраивания критериально-ориентированного тестирования в процесс обучения

2.2.1. Применение критериально-ориентированных тестов при групповом обучении

2.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как компонент интерактивного самообучения

2.3. Опыт применения критериально-ориентированных тестов как средства индивидуализации обучения

2.3.1. Содержание и организация включенного педагогического эксперимента

2.3.2. Оценка результативности педагогического эксперимента 193 Выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов"

Важнейшим требованием выступает необходимость решения противоречивой задачи — повышения качества высшего образования в условиях массового обучения. Она решалась и решается сейчас за счет совершенствования системы отбора учащихся по их способностям (в идеале) при переходе от одной ступени образования к другой. Однако период экстенсивного развития образования, осуществлявшегося на основе «хищнической» эксплуатации «интеллектуальных ресурсов» социума подходит к концу. Недвусмысленным отражением этого обстоятельства в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности выступают многочисленные теории и концепции личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Д.А.Белухип, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Плигин, К.Роджерс, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.). При всех различиях в подходах дальнейшее развитие образования связывается исследователями с образовательными стратегиями, предполагающими максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного учащегося - то есть с индивидуализацией обучения.

Проблема индивидуализации обучения — далеко не новая задача в отечественной педагогике и образовательной практике. Она ставилась педагогами дореволюционной России (К.Н.Вентцель, И.С.Гессен, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), подчеркивавшими необходимость использования достижений наук о человеке в воспитании и обучении детей в соответствии с их наклонностями.

Романтический» период советской педагогики (191 7-1936 гг.) знаменовался созданием «единой трудовой школы», одним из основных принципов которой была названа «возможно полная индивидуализация обучения»; широкомасштабными экспериментами по внедрению комплексных программ ГУСа; разнообразной деятельностью педологов и педагогов (М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.П.Нечаев, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, С.Т.Шацких, В.Н.Шульгин и др.).

В 1930-60 гг. проблема индивидуализации обучения рассматривалась в психологических аспектах (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), а также в контексте изучения дидактического потенциала индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. С разных позиций названная проблема изучалась в советской педагогике эпохи развитого социализма (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский,

Н.М.Шахмаев, Н.Э.Унт и др.).

Особую актуальность вопросы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе и в вузе приобрели в конце XX — начале XXI столетий, что обусловлено двумя совпавшими по времени факторами: переходом России к рыночной экономике и компьютерной революцией. В этот период для решения указанных вопросов предлагались различные пути:

- развитие системы открытого образования на базе технологий дистанционного обучения (A.A.Андреев, Я.А.Ваграменко, А.В.Густырь, А.Д.Иван-ников, В.С.Лазарев, В.Н.Овсянников, Е.С.Полат, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихомиров, В.М.Филиппов, С.А.Щенников и др.);

В развитие упомянутой теории значительный внесли вклад многие зарубежные ученые (J.A.Arter, D.Bateson, А.Birnbaum, A.Binet, R.M.Gagne, R.K.Hamblelon, J.L.Hornke, D.K.lnouye, J.P.Keeves, T.L.Kelley, G.G.Kingsbury, R.L.Linn, F.M.Lord, J.Millman, L.Nauels, G.Rash, M.D. Reckase, J.Spray, N.Swaminathan, M. Waters, D.J.Weiss, R.W.Wood, V.W.Urry, A.R.Zara, RJ.Owen, K.J.Patience, C.D.Jensema и др.). В последние два десятилетия в разработке технологий тестового контроля активное участие принимают и российские исследователи (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Это обстоятельство и предопределило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема определения дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов. В практическом плане — это проблема разработки практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированных тестов в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Объект исследования - критериально-ориентированное тестирование в образовании.

Предмет исследования — критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной модели проектирования и применения критериально-ориентировапых тестов в процессе индивидуализации обучения студентов.

Гипотеза исследования. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов может быть реализован в полной мере, если использование указанных тестов в образовательном процессе будет осуществляться при организации самоконтроля и распределенного внешнего контроля в соответствии с разработанной моделью проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, включающей: цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Задачи исследования.

Положения, выносимые на защиту

На современном этапе особую актуальность названной проблемы предопределяет следующее множество факторов:

3. Критериально-ориентированные тесты — неотъемлемый атрибут технологии полного усвоения знаний и ключевой элемент стандартизации образования. В качестве дидактического инструментария индивидуализации обучения технологии критериального-ориентированного тестирования обладают значительным потенциалом: при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины; при оптимизации и интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

2) принципом многоуровневой структурированности (смысл принципа таков — тест должен соответствовать многоуровневой структуре учебной информации);

3) принципом дозированносги (суть принципа такова — при составлении теста должно учитываться разбиение на дозы учебной информации, усвоение которой подлежит проверке в процессе тестирования);

6. Разработанная модель проектирования и применения критериаль-по-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, включающая в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов, допускает практическую реализацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -определены основные подходы к исследованию и решению проблемы индивидуализации обучения (организационно-дидактический подход осуществляется путем дифференциации учащихся по группам и допускает варьирование целей, содержания и методов обучения; психолого-педагогический подход предполагает создание адекватной психологической среды образовательного учреждения, индивидуальное психолого-педагогическое взаимодействие (общение) в системе «обучающийся-преподаватель; адаптационно-методический подход реализуется за счет адаптации методики преподавания учебной дисциплины к конкретному учащемуся (группе учащихся));

- выявлены факторы, обусловливающие необходимость и возможность индивидуализации обучения в эпоху информационной революции (экономические: низкая социально-экономическая эффективность образования; возникновение мирового рынка образовательных услуг, социальный заказ, отражающий потребности рынка труда; технологические: развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии; социоуль-турные: социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным па учащемся); раскрыто значение технологий критериально-ориентированного тестирования как социально-педагогического феномена современного российского образование (они — ключевой элемент стандартизации образования; необходимый дидактический инструмент контроля результатов обучения в рамках технологии полного усвоения знаний; их применение способно катализировать развивающую и мотивирующую функции обучения; необдуманное применение критериально-ориентированных тестов способно привести к трансформации целей, содержания и методов образования, необратимой утрате лучших традиций отечественного естественно-научного и математического образования); раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как фактора индивидуализации обучения студентов (в условиях массового профессионального образования на основе применения технологий критериально-ориентированного тестирования возможны: организация индивидуальных образовательных траекторий предъявления понятийного тезауруса учебной дисциплины и оценки результатов обучения; повышение мотивации обучения и познавательной активности студента; интенсификация самостоятельной работы студента в зоне его ближайшего развития, формирование навыков самоконтроля); определены принципы проектирования критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (дидактической изоморфности, многоуровневой структурированности, дози-рованности, семантической завершенности, формализации, рассредоточенного положительного баланса в учении, технологизации); определены принципы применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения (непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе интерактивных средств; «¡мягкого» образовательного менеджмента; неопределенности); разработана модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов в рамках интерактивного самообучения (она включает в себя описание: а) иерархии целей и задач, принципов проектирования и применения тестов; б) комплекса алгоритмов экспертизы тестов; в) принципы и рекомендации по применению тестов).

Практическая значимость исследования. Ее результаты направлены на повышение эффективности образовательного процесса в вузах за счет индивидуализации обучения студентов, достигаемой при использовании критериально-ориентированных тестов в рамках распределенного внешнего контроля и самоконтроля. Разработка и апробация гестов «Английский язык» для студентов первого и второго курса неязыковых специальностей являются реальной предпосылкой обновления образовательных технологий.

Методологической основой исследования явились педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели: основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полопский, М.Н.Скаткин и др.); современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические исследования проблем оптимизации, индивидуализации, дифференциации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Бутузов,

Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, М.А.Мельников, Е. С. Рабу некий,

М.В.Рыжаков, Н.М.Шахмаев, Н.Э.Унт и др.);

- дидактические исследования в области педагогических измерений и тестологии (В.С.Аванесов, Н.Ф.Ефремова, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта применения тестовых технологий, экспериментальные методы, методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на.кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Самарского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (2002-2008 гг.); па кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008-2010 гг.); на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008-2010 гг.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1998—2003 гг.). Анализ опыта работы преподавателей вузов по использованию тестовых технологий. Определение организационно-педагогических условий, повышающих эффективность образовательного процесса. Теоретико-методологический анализ проблемы индивидуализации обучения студентов.

II этап (2003—2008 гг.). Разработка критериально-ориентированных тестов по английскому языку для студентов неязыковых специальностей. Определение принципов проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов.

III этап (2008—2010 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения. Проведен анализ результативности педагогических экспериментов. Оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Самарского филиала НОУ ВПО «Университета Российской академии образования» (2002—2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008—2010 гг.); на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008—2010 гг.).

Они также были представлены на Ш-ей и УП-ой международных научных конференциях «Наука в высшей школе: проблемы интеграции» (УРАО, Москва, 2003; 2007); на Ш-ей, 1У-ой, У-ой Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (СаГА, Самара, 2005, 2006, 2009); на научно-практической конференции «Лингвистические чтения - 2007» (ПСИ, Пермь, 2007); на ХХХ-ой Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения» (СГЭУ, Самара, 2009), на Н-ой Всероссийской научной конференции. «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. Оно предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. При этом осуществляются следующие действия: примерная оценка реальных учебных возможностей обучающихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на аудиторную и самостоятельную работу.

Осуществляемая на основе такого изучения обучающихся конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, позволяя выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей обучающихся, наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление «педагогического резонанса» — совпадение влияний педагогов с возможностями и активностью самих студентов и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения.

Учет индивидуальных особенностей студентов, измерение уровня их коммуникативной компетенции могут быть эффективно осуществлены на основе стандартизированной методологии, предложенной Советом Европы (СЕРЯ) и предусматривающей деление изучающих иностранный язык на шесть уровней (от уровня выживания до уровня профессионального владения языком).

Установлено, что оптимизация процесса обучения иностранному языку для неязыковых специальностей должна осуществляться путем учета индивидуальных особенностей студентов и последующей организации индивидуализации с применением критериально-ориентированного тестирования.

Индивидуализация при этом может осуществляться по двум основным направлениям: корректирующая - для студентов, чей уровень знаний по иностранному языку недостаточен для освоения вузовской программы и оптимизирующая - для студентов, уже освоивших стандартную программу и продолжающих развитие своей коммуникативной компетенции.

Заключение

4. При применении критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как: принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе ин терактивных средств; принцип «мягкого» образовательного менеджмента.

Индивидуализация обучения студентов на основе критериально-ориентированных тестов обеспечивае тся реализацией разработанной модели, включающей в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малова, Наталья Владимировна, Самара

1. Аванесов, B.C. Проблема становления Национальной системы педагогических измерений / В.С.Аванесов. - Электронный ресурс. <http:// testolog.narod.ru/ Education 19.html>.

2. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / В.С.Авапесов. — М.: Центр тестирования, 2003. — 217 с.

3. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. вузов/ М.К.Акимова, В. Т. Козлова. М.: Академия, 2002. - 158 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. — J1: Из-во ЛГУ, 1968.-339 с.

5. Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина. СПб.: Питер, 2005. - 688 с.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. дисс. д-ра пед. н. / Ю.К.Бабанский. М., 1973. - 35 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

8. Балыхин, Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономические аспекты / Г.А.Балыхин. М.: Экономика, 2003. - 356 с.

9. Беленчук, JI.H. История отечественной педагогики: Учеб. пособие / Л.Н.Беленчук. М.: Изд-во ПСГТГУ, 2005. - 182 с.

10. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика / Д.А.Белухин. М.: МПСИ, 2005. - 448 с.

11. Бермус, А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография / А.Г.Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. - 384 с.

12. Берулава, М.Н., Берулава, Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / М.Н.Берулава, Г.А.Берулава. — Бийск, 1996. — 120 с.

13. Бессарабова, И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Автореф. дисс. д-ра. пед.н. / И.С.Бессарабова. Волгоград, 2008. - 40 с.

14. Блонский, П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений / П.П.Блонский. — М., 1934. — 338 с.

15. Болотов, В.А., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А.Болотов, В.И.Слободчиков / Педагогика. 1997. № 4. С.66-68.

16. Бударный, A.A. Пути и методы предупреждения неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. к. пед. н. / A.A. Бударный. М., 1965. -32 с.

17. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Дис. к. пед. н. / А.И.Булыгина. Казань, 1999. — 203 с.

18. Бурдьё, П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон; пер. H.A. Шматко.; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. — М.: Просвещение, 2007. — 267 с.

19. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед. н. / Т.В.Бурлакова. — Ярославль, 2009. 468 с.

20. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра. пед. н. / Т.В.Бурлакова. Ярославль, 2009. — 39 с.

21. Бэлэнел, Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук / Д.И. Бэлэнэл. М., 1995. — 16 с.

22. Ведюгина, В.А. Педагогические проблемы самоконтроля в обучении и эффективность применения технических средств для его реализации / В.А.Ведюгина. Минск: Из-во БГУ, 1979. - 125 с.

23. Вендеровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б.Вендеровская. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

24. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. М.: Логос, 2009. - 336 с.

25. Ветрова, З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (на материале обучения иностранным языкам в неязыковом вузе): Автореф. дис. к. пед. и. /З.Д.Ветрова. Л., 1982.- 20 с.

26. Гвоздева, A.B. Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку: Автореф. дис. д-ра пед. н. / А.В.Гвоздева. Курск, 2009. - 51 с.

27. Гельмонт, A.M., Ривес, С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе / A.M. Гельмонт, С.М. Ривес. М.: Учпедгиз, 1940. - 176 с.

28. Гиллер, Ю.И. Социология самостоятельной личности: монография / Ю.И.Гиллер. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2006. - 224 с.

29. Гладких, В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. к. пед. н. / В.И.Гладких. -М., 1961.-24 с.

30. Гриценко, Л.И. Теория и практика обучения: интегративный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Гриценко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

31. Грязнов, С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования: Дисс. к. пед. н. / С.А.Грязнов. Самара, 2002.- 163 с.

32. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Джон Дьюи, демократия и образование / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова // Демократия и образование / Дж.Дьюи. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - С. 373-380.

33. Данилочкина, Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. дис. к. пед. н. / Г.А.Данилочкина. М., 1973. - 19 с.

34. Деркач, Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. к. пед. н. / Л.С. Деркач. Л., 1989. - 20 с.

35. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

36. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИН-ФРА-М», 1998.-272 с.

37. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. - М., 2004. - 104 с.

38. Добреньков, В.И., Нечаев, В.Я. Общество и образование / В.И.Добрепьков, В.Я.Нечаев. М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

39. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж.Дьюи. М.: Педагогика -Пресс, 2000. - 384 с.

40. Евдокимов, М.А. Возникновение, функционирование и развитие системы дистанционного образования: зарубежный и российский опыт / М.А.Евдокимов. М.: Машиностроение-1, 2004. — 136 с.

41. Ершов, В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. к. пед. и. / В.А.Ершов. М., 2000 - 185 с.

42. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Еси-пов. М.: Учпедгиз, 1961. - 240 с.

43. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие / Н.Ф.Ефремова. М.: Логос, Университетская книга, 2007. — 386 с.

44. Завалко, И.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад — школа — вуз»: Дисс. д-ра пед. н. / Н.А. Завалко. Барнаул, 2000. — 307 с.

45. Звонников, В.И., Челышкова, М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И.Звонников, М.Б.Челышкова. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 224 с.

46. Зелман, М. Особенности ЕГЭ в контексте опыта образовательного тестирования в США / М.Зелман. Электронный ресурс. <http://www.school.edu.Lii / news.asp?obno =21418>.

47. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя / И.А.Зимняя. — М., 1985. — 160 с.

48. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет) / И.Иллич; под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. - 160 с.

49. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К.Ингекамп. -М.¡Педагогика, 1991. 238 с.

50. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./ Под ред. А. И. Писку нова. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512 с.

51. Кабанова, Т.А. Тестирование в современном образовании. Учеб. пособие для вузов/ Т.А. Кабанова, В.А. Новиков. М.: Высш. шк., 2010. -381 с.

52. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. — 88 е.

53. Кадневский, В.М. История тестов: Монография / В.М. Кадневский. — М.: Народное образование, 2004. 464 с.

54. Квасюк, Т.Я. Индивидуализация процесса обучения студентов вузов в ходе изучения иностранного языка: Дисс. к. пед. н. / Т.Я.Квасюк. -М., 2006. 273 с.

55. Килене, С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Автореф. дис. к. пед. н. / С.А.Килене. Вильнюс, 1988. - 17 с.

56. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема / А.А.Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

57. Кирсанов, A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / А.А.Кирсанов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1966. 165 с.

58. Кирсанов, A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс. д-ра пед. н. / A.A. Кирсанов. -Л., 1983.-35 с.

59. Кларип, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В.Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

60. Колесова, A.M. Индивидуальный подход к учащимся как средство повышения успеваемости (на материале III класса): Автореф. дисс. к. пед. н. / А.М.Колесова. Л., 1955. - 23 с.

61. Комепский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А.Коменский // Т. 2. М., 1982.

62. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе // Материал для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. - 105 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

64. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М.: Министерство образования РФ; РАО, 2002.

65. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

66. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. -303 с.

67. Кувшинова, Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991 гг.): Автореф. дисс. к. пед. н. / Г.А.Кувшинова. — Владикавказ, 2006. 22 с.

68. Кудрявцев, Л.Д. О реформах образования в России / Л.Д.Кудрявцев //Образование, которое мы можем потерять. М.: МГУ, 2003. — с. 119143.

69. Курек, Н.С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР / Н.С.Курек. СПб.: Алетейя, 2004. - 330 с.

70. Лаврухина, А.Е. Социальные спрос и заказ в образовании / Е.А.Лаврухина. Электронный ресурс. <http://portalus.ru/modules/philosophy>.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

72. Любицына, М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы Автореф. дис. к. пед. н. / М.И.Любицына. Л., 1950. - 22 с.

73. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А.Н.Майоров. М.: «Интеллект-центр», 2001. - 296 с.

74. Малова, Н.В. Английский язык. 1 год обучения: Критериалыю-ориенти-рованные тесты учебных достижений / Н.В. Малова Самара: ПГСГА, 2010.-84 с.

75. Малова, Н.В. Английский язык. 2 год обучения: Критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Н.В. Малова — Самара: ПГСГА, 2010.-86 с.

76. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

77. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

78. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей ред. В.А.Садовничего. М.: МГУ, 2003. - 368 с.

79. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург/ МГЛУ, 2003. (http://www.coe.int/tydg4/linguistic/Source/Frame workEN.pdf)

80. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П.Огурцов, В.В.Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. -520 с.

81. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование. 1999. - №10. - С.40-47.

82. Открытое образование стратегия XXI века для России /Под общей ред. В.М.Филиппова и В.П.Тихомирова - М.: МЭСИ, 2000. - 356 с.

83. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И.Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

84. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. Ростов н/ Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

85. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И.Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

86. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

87. Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г.//Педология. 1931. -№ 4 (16). -С.3-8.

88. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» //История ликвидации педологии и психотехники в СССР / Н.С.Курек. СПб.: Алетейя, 2004. - С. 293299.

89. Промоторова, Н.В. Индивидуализация самостоятельной работы в обучении: Автореф. дис. к. пед. н. / Н.В. Промоторова. — М., 1971.— 16 с.

90. Пугач, В.И., Фиш, Я.Г. Многопрофильная школа как феномен социокультурной практики: Монография / В.И.Пугач, Я.Г.Фиш. — Самара: СГПУ, 2005.-260 с.

91. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С.Рабунекий. М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

92. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен // Школьные технологии. 1999. №1-2. С. 178 — 206.

93. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография / Ю.Г.Репьев. М.: «Логос», 2004. - 248 с.

94. Речь Президента Российской Федерации В.В.Путина на VII съезде Российского Союза ректоров. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова, 6 декабря 2002 года// Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под ред. В.А.Садовничевого. М.: МГУ, 2003. - С. 13-18.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

96. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В.Рубцов, Т.Г. Ивошина. М.: Изд-во МГПУ, 2002. - 172 с.

97. Рудинский, И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний / И.Д.Рудинский. М.: Горячая линия - Телеком, 2004. - 204 с.

98. Семенова, P.C. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Дис. к. пед. н. / Р.С.Семенова. М, 1973. - 193 с.

99. Семенцов, В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы / В.В.Семенцов. — М.: Сентябрь, 1998. 124 с.

100. Сичко, И.Л. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Автореф. дисс. к. пед. н. / И.А.Сичко. М., 1995. - 19 с.

101. Славина, JT.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / Л.С.Славина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 190 с.

102. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э Смирнова. — Л.: Из-во ЛГУ, 1977. — 136 с.

103. Сонин, Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. к. пед. н. / Д.М. Сонин. М., 1960. - 22 с.

104. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

105. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт. -М.: Педагогика, 1990. 191 с.

106. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г.Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

107. Чернышов, ГО.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960—1980) : Автореф. дис. к. пед. н. / Ю.П.Чернышов. М., 1992. - 22 с.

108. Ш.Шарая, В.В. Активизация познавательной деятельности студентов вузов МВД России (на примере обучения иностранному языку): Автореф. дисс. к. пед. н. / В.В.Шарая. СПб., 1997. - 18 с.

109. П2.Шарыгин, И.Ф. Что плохого в тестах / И.Ф.Шарыхин. Электронный ресурс . < http://scepsis.ru/library/id614.html>.

110. Щукина, Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики):Автореф. дис. к. пед. н. / Р.Г.Щукина. -М., 1988,- 19 с.

111. Шульгин, В.Н. Педагогика переходной эпохи /В.Н. Шульгин //На путях к новой школе. 1927.-№9. - С. 5-15.

112. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А.Щенников. М.: Наука, 2002. - 527 с.

113. Энциклопедия практического самопознания / сост. и авт. предис. А.И.Красило. М.: Изд-во межд. пед. акад., 1994, - 347 с.

114. Эшби, У.Р. Принципы самоорганизации / У.Р.Эшби // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966 - С. 314-343.

115. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

116. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды /В.А.Ясвин. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.120. < http://languagelink.ru/exams/fce/>.

117. Kohonen, V., Westhoff G. Enhancing the Pedagogical Aspects of the European Language Portfolio (ELP) / V. Kohonen, G. Westhoff. Strasbourg: Council of Europe, 2001.

118. Little, D., Perclová, R. European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers / D. Little, R. Perclová. Strasbourg: Council of Europe, 2001.

119. Morrow, K. Background to the CEF / K. Morrow / Common European Framework. — Oxford: Oxford University Press, 2004.

120. Schärer, R. European Language Portfolio: Final Report on the Pilot Project / R. Shärer. Strasbourg: Council of Europe, 2000b.

121. Wineburg, S.S. Reading Abraham Lincoln: An expert expert study in the interpretation of historical texts / S.S. Wineburg. - Cognitive Science, 1998. -pp. 22, 319-346.