автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований

Автореферат диссертации по теме "Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований"



Академия педагогических наук ссср

научно - исследовательский институт общей педагогики

Ли*' На правах рукописи

0&О7 УДК 371.001.5:001.88

полонский валентин михайлович

критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1888

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте общей педагогики Академии педагогических наук СССР

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В.С.Идьян

доктор педагогических наук, профессор • ' Ю.К.ВасЕЛьев

доктор педагогических наук,

профессор

Т.И.Шамова

Ведущее учреждениеНаучно-исследовательский институт педагогики УССР.

Защита состоится" 4 ^ilt/iSC 1989 г. в i "i я. на заседании'Специализированного совета Д 018.07.01 при Научно-исследовательском институте общей педагогики Академии педагогических наук СССР (129278, Москва, ул. Павла Корчагина, -7) "

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей педагогики АПН СССР.

Автореферат разослан МО' CCJlpSLüJtlSñS г.

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема оценки качества на' учно-дедагогических исследований в настоящее время приобретает особую значимость. Педагогическая наука на протяжении многих лет развивалась главным образом экстенсивным путем. Расширялась тематика исследований, увеличивались штат сотрудников, число организаций, участвующих в разработке и решении вопросов коммунистического воспитания. Дальнейшее совершенствование организации и управления наукой, переход ее на интенсивный путь развития, более полное использование имеющихся резервов в значительной степени зависят от решения проблемы оценки качества научно-педа-гогяческих исследований, разработки методов определения новизны, актуальности, теоретической и практической значимости работ, объективного учета и контроля труда научных сотрудников и учреждений.

Ежегодно в нашей стране издается более Д^тыс. названий педагогических книг, сборников, брошюр, материалов конференций, выходит свыше 70 журналов, на страницах которых печатается около 30 тыс. статей. Быстро растет фовд неопубликованных документов (научные отчеты, диссертации, депонированные рукописи; материалы передового педагогического опыта).. Лишь за последние семь лет завершено более 15 тыс. исследований, »итоге темпы накопления знаний опережают возможности внедрения их в практику. В современных условиях процесс отбора наиболее значимых публикаций, разработки критериев и методов оценки качества научно-педагогических исследований становится одной из центральных методологических проблем.

В педагогической науке проблема оценки качества НИР отно-■ сится к наименее разработанным. Пёрвые попытки оценить качество работ относятся к 30-м годам. Так, в Московском исследовательском институте научной педагогики при 2-м МГУ был введен ряд показателей, позволяющих более полно и объективно, судить . о результатах научных исследований.

.Публикации на эту тему систематически стали появляться в конце 70-х годов. На страницах журнала "Советская педагогика" несколько лет проходила дискуссия о критериях качества и эффективности научио-иедагогичсских исследований. Б статьях Ю.К. Ба-' банского, £.Н. Волкова, М.А. Данилова, В.11. Журавлош, В.В, Кра-

евского,. М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других высказаны ценные теоретические и практические соображения по отдельным' аспектам этой проблемы*.

В последние годы интерес к разработке критериев качества НИР заметно усилился. Февральский (1988 г.) Пленум Щ КПСС дал принципиальную оценку состояния дел в народном образовании и педагогической науке, наметил комплекс мероприятий, направленных на повышение качества обучения и воспитания молодежи. Признано необходимым повысить ответственность Академии педагогических наук в научном обеспечении перестройки народного образования, а также коренным образом улучшить научно-исследовательскую деятельность.

Анализ состояния научной разработки данной проблемы а также практики оценки качества педагогических исследований показал, что наряду о определенными успехами'в решении отдельных вопросов в целом достигнутый уровень нельзя считать удовлетворительным. До сих пор отсутствует единый теоретический подход к разработке критериев, к методам определения качества педагогических исследований. Не раскрыты методологические условия, принципы оценки работ, понятийно-терминологический аппарат. Для оценки качества НИР в институтах АПН применяют более двух десятков критериев. Даже в диссертационных работах, где требования к описанию полученных результатов наиболее жестки, по-разному понимаются такие важнейшие критерии, как новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость и др.

При описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности теш для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась. Но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее относятся к обоснованию темы. Другой весьма распространенный недостаток при формулировке нрвизны - повторение уже известных положений, которые давно взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного. Наряду о прямым дублированием известных теоретических и практических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, но формулировка их - в новой терминологии.

В большинстве работ содержится лишь краткая аннотация про--Г Пм'.'Г"Сов. педагогика. - 1978, Л II; 1979, Я 3. № 6, № 10,

№ II; 1981, Г» I, И 9; 1982, № 2, Л 5, К 9.

деланного. Не случайно в этой связи в одном из докладов ВАК СССР подчеркивалось, что определение новизны в диссертациях "оказывается окутанным полнейшим туманом. Вместо ясного изложения тех . новых научных положений, теоретических выводов, которые разработал соискатель, приходится иметь дело с какими-то намеками и голословными обещаниями" / I, с. 38 /.

Недостатки, имеющие место при описании работ самими авторами,характерны и для экспертных советов, .которые оценивают эти публикации. Если судить по заключениям экспертных советов, то за последние годы появились сотни новых направлений, решены тысячи крупных и актуальных проблем. Теоретически при таких темпах все вопросы должны быть уже решены, однако на практике тематика исследований обновляется медленно, одни и те же проблемы разрабатываются многие годы и без должного аффекта:

Спорные вопросы возникают и при оценке актуальности научно-педагогических исследований, аргументах, которыми пользуются авторы при обосновании актуальности темы. Как правило, при выборе темы ссылаются на социальный заказ, практическую значимость предлагаемых решений, слабую разработку проблемы в науке. Эти аргу-■ менты нередко рассматриваются сами по себе, формально, без'тщательного анализа причин и условий, определяющих необходимость постановки темы. Нет четких критериев и методов, на основе которых можно было бы однозначно решить вопрос об актуальности теш.

Для оценки качества научно-педагогических исследований необходимо также выяснить, что представляют собой теоретическая и практическая значимость, номенклатура их составляющих характеристик и показателей. Неразработанность.этого вопроса приводит н тому, что в большинстве публикаций теоретическая значимость не раскрывается, а декларируется, идентифицируется с новизной. Типичная формулировка этого критерия --перечисление задач, которые удалось решить автору. Какие изменения могут произойти под влиянием полученных результатов, в чем 'состоит -значение теоретических выводов для'развития науки - об этом остаемся лишь догадываться.

Относительно лучше других представлен в исследованиях кри-

I Бюллетень Высшей аттестацио.шой комиссии при Совете Министров СССР. - М., 1079. - № 4. - 64 с.

терий практической значимости. Однако и он нередко раскрывается в самых общих чертах неконкретно, с помощью ограниченного набора признаков, что отрицательно сказывается на научной достоверности предлагаемых рекомендаций, внедрении их в практику.

Педагогические исследования отличаются по своим целям, задачам, характеру полученных результатов. Для оценки качества необходимо четко представить их классификацию. Вместе с тем на практике мы сталкиваемся с неразработанностью типологии исследований.

За рубежом вопросы, связанные с оценкой качества педагогических исследований и методологией научных работ, рассматривали Г. Бижков (НРБ), 3. Забровски (ПНР), X. Леманн (ГДР), Д, Бер-штехер (ФРГ), В. Виерсма (США), Г. Миаларе (Франция) и др. В публикациях исследователей социалистических- стран развиваются подходы, близкие к позициям советских ученых. Для представителей западноевропейских стран и США характерна тенденция оценивать качество научных исследований преимущественно с помощью количественных, наукометрических методов: подсчета числа публикаций, ссылок, символов, терминов, частоты соавторства, научных открытий и т.д. Инструментальный подход преобладает над общетеоретическим, содержательно качественный аспект оценки результатов педагогических исследований остается в тени. Вместе с тем зарубежный опыт представляет интерес для решения вопросов, касающихся классификации исследований, выбора критериев их оценки, разработки экспертных систем для определения актуальности и новизны выполненных работ.

Недостатки теоретической разработки проблемы, отсутствие единых требований к описанию качества педагогических исследований отрицательно сказываются на развитии науки и практики. Специалисты не всегда могут -проанализировать полученную информацию, извлечь из нее новые знания и включить их в общенаучный фонд.

Таким образом, д-научном плане возникает проблема разработки концепции оценки качества педагогических исследований с единых теоретико-методологических позиций, обоснования выбора критериев, с помощью которых мояно оценить результаты исследований, а б практическом плане .- поиск конкретшх показателей и методов, позволяющих обнаружить эти качества.

Объект исследования; - оценка качества завершенных научно-педагогических исследований.

Предмет ро.^е,1'ован.ря - критерии сцепки качеспа результа-

тов научно-педагогических исследований.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка критериев и методов оценки качества научно-педагогических исследований.

Гипотеза исследования - оценка качества педагогических исследований может быть осуществлена при условии последовательного преобразования общенаучных требований к качеству результатов в типовые и конкретно-научные, отражающие специфику различных типов педагогических исследований (фундаментальные, прикладные, разработки) и конкретных областей науки (дидактика, теория воспитания, школоведение, история .педагогики, дефектология и т.д.).

Критерии качества результатов педагогических исследований могут быть адекватно оценены в том случав, если они будут однозначно определены, конструктивно описаны, отражать содержательную и ценностную стороны полученных выводов и рекомендаций.

Оценка качества результатов научно-педагогических исследований возможна при условии выделения единых критериев, фиксации их в виде образцов или эталонов, отражающих данные качества, анализа и описания с единых методологических позиций результатов конкретных исследований, сравнения полученных результатов и базовых вариантов на основе единой классификации НИР и требований к оценке качества завершенных научных педагогических исследований.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:

определить методологические требования к разработке критериального аппарата для оценки качества педагогических исследований ;

раскрыть функцию и структуру процесса оценки качества педагогических исследований, выделить его основные компоненты и этапы;

определить требования к описанию результатов педагогических исследований;

- разработать классификацию педагогических исследований нз основе выделения их конструктивных признаков;

обосновать систему критериев для оценки качества результатов фундаментальных, прикладных педагогических иссеедбшпий и разработок;

разработать методы определения новизны, актуальности, теоретической и практической значимости.

Для решения поставленных задач, кроме того, потребовалось уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования: понятия "эффективность педагогического исследования", "качество педагогического исследования", "критерии качества" и др.

•Методы исследования. Исследование носит теоретический характер, опирается на экспериментальную проверку полученных выводов, а также практику работы экспертных групп.

Методологическая основа исследования определяется принципами диалектического материализма и развиваемого на их основе подходами я анализу качества как категории тесно связанной с общественной ценностью продукта науки. К. Маркс применительно к экономике указывал на это единство, связав в первую очередь понятие качества с содержанием потребительной стоимости. "Как потребительные стоимости товары различаются прежде всего качественно..." /I, с.46/. Это методологическое положение К.Маркса общепринято и для оценки научной продукции. Для оценки продукта науки, как и всякой потребительной стоимости, прибегают к анализу качества, наиболее важных с точки зрения пользователей характеристик и показателей, определяющих общественную значимость исследования.

В работе применялись методы теоретического анализа: восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование и аналогия; изучение литературы по вопросам качества исследований, анкетирование, выборочное экспериментирование, экспертный метод.

Эмпирической базой исследования был массив авторефератов кандидатских и докторских диссертаций по теории и истории педагогики, методике преподавания (350 работ), а также отдельные монографии и книги. Для анализа научных документов, поиска и обработки необходимой информации применялась автоматизированная система научно-педагогической информации, рубрикатор "Народное образование. Педагогика"'''. Работа включала ряд конста-

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

2 База данных включала более 15 тыс. документов (научные отчеты и диссертации, выполненные с 1981 по 1988 гг.). Рубрикатор "Народное образование. Педагогика". Регистрационный номер 770.85.

тирующих и формирующих экспериментов по обучению различных груш) начинающих и более опытных Исследователей способам ана- • лиза и оценке качества НИР на основе разработанного критериального аппарата.

В констатирующем (диагностирующем) эксперименте обучаемые (студенты, аспиранты, научные сотрудники, преподаватели кафедр педагогики) должны были определить критерии по их описанию в текстах авторефератов, назвать и уметь выделить в конкретных исследованиях признаки и показатели новизны, актуальности, теоретической и практической значимости, описать результаты собственной исследовательской деятельности.

Формирующий эксперимент включал семинарские занятия, Групповые и индивидуальные консультации по обучению методике анализа и оценке качества завершенных педагогических исследований.

Сравнение результатов констатирующего и обучающего экспериментов показало значительный прогресс в обучении всех групп. До обучения научные сотрудники пользовались разными мерками и критериями для оценки качества НИР. Процесс оценки проходил стихийно на основе субъективных представлений и норм. Посла обучения картина существенно изменилась. В разных группах от 70 до 90% слушателей могли однозначно выделить и оценить полученный результат. Повысилась методологическая рефлексия сотрудников, улучшилось их умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность или научную работу других в соответствии с принятыми характеристиками и критериями качества, а также их прогностические способности. При выборе и. обосновании темы научные сотрудники смогли более четко определить вопросы, на которые они должны ответить, при постановке .целей и задач исследования, формулировке гипотезы - отчетливо предай-. деть, какие теоретические выводы, методические предложения и конкретные рекомендации они получат в итоге, как эти выводы должны, быть описаны и представлены в работе.

Основные положения, выносимые на защиту

'1. Качество педагогического исследования характеризует совокупность теоретических и практических положений, полученных в результате исследования, обусловливающих их применение в научной и практической педагогической деятельности различными категориями пользователей (научные сотрудники, учителя, ру-

-"В -

ководители и организаторы народного образования и т.д.). Оно детерминируется новизной, актуальностью, теоретической ж практической значимостью полученных в исследовании результатов.

2. Оценка качества-педагогических исследований есть систематический процесс сравнения полученных результатов конкретного исследования с уже известными и зафиксированными по данному вопросу представления! о новизне, актуальности, теоретической и практической значимости. Необходимое условие оценки качества -установление фактического уровня результатов конкретной работы; сравнение и оценка планируемых и фактических результатов по единым критериям.

3. Основной единицей анализа качества педагогического исследования является его результат (продукт) - совокупность теоретических положений и практических рекомендаций, полученных в исследовании. Этот результат должен быть представлен таким образом, чтобы он мог быть использован в научной и практической педагогической деятельности различными категориями пользователей. Результаты педагогических исследований для оценки их качества должны быть раскрыты с содержательной и внутренне связанной с ней аксиологической, (ценностной) стороны. Содержательную сторону результата характеризует критерий новизны. Ценностную сторону - критерии теоретической и практической значимости, актуальности. Теоретическая и практическая значимость характеризует реальную ценность полученных результатов, актуальность - потенциальную, которая может быть выявлена после завершения работы.

4. В основу оценки качества педагогических исследований целесообразно положить дифференцированный подход, в соответствии с которым результаты исследования оцениваются в зависимости от' области педагогики и типа работы с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев, преобразующих общенаучные нормативные требования в конкретно-специфические для отдельных отраслей и областей педагогики.

5. Критерии качества результатов педагогических исследований доллсны быть семантически однозначными, одинаково пониматься как самими разработчиками, так и экспертами, оцениваю- . щими эти работы; предаетно соотнесены с типом исследования и его этапами; конструктивно раскрыты, представлены в виде стандартизованного описания, отражающего как сами качества, так и

степень их выражения. Для оценки качества следует выбирать необходимые и достаточные признаки, которые находят практическое применение с помощью минимального числа критериев.

' 6. Основными типовыми критериями качества результатов фундаментального педагогического исследования являются его теоретическая значимость, влияние, которое оказывают его выводы на развитие теории, указывающие направления научного поиска, открывающие перспективы для прикладных исследований. Критерий теоретической значимости - комплексный. Он включает новизну, концептуальность и доказательность, перспективность. По своему влиянию на теорию можно выделить общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный и частнопроблемный уровни значимости.

7. Основными.типовыми критериями качества результатов прикладного, педагогического исследования являются его практическая значимость, влияние, которое оказывают его выводы на учебно-воспитательный процесс, деятельность учителей, учащихся, решение практических задач. Прикладные исследования не ограничиваются рекомендациями, но в известной мере вносят вклад в разработку теории. Это качество оценивается с помощью новизны и научной значимости. Практическая- значимость результатов прикладных педагогических исследований зависит от числа пользователей, предполагаемого социального и экономического эффекта от внедрения полученных результатов в практику, масштаба их использования, актуальности. Она имеет частнометодический, методический, общедидактический (отраслевой) уровни значимости.

8. Основными типовыми критериями качества результатов разработок являются - актуальность (на стадии планирования), новизна, практическая'значимость предлагаемых рекомендаций, эффективность (на стадии внедрения). Практическая значимость разработок зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в применении нормативных материалов, масштаба и готовности результатов к внедрению, социально-экономической эффективности. На этапе внедрения качество разработок оценивается -по уровню и прочности полученных знаний, времени, затраченному на обучение.

9. Методы определения актуальности, новизны,1 теоретической и практической значимости результатов педагогических исследований имеют ряд общих этапов: разработка базового варианта (эталона) образца дая сравнения; анализ и описание результатов конкретного исследования с единых методологических позиций; срав-

нение полученных результатов с образцом. Окончательная оценка степени актуальности, новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования устанавливается на основа-вании сравнения обобщенной экспертной оценки результатов конкретной работы и базового варианта, предварительно разработанного экспертами.

Новизна результатов исследования

Разработана концепция- оценки качества научно-педагогических исследований на основе выдзления результатов работы, их описания с позиции новизны; актуальности, теоретической и практической значимости, выбора единых признаков, характеризующих качество педагогических исследований и их конструктивного представления; разработки базовых вариантов качества для различных типов исследований и их последующих сравнений с анализируемой конкретной работой.

\/ Предложен дифференцированный подход к оценке качества научно-педагогических исследований в зависимости от.типа работы и области, в которой она проводится. Для оценки качества выделены общенаучные, типовые и конкретно-научные критерии, отражающие требования к качеству исследований на разных уровнях.

Определены методологические требования к критериям качества научно-дедагогических исследований: семантическая и предметная однозначность, конструктивность, идентифицируемость, адекватность этапу контроля, минимизация -числа критериев, необходимость и достаточность признаков.

Дано определение критерия актуальности для разных типов научно-педагогических исследований как характеристики потенциальной ценности результата исследования, раскрыта номенклатура его признаков и показателей, показаны его специфика и отличие от других критериев (указашю потенциальной ценности результатов исследования, ограничение во времени, прогностический характер выводов, взаимосвязь с социальным заказом, уровнем развития науки и практики).

Дано определение критерия новизны как характеристики содержательной стороны результатов исследования, отражающей общественно новые знания в области народного образования и педагогики, раскрыта номенклатура его признаков (теоретические и практические положения, рекомендация), показана его специфика (раскрытие содертятелькой стороны результата), сфор^лировавн тро-

бования к описанию результатов исследования с точки зрения новизны (указание вида полученных знаний, содержательная характеристика результата, уровня новизны и места полученных знаний в ряду известных), выделены уровни новизны (конкретизация, дополнение, преобразование) и даны их характеристики и примэ-ры.

Дано определение критерия теоретической значимости как характеристики ценностной стороны результатов исследования, раскрывающей влияние полученных результатов на развитие теории педагогики; выделены Признаки теоретической значимости для разных типов педагогических'исследований (новизна, концептуаль-ность и доказательность, перспективность); сформулированы уровни теоретической значимости (общепедагогический, дисциплинарный, методический, частнометодический).

Дано определение критерия практической значимости как характеристики действительной ценности результатов исследования, отражающей влияние полученных результатов на дальнейшее развитие практики; выделена номенклатура его признаков и показателей (указание пользователей, готовности результатов исследования к внедрению и масштаба, экономической и социальной эффективности, уровня практической значимости); сформулированы уровни практической значимости (частнометодический, методический, отраслевой (общедидактический).

Разработаны методы определения новизны результатов научно-педагогических исследований.

Метод антиципации (предвосхищения) состоит в сравнении ответов экспертов на вопросы, поставленные в исследовании, и результатов, полученных в работе.

Метод эталонного сравнения ростоит в разработке.эталона (имеющихся к данному моменту теоретических положений и практических рекомендаций в датой области) и сравнении его с результатами анализируемой работы.

Метод определения новизны с помощью ЭВМ включает поиск документа (диссертация, научный отчет), в котором с наибольшей вероятностью могут быть аналогичные с искомой работой выводы.

Разработаны методы определения актуальности тематики научно-педагогических исследований на основе сравнения базового варианта, в котором в вице фасетов представлены признаки и по-

казатели актуальности, и обоснования актуальности конкретной работы.

Разработаны метода определения теоретической значимости результатов научно-педагогических исследований на основе сравнения признаков и показателей базового (эталонного) варианта, в котором зафиксированы признаки теоретической значимости, с результатами конкретной работы.

Разработаны методы определения практической значимости результатов научно-педагогических исследований на основе сравнения базового варианта, в котором зафиксированы признаки и показатели практической значимости с признаками и показателями практической значимости конкретной работы.

Разработана классификация научно-педагогических исследований. Выделены основные фасеты (задачи иЬследования, результаты исследования, адрес пользователя, вид документа), с помощью которых описывается любая работа. Тип исследования устанавливается на основе сравнения фасетной формулы анализируемой работы с типовой, в которой обозначены признаки различных типов педагогических исследований.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке единой концептуальной основы для оценки качества -научйо-педагогических исследований, выбора критериев,и методов с единых методологических позиций. Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в области методологии педагогической науки, открывают перспективы для прикладных исследований, связанных с разработкой критериев оценки качества в отдельных направлениях и областях педагогики.

Даны- ориентиры научным сотрудникам и экспертам для' понимания и методологического осмысления собственной исследовательской деятельности или научной работы других в'соответствии с некоторыми характеристиками й критериями, отражающими взаимосвязь между типом исследования и его результатом.

Теоретическая значимость работы заключается в возможности широкого переноса ее выводов для решения педагогических задач, связанных с разработкой различного рода классификаций, описываемых с помощью множества признаков.

■ Разработанная классификация результатов педагогических исследований, формулировка единых требований к их описанию с точки зрения новизнн дадут возможность включить полученные знания

в теорию, систематизировать их, установить их место и преемственность, развивать и дополнять педагогическую науку.

практическая значимость результатов исследования. Работа предназначена для научных сотрудников, руководителей и организаторов педагогической науки, экспертов, занимающихся вопросами планирования, управления .и оценкой научных исследований, внедрением полученных результатов в практику. Результаты исследования могут быть использованы для: определения актуальности тематики исследований с учетом интересов, не только исполнителей, но и более широкого круга лиц, а также перспектив развития народного образования; организации педагогических исследований на основе выделения разных типов работ; отбора исследований для их внедрения в практику на базе анализа и выбора наиболее ценных результатов; совершенствования системы научно-педагогической информации за счет аналитико-синтетической обработки первичных источников; систематизации результатов педагогических исследований и введения их в общенаучный фонд; совершенствования учета и оценки труда научных сотрудников, лабораторий и институтов.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику проходили путем теоретической и экспериментальной проварки. содержащихся в работе и изложенных в публикациях автора выводов и рекомендаций. Результаты исследования докладывались на Всесоюзных и республиканских семинарах, конференции в НИИ ОП АПН СССР, заседании Совета экспертов стран-членов СЭВ по разработке Международной информационной системы по педагогике и образованию (ЧССР, 1986), в ГДР(1985), в МНР(1987). По проблеме исследования автор проводил лекционные и семинарские занятия в Институте повышения квалификации АПН СССР, в МШИ им. В.И. Ленина для студентов 1У-У курсов факультета педагогов-исследователей, аспирантов. Результаты исследования нашли отражение в авторской монографии "Оценка качества научно-педагогических исследований" М.: Педагогика, 1987); серии публикаций в журналах "Советская педагогика", "Новые исследования в педагогических науках" и.др.; публикациях за рубежом - в ГДР, НРБ, МНР, а также переводах статей автора в ГДР, СРВ, КНР, ЧССР, "США; вошли в списки рекомендуемой литературы программы спецкурса и семинара "Методология педагогического исследования" для педагогических вузов.

Критерии качества и эффективности педагогических исследо-' ■ ваний одобрены Отделением истории и теории педагогики АПН СССР,

рекомендованы управлением учебных заведений Министерства просвещения СССР дая преподавателей педагогических дисциплин в педагогических институтах и университетах, используются в НИИ АПН СССР и НИИ педагогики союзных республик.

■ Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. _ . ,

Бо введении даются: анализ современного состояния проблемы исследования, обоснование темы, формулируются цели и задачи работы, гипотеза, логика, методы исследования.

Глава I. "Теоретические основы разработки критериев и методов оценки качества научно-педагогических исследований".

Проблема оценки качества педагогических исследований в самом общем виде предполагает ответ на два вопроса: "Что оценивать?1 и "Как оценивать?"

Объектом оценки в нашем случае выстуйаит различные типы педагогических исследований. Но чтобы определить типы исследований, необходимо выявить основные характеристики, на основе которых' модно классифицировать их. Необходимо также определить само понятие "качество" применительно к исследованиям в области педагогики.

Ответ на второй вопрос: "Как оценивать педагогические исследования?" - предполагает разработку методов и процедур, позволяющих адекватно измерить выделенные качества.с помощью соответствующего критериального аппарата. Для этого, в свою очередь, необходимо выявить методологические требования к построению критериального аппарата, сформулировать систему конструктивно измеряемых показателей, характеризующих качество различных типов исследований.

Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний о закономерностях воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, методах и приемах.

Научно-педагогическое исследование характеризуется с точки зрения эффективности и качества. Эффективность научного исследования можно рассматривать в экономическом и социальном плане. Для большинства педагогических исследований характерен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодела!, устранении негатив-

ных делений в жизни общества, формировании полезных навыков п привычек. Ряд прикладных работ по школоведению, трудовой и политехнической подготовке учащихся, частным методикам моено оценить . с помощью экономических показателей. Для этого нужно сравнить затраты на проведение работ ж прибыль, которая получена от внедрения результатов исследо-вания в практику (например, экономия средств от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения, снижения второгодничества,и т.д.).

Другая важнейшая характеристика научного исследования -' качество. Эта категория тесно связана с потребительной стоимостью продукта науки, находится с ней в диалектическом единстве. Для оценки степени полезности всякой потребительной стоимости, в данном случае полезности научной продукции, прибегают к исследованию ее. качества. Качество характеризует комплекс важных с точки зрения различных категорий пользователей признаков, определяющих его общественно полезные свойства.

Качество фундаментальных научно-педагогических исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью полученных результатов для развития теории и-практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований.

Качество прикладных научно-педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Выполненные педагогические исследования обладают лишь потенциальной потребительной стоимость?). Превращение потенциальной потребительной стоимости в действительную происходит в процессе использования научного продукта в результате его внедрения в практику. Для этого необходимы соответствующие услрвия его готовности .к внедрению. Большое значение имеет форма, в которой научный продукт выдается пользователям, доступность - его практическим "работникам. При определении качества должны быть учтены характер профессиональной деятельности лиц, в адрес которых предназначена работ, факторы и условия, влияющие на выполнение атой деятельности (стаж работы, квалификация, городская или сельская школа, психологические особенности потребителей и'т.д.).Более

высокое качество педагогических исследований в конечном счете обеспечивает наиболее эффективное и с меньшими потерями достижение учебно-образовательных, воспитательных целей для данной группы лиц с учетом их квалификации, времени и условий работы.

Педагогические исследования отличаются по своим целям, задачам, тематике, характеру полученных результатЬв. Они включают как общетеоретические концепции, так и конкретные практические рекомендации по различным.вопросам обучения и воспитания, методике преподавания. Столь разнообразный материал, разумеется, не может оцениваться одной меркой. Практические попытки классификации работ наталкиваются йа большие трудности. Это связано с тем, что не определены основные принципы деления работ, типологии строятся по разным основаниям, нет терминологического единства, науковедческие классификации переносятся в педагогику без учета ее специфики. Главный недостаток современных типологий -отсутствие содержательных признаков, позволяющих распознать класс работ.

В основу предлагаемой классификации педагогических исследований положен фасетный метод. Выделены четыре независимых фасета, раскрывающие свойства исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности. Первый фасет - задачи исследования - характеризует работу со стороны планируемых резуль татов, целей, которые ставят перед собой научные сотрудники, ученые-педагоги. Второй фасет - результаты исследования - указывает вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет - адрес исследования - определяет круг лиц и организаций, заинтересованных в использовании полученных результатов в научной и практической деятельности.. Четвертый фасет -вид документа -.характеризует тип публикаций, в котором зафиксированы результаты научно-педагогических исследований.,

. В каждый из фасетов входит множество терминов, присущих данному фасету и отражающих различные аспекты научно-педагргическо-го исследования. Число фасетов и терминов не является постоянлым и может меняться. Фасеты, расположенные в фиксированной последовательности, образуют фасетную формулу, на основе которой и определяется тип исследования. Единую формулу определения типа работ для всех областей педагогической науки дать невозможно. Каждая область имеет свою специфику. Наша цель - описать обнято схему, зная которую, эксперты сами смогут разработать классификацию

для своей области. Процедура построения конкретной классификации включает анализ общей схемы и выбора из нее наиболее характерных сочетаний терминов, раскрывающих специфику анализируемой области. Для обозначения типа исследования эксперты анализируют различные фасетные формулы и присваивают им соответствующие названия. Важно, чтобы каждый тип был соотнесен с определенными, однозначно выявленными признаками и поддавался оценке. В диссертации дана классификационная схема основных фасетов и стандартизованных терминов, приведены типичные сочетания признаков для определения типа исследований в различных областях педагогики.

Для оценки качества необходимо проанализировать результаты исследования, совокупность теоретических и практических положений, полученных в работе. Результатом завершенного педагогического исследования может быть разработка новых концепций воспитания, трудовой и политехнической подготовки; выявление закономерностей учебного процесса; форм, методов и средств обучения; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий и т.д.); анализ практики обучения,'воспитания. Результаты педагогических исследований должны быть систематизированы и описаны, обоснованы и доказаны. Только в.этом случае они могут быть использованы другими лицами в научной или практической педагогической деятельности. В диссертации сформулированы требования, которые следует'соблюдать при описании результатов педагогических исследований.

Указание вида подученных знаний. В исследованиях по дидакт тике, например, уточнение основных понятий дидактики (обучение, учение, преподавание, метод, средство, форма и т.д.);'разработка методов и средств, принципов, форм обучения, содержания образования; выявление закономерностей обучения, принципов проверки и оценки знаний; разработка дидактических моделей, практических рекомендаций, предложений по организации учебного процесса, активизации познавательной деятельности учащихся; исследование специфики обучения в городских и сельских школах и т.д. Надо уметь их классифицировать, четко отличать один от другого..

Содержательная характеристика результата. Полученные знашвд должны быть не только названы, но и сформулированы таким образом, чтобы читатель (эксперт, исследователь) мог ясно предстаг

вить, в чем они конкретно состоят. Типичные формулировки, котори, имеют место при описании результатов исследований, - "разработана концепция", "выявлены дидактические условия", "предложен новый метод" и т.д. - нередко декларируются, а суть концепции, метода, условий не раскрывается. |.

"Указание уровня новизны результата, места полученных знаний в ряду известных» их преемственности. С точки зрения уровня но, визны важно отметить, что итоги Новых исследований в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять различные функции - уточнять, конкретизировать известное, дополнять его либо коренным образом преобразовывать. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношение с имеющимися знаниями характеризует уровень новизны.

. Глава II. "Общенаучные критерии качеотва педагогических исследований". Оценка качества научно-педагогических исследований предполагает разработку единых методологических принципов построения критериального аппарата, определение требований, которым он должен удовлетворять с позиции представления конечных результатов исследования как целей« поддающихся диагностике. В диссертации раскрываются принципы, которыми мы руководствовались при разработке критериев.

Принцип адекватности. Научно-исследовательская деятельность многогранна. Оценивать можно результат и процесс исоледования, единичные работы или группы их, законченное исследование или его этап. Каждый критерий следует применять в зависимости от области его назначения и области использования.

Принцип семантической однозначности. Для оценки качества исследования необходимо точно определить смысл" каждого критерия и добиться его однозначной трактовки и понимают как исследователями, так и экспертами', оценивающими работы. Один и тот же критерий в зависимости от типа работы, в которой он рассматривается, будет существенно различаться по стоящим за ним результатам. Так, актуальность, новизна, теоретическая значимость фундаментального исследования принципиально отличаются от этих же критериев для прикладных исследований и разработок.

Принцип конструктивности. Для оценки' качества научно-педагогических исследований недостаточно перечислить требования к работе. Необходимо раскрыть их, конструктивно описать характери-•стики и показатели, опираясь на которые можно обнаружить соот-

ветс'твующие качества. Только в этом случае эти требования будут иметь смысл, поддаваться диагностике. Степень различных качеств может\быть описана с помощью двух, четырех, семи или десятиранговых шкал. Наиболее удобна четырехранговая шкала. Она позволяет представить крайние и промежуточные варианты и достаточно надежна для характеристики степени выражения различных качеств.

Принцип необходимости и достаточности. При выборе критериев мы исходили из требований необходимости-и доотаточности, Для оценки качества выбирались.лишь те критерии, которые находят практическое применение. Как показывает наш опыт, многие критерии дублируют друг друга и без ущзрба для дела могут быть отброшены. Вцолне достаточно трех-четырех критериев. Подобный минимум позволяет оценить качество работы и затратить на эту процедуру не очень много времени.

В основу оценки качества педагогических исследований положен дифференцированный подход. Качество работ оценивается в зависимости от их типа и области, в которой они проводятся, с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев.

Общенаучные критерии содержат требования к качеству завершенных работ вне зависимости от области науки и кошфетной'проблематики: это прежде всего новизна, теоретическая и практическая значимость, актуальность. Общенаучные требования сформулированы в документах Государственного комитета СССР по науке и технике, в положении ВАК -при Совете Министров СССР о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий1. Применительно к педагогике они будут иметь смысл в том случае, когда наполняются конкретным содержанием, отражающим ее специфику.

Типовые.критерии содержат общенаучное требования к качеству исследований с учетом специфики фундаментальных, прикладных исследований и разработок, отражают характерные особенности различных типов педагогических исследований.

Конкретно-научные- критерии, в свою очередь, отражают типовые требования к качеству исследований в зависимости от направления педагогической науки и конкретной проблематики (дидактика, теория

I Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 дек. 1975 г. $ 1067 // Собр. постановлений Правительства СССР. М., 1976. Л 3. - С. 66-94.

воспитания, школоведение, история педагогики и т.д.).

При оценке качества завершенной работы общенаучные требования путем ряда последовательных преобразований раскрываются с помощью типовых и кошфетно-научных критериев, наполняются конкретным содержанием, отражающим специфику педагогики и, ее отдельных областей, выражают требования к качеству работы различных категорий лиц,' заинтересованных в результатах педагогических исследований. Алгоритм преобразования общенаучных требований в конкретно-научные включает: определение области применения критерия, выделение результатов, характерных дан данной области, формулировку общенаучных требований в терминах анализируемой области, отражающих ее специфику. Так, новизна общенаучный критерий, однако в зависимости от типа исследования и области науки он существенно меняется. В фундаментальных исследованиях это будут новые концепции, 'закономерности; в прикладных - методические принципы; в разработках - конкретные предписания, правила, алгоритмы. Критерий новизны по-разному трансформируется в разных областях педагогики. В методологии это новые направления в развитии науки, ее тенденции; в дидактике - методы и формы обучения; в экономике народного образования - методы планирования и т.д. Аналогичным образом трансформируются и все другие критерии.

Результаты научных исследований могут быть рассмотрены с разных сторон. С точки зрения общенаучных требований они должны быть новыми, актуальными, иметь теоретическое или практическое значение. Только при этом условии новые знания могут быть продуктивно использованы учителями, научными сотрудниками, организаторами и руководителями народного образования, внедрены в практику.

Критерий новизны применим для оценки качества завершенных педагогических исследований. Он характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике; Ценностная сторона результата исследования описывае; ся с помощью других критериев: актуальности, теоретической и практической значимости.

- В диссертации раскрываются основные характеристики новизны, существенные для оценки качества научно-педагогических исследований. .

Вид новизны. С этой точки зрайия можно выделить теоретичэ-

скую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация,- средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы (фундаментальное, прикладное исследование, разработка) на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна или оба вида одновременно."

Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.

Уровень конкретизации: новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения или воспитания, преподавания учебных дисциплин, методологии и истории науки. При атом изменения затрагивают частные вопросы, отдельнда положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса.

Уровень дополнения: новый результат расширяет извеотные теоретические положения, практические рекомендации, вносит дополнения в теорию и практику обучения и воспитания, школоведение и историю педагогики. Приращение носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы, выделяются новые элементы, части, которые ранее не были известны. В целом нововведения не изменяют картину, а дополняют ее. •

Уровень преобразования характеризуется принципиально нови-ми подходами, которых раньше в теории и практике не было. Прежние методы, теоретические установки, рекомендации получают совершенно новую трактовку, коренным образом отличающуюся от известных представлений. На урйвне преобразования существенА» важно различать дискуссионно-гипотетическую новизну, когда новые результаты еще не имеют всесторонних доказательств, и общепризнанную, когда сомнение в их истинности отпадает.

Новые знания выступают исходной ступенью для постоянно возрастающего числа неповторяющихся знаний. Научной ценностью обла-' дают лишь,те исследования, которые содержат-общественно новые знания. Преднамеренное или случайное повторение ранее известных в педагогической науке и практике положений Не может получить признания как результат исследовательского труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда "новые результаты" отличаются от старых лишь терминологически. Здесь нет фактического прироста знаний.

•В педагогической литературе можно встретить утверждение, что

сущность нового не зависит от времени его возникновения, новизна идей определяется прежде всего как их полезность делу обучения и воспитания. С этой точки зрения научные идеи выдающихся советских педагогов и построенный на их основе опыт нельзя рассматривать как устаревшие. Мы считаем, что здесь происходит смешение двух критериев новизны и значимости выдвинутых теоретических и практических положений. Многие идеи советских педагогов, разумеется, сохраняют свое значение и сейчас. Однако это никак не означает, что сформулированные более полувека назад положения можно считать новыми. В противном случае требование новизны вообще теряет смысл и его незачем вводить.

Новый результат должен быть теоретически или практически обоснован и доказан. Теоретическое доказательство применяется в тех случаях, когда экспериментальным путем исследуемый вопрос решить невозможнв в силу различных обстоятельств (длительность эксперимента, наличие большого числа трудно, поддающихся учету и контролю социально-педагогических факторов, отсутствие соответствующей материальной базы и средств на проведание опытной работы и т.д.). .

Важен не только полученный результат, но и способ, с помощью которого он достигнут. Новый результат должен соответствовать определенным этическим нормам, обеспечить положительный учебно-воспитательный эффектразвивать познавательные интересы школьников, стимулировать их активность.

..Новые подхода, методы, идеи в области обучения и воспитания должны отличаться от прежних прогрессивными изменениями. Требование прогрессивности выражается в разных формах. Это разработка новых вариантов методик, которые частично или полностью решают проблемы, ранее не реализованные в практике. Это выдвижение новых концепций / охватывающих и объясняющих новые факты и явления, открывающих пути и направления поисков, формирующих фронт конструктивных предложений, .проекты будущих воспитательных систем в области народного образования.

Критерий актуальности. Во всех без исключения научных отчетах и диссертациях их авторы утверждают, что они решают актуальные вопросы. Аналогичный вывод об актуальности выполненных работ можно сделать и на основании заключений Ученых советов, где они утверждались. Вместе с тем партийные документы, выступления руководящих деятелей педагогической науки, публикации о ходе реформы

школы указывают на отставание исследований от требований жизни, нерешенность многих вопросов обучения и воспитания, необходимость крутого поворота АПН СССР и других учреждений к разработке актуальных проблем общеобразовательной и высшей школы. Анализ научных публикаций показывает, что болыпо'е число работ находится в русле традиционных представлений, привычных штампов и стереотипов. Их авторы решают второстепенные вопросы, представляющие интересы для узкого круга специалистов, преобладают исследования, в которых.освещаются проблемы регионального характера, охватывающие небольшой по времени этап развития. При большом числе работ многие актуальные темы представлены единичными разработками. Причины разной оценки актуальности разработчиками и общественностью нельзя считать случайными, вызванными просчетами отдельных исследователей и учреждений. Немаловажную роль играет слабая теоретическая разработка вопроса.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развитая теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, возникающие между общественными,потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время. Критерий актуальности динамичен, зависит от времени, учета конкретных условий и специфических обстоятельств..

При анализе аргументации для обоснования актуальности работ возникают теоретические вопросы. Главным из них является вопрос о том, какие факторы определяют тематику исследований. Утвердилось представление, что достаточно учесть социальный заказ, перечислить общественно значимые проблемы, которые следует решить в данный момент, как тема автоматически становится актуальной. Подобное обоснование актуальности недостаточно полно й нуждается в дополнительной аргументации. Необходимы логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-нибудь другая. Социальный заказ определяет лишь направление научного поиска, но не конкретную проблематику. При выборе проблемы важно показать, каким способом надо выполнить социальный заказ, чем он отличается от других подходов, каковы социально-экономические последствия разных вариантов решения проблемы. Содаалъннй заказ вытекает из анализа практики. Научная проблема находятся в крутой, плоскости. Сна определяет

основное противоречив, которое должно быть преодолено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний и квалификации. Перевод социального заказа на язык научной проблематики предполагает выделение главных, кардинальных вопросов, на которых еще нет ответа^ в науке, поиск узловых противоречий, решение приоритетных задач, позволяющих рассматривать широкий круг теоретических и практических вопросов.

Для обоснования актуальности темы ссылаются на ее практическую важность, наличие в практике нерешенных проблем. Такой подход нуждается в доказательной аргументации. Требуется теоретический анализ степени разработанности данной проблемы в науке. Необходимо выяснить, в каких случаях недостатки в практике связаны со слабой разработкой этого вопроса в науке, а в каких случаях они определяются другими факторами. Так, проблема трудового и политехнического воспитания постоянно отмечается как одна из наиболее актуальных. В то же время этой теме посвящено более 300 докторских и кандидатских диссертаций,, более 100 монографий, имеется несколько вариантов программ трудового обучения. В данном случав, очевидно, важно исследовать ее новые аспекты, объясняющие причины, по которым трудовая и политехническая подготовка школьников не достигла требуемого уровня.

Доказывая актуальность своего'исследования, авторы в качестве основного аргумента нередко указывают на слабую разработку этого вопроса в науке, наличие большого числа противоречивых или неопределенных точек зрения, отсутствие теории. Однако это не означает, что их надо исследовать. Важно показать, почему данную .тему нужно изучать сегодня, а не через пять или десять лет, может' ли она быть вообще решена на современном этапе развития нау-'ки и что это даст,. В науке, как и в практике, существует определенная последовательность решения задач, которая, вероятно, ■ детерм] ниррванй рамой логикой-ее .развития, материальными и людскими ресурсами общества.'

Кардинальный фактор, определяющий актуальность исследования, - время. Теоретическая идея или практические рекомендации значимы,' когда в них возникает потребность, заинтересованность многих лиц. Можно изучать насущные проблемы и приходить к банальным выводам и, наоборот, брать, ад первый взгляд, далекие объекты и получать актуальные для данного момента выводы. Вместе с

тем временной фактор играет сущзственную роль.- Важно не только получать информацию, но и получать ее в нужный момент. С этой точки зрения актуальность некоторых планируемых и уже выполнен-\ ных тем вызывает сомнения. Недопустим крен только в историю педагогики, но и недопустимы и узкопрагматический подход, учет интересов только сегодняшнего дня, как и отрыв от реальных потребностей. Не обязательно, чтобы тема была совершенно новой. Известные вопросы могут быть уточнены в связи о изменившимися условиями, по-новому интерпретированы и осмыслены.

Критерий теоретической значимости показывает влияние результатов исследования на сущэствующие концепции, подходи, идеи, теоретические представления в области обучения и воспитания, определяет вклад работы в развитие педагогической науки, ценностную сторону результатов исследования. В отличие от критерия актуальности он характеризует готовый продукт исследования, менее зависит от времени и может не совпадать с актуальностью. Нередко правильная оценка работ дается через несколько лет, когда более четко обозначатся изменения, которые произошли в теории, под влиянием полученных результатов.

В трактовке этого критерия самое большое число нерешенных ' вопросов. Даже формально критерий.теоретической значимости присутствует лишь в 44$ диссертаций ho теории и истории педагогики и в 39$ диссертаций по методике преподавания.* Смысл 1фитерия раскрывается частично. Вместо анализа влияния полученных результатов на теорию часто говорится об актуальности работ, новизне. В подавляющем большинстве работ теоретическая значимость декларируется, а не раскрывается. Главный упор при этом делается на новизну; другие признаки, характеризующие этот критерий (концепту-альность и доказательность, перспективность), приводятся в единичных случаях.

По степени и широте влияния на существующие теоретические представления мы выделяем четыре уровня.

Общепедагогический уровень теоретической значимости имеют работы, результаты которых оказывают воздействие на все области педагогики, выходят за рамки ее отдельных дисциплин, формируют наиболее общие методологические положения советской педагогики. К таким работам относятся, например, труда Н.К. Крупской, А.В.Луначарского, П.П. Блопского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, которые определили приншшн единой трудовой, политехнической школ»,

I. АнвЛИ&лровгиу-с:-. днссэртгшии, выполненные и ГЭ86-1087 гг.

направленность и содержание ее работы, выявили закономерности обучения и воспитания, основы формирования личности социалистического типа.

Дисциплинарный уровень теоретической значимости характеризуют исследования, результаты которых вносят вклад в разработку отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, частные методики, историю педагогики и др., раскрывают основные понятия и категории этих дисциплин, опорные положения, на которых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень значимости имеют, например, труды'¿-в которых разработаны вопросы содержания образования, метода и формы организации обучения, его принципы и средства, понятийный аппарат дидактики, предает и функции, связь с педагогическими и непедагогическими дисциплинами (Ю.К. Бабанский, М.А., Данилов, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лерпер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и другие).

Общепроблемный уровень теоретической значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по- ряду проблем внутри одной области педагогики, На их основе решаются отдельные частные проблемы.

• Частнопроблемный уровень теоретической значимости характеризуют исследования, результаты которых изменяют теоретические представления по отдельным частным вопросам.

Перечисленные уровни условны, границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать.

./.Теоретическая значимость исследования тесно связана с его новизной, степенью сформированийсти теоретических положений, т.е. к.онцёптуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью -результатов исследования для разработки прикладных тем, В. фундаментальных научно-педагогических исследованиях концепту-'альнчст^ является сущностной характеристикой и отражает'теоретическое кредо, ¡автора. Исследование, лишенное концепции, будет ; носить'-описательный, шш эклектический характер и в теоретическом ■ /отношении 'малоубедительно.

' • Критерий теоретической значимости позволяет получить знания о сущности и закономерностях процесса воспитания, совершенствовать и преобразовывать практику, наметить проект новой педагогической деятельности.

' Критерии практической значимости указывает на реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов дея-

тельности, методика преподавания, которые произошли в результате внедрения педагогических исследований в практику. •

В большинстве выполненных исследований указано, что разработано (учебник, методические рекомендации, программа и т.д.), показано', в каких случаях и с какими целями все это может быть использовано в обучении и воспитании, что это даст практике. Однако и здесь в определении, понимании и описании практической значимости много нерешенных вопросов. Практическая значимость результатов научно-педагогических исследований описывается с различной степенью обобщенности и полноты, нередко в самых общих чертах в виде аннотации, схематично и неопределенно. При этом новой и конкретной информации, раскрывающей этот критерий, не приводится. ' ■ .

Практическая значимость результатов прикладных педагогических исследований и разработок зависит от следующих показателей:'

Числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах исследования. Одни темы ориентированы на удовлетворение широкого крута лиц, другие - на ограниченный контингент специалистов. Чем больше число реальных и потенциальных лиц и организаций, заинтересованных в практическом использовании полученных .результатов, тем выше степень практической значимости исследования. Работа может иметь большое практическое значение,даже'когда в ней заинтересованы немногие лица (например, в дефектологии при обучении детей с определенными физическими или умственными недостатками).

Масштаба внедрения результатов. Результаты исследования могут быть внедрены в одной или нескольких школах, в районе,.области, республике или во всех школах страны. При определении масштаба следует учитывать, что критерий практической значимости описывает исследовательскую (локальную) и общэственнув практику. В первом случае происходят уточнение и проверка результатов, отработка рекомендаций. На этом этапе можно судить об эффективности исследования в локальном масштабе, определить его результаты на примере сравнения контрольных и экспериментальных классов (потенциальную практическую значимость). Во втором случае речь идет о внедрении отобранных и готовых рекомендаций, совершенствования широкой практики на уровне района, области или республики (действительной практической значимости).

Предполагаемый социально-экономический эффект от вредрения. Затраты на внедрение результатов исследования в практику должны

бить экономически целесообразны. В ряде случаев аналогичный или более высокий результат может быть достигнут другими методами, затраты на внедрение - превышать полученную пользу и экономиче-' ски себя не оправдывать. Этот показатель приводится редко,'хотя его значение в условиях перехода на хозрасчет и самофинансирование возрастает.

Актуальность предложений. В зависимости от требований време- ' ни в данный конкретный момент заинтересованность практических работников в тех или иных предложения^ существенно меняется, что оказывает влияние на масштаб внедрения^ область применения полученных результатов, их практическую значимость.

Готовность результатов исследования к внедрению. В зависимости от степени разработанности дидактических и методических предложений, нормативных предписаний к деятельности учителей различают начальный, основной и завершающий этапы. Практическая значимость результатов исследования непосредственно зависит от степени готовности его результатов к внедрению.

Связь педагогических исследований с практикой, особенно ее ■ фундаментальных, .теоретических областей, не всегда лежит на поверхности явлений и отнюдь не прямолинейна. Важным показателем практической значимости результатов исследования является область . применения полученных результатов. Мы выделяем три уровня практической значимости. .

Частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения частных вопросов методики обучения, воспитания, школоведения и т.д.

.. ^Общеметодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения общих методических вопросов в пределах данного курса, дисциплины, методики.

'' Общедидактический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для многих дисциплин, разных .областей педагогики; Так, исследования по развитию творческой . самостоятельности, умению работать с книгой, рационально запоминать прочитанный материал относятся к этому уровню.

Перечисленные признаки и показатели определяют вопросы, на которые должны ответить авторы и эксперты при определении практической значимости результатов исследования.

. Глава 111. Типовые и конкретно-научше критерии качества педагогических исследований. Для характеристики качества фундаменталь-

ных исследований в педагогической литературе предлагают использовать множество самых различных критериев: актуальность, новизну, эвристичность, перспективность, концептуальноеть, доказательность, -Л научную оснащенность, способ разработки темы, международную клас-. Ясность, теоретическую и практическую значимость, обращенность к • практике, богатство фактического материала, историзм и т.д.

Перечисленные критерии характеризуют разные стороны и аспекты исследования, философскую и методологическую позицию автора, метод исследования, организационные моменты. С. точки зрения ранее выдвинутых методологических требований к критериям для оценки качества завершенных исследований многие из них не могут быть использованы, так как отражают другие аспекты исследования. Так, способ разработки темы (коллективный или индивидуальный) как критерий можно применять лишь для оценки организационной стороны работы. То же самое можно сказать и о критерии научной оснащенности. Некоторые из вновь предложенных критериев повторяют уяе имеющиеся, и поэтому нет нужды вводить их. Критерий эвристичности, например, под которым выдвигающий его автор имеет в виду возможности, открывающиеся для прикладных исследований и разработок, по сути дела, совпадает о выделенным нами критерием перспективности.

Основным критерием качества фундаментального научно-педагогического исследования являются теоретическая значимость полученных результатов, влияние, которое они оказывают на развитие теории, преобразование и изменение наших представлений по важнейшим вопросам обучения и воспитания. Этот критерий как один из основных отмечают Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов,'Г.И. Щукина и другие. ' . .

Теоретическая значимость результатов фундаментальных исследований тесно связана с их новизной: какие новые концепции, гипотезы, закономерности, тенденции, направления в области обучения и воспитания выдвинуты в работе, насколько они конкретизированы, дополнены или преобразованы. В зависимости от степени новизны выделяются ее соответствующие ранги.

Другим важным показателем, раскрывающим теоретическую значимость результатов фундаментального научно-педагогического исследования, являются концептуальность и доказательпость. Одно дело, когда в работе дается обоснованная и развернутая концепция, другое, когда сформулированы лишь некоторые теоретические положения,

идеи или гипотезы. В фундаментальных исследованиях наличие концепции или ее отдельных элементов - обязательное требование. В 'прикладных исследованиях и разработках концепция хотя и имеет место, но не является собственным продуктом исследбвания и выступает исходной платформой, на основе которой строится та или иная работа. В различных областях педагогики варианты концепций существенно различаются по своим функциям и глубине разработки.

Еще один критерий, раскрывающий теоретическую значимость исследования, - перспективность, род перспективностью результатов . фундаментальных исследований мы''шеем в виру новые направления, подходы, идеи, которые они открывают для дальнейших прикладных исследований и разработок. Именно через них фундаментальные исследования оказывают свое влияние на практику, изменяют и преобразовывают ее.

На стадии планирования можно прогнозировать актуальность тематики фундаментальных исследований, которая зависит от степени разработанности данной проблемы в науке, необходимости ее решения для развития теории, воспитания и других областей "педагогической науки в настоящее время. Определение актуальности фундаментальных исследований - весьма трудное дело, и здесь сложно дать точные рекомендации.

Процедура определения критериев для оценки качества фундаментальных исследований в конкретной области включает анализ типовых критериев базового варианта и выбора с помощью экспертного метода показателей, специфичных для данной области педагогики. В диссертации приведены критерии для оценки качества фундаменталь-, рых исследований по дидактике.

Основным критерием прикладных исследований, на наш взгляд, являются их-практическая значимость, влияние, которое оказывают " результаты исследований на учебно-воспитательный процесс, работу '• учителей, органы народного образования.

■ Прикладные.исследования не ограничиваются только практическими рекомендациями, они вносят вклад и в разработку теоретических вопросов, направленных На конкретное решение тех или иных педагргических проблем. Они также должны обладать новизной теоретических выводов и практических рекомендаций. Однако новизна здесь в основном носит прикладной характер, затрагивает общие и частные методические предложения. Для определения этих качеств мы вводим критерий "новизна и.научная значимость".

Актуальность прикладных педагогических исследований определяется на этапе планирования. Она зависит от степени заинтересованности различных категорий пользователей в решении практических вопросов в настоящее или ближайшее время, разработанности данной темы в.науке, экономической и социальной эффективности от вне-дре-ния предлагаемых результатов в" практику. Прогноз здесь более надежен, чем при определении актуальности фундаментальных исследований. В диссертации приведены примеры критериев для оценки качества прикладных научно-педагогических исследований в области дидактики, теории воспитания, школоведения.

Конечным этапом исследования являются разработки. Они прямо обслуживают практику, содержат конкретные указания по организации учебно-воспитательного процесса. Оценка разработок проходит на предварительной стадии и на стадии внедрения в практику. На предварительной стадии оценивается качество разработок, на стадии внедрения в практику - ее эффективность.

Типовыми критериями разработок, на наш взгляд, будут: практическая значимость, новизна, ак1уальность, эффективность.

Практическая значимость разработок зависит от области их использования, числа и состава потребителей, заинтересованных в данных материалах, от масштаба и готовности результатов исследования к внедрению в практику.

Новизна разработок зависит от их содержания, насколько и в чем они отличаются от имеющихся методических предписаний, нормативных предложений.

Б.И. Бухалов, А.Г. Дубов и другие считают, что при определении качества разработок критерий новизны носит второстепенный характер, главное, чтобы они были актуальными. Подобная точка зрения нуждается в уточнении. В теоретическом плане разработка на должна давать новых идей, хотя это и не исключается. Шесте о тем она и не должна дублировать известные методики, так как в этом случае в ней нет нувдн. Новизна ее может состоять в новом содержании, правилах, рекомендациях.

Актуальность тематики разработок определяется на стадии планирования. Она зависит от стбпени заинтересованности практических работников в соответствующих рекомендациях, обеспеченности учебно-воспитательного процесса учебниками, методическими рекомендациями, программами, ог/лдашого социально-экокотягческого эффекта.

Окончательная оценка разработки дается на стадии внедрения ее в практику, когда можно определить учебно-воспитательный эффект, который достигается от внедрения полученных рекомендации в практику, сравнить его с уже имеющимися показателями, характеризующими фактический уровень обученности или воспитанности школьников. Эффективность методики оценивается по уровню и прочности 1 знаний, времени. При атом к оценке разработок нельзя подходить формально, без учета специфики педагогического процесса. Количественные показатели нуждаются в качественном анализе, без которого нельзя правильно интерпретировать' полученные результаты.

, Глава 1У. Метода оценки качества научно-педагогических исследований. Для оценки качества педагогических исследований используют главным образом экспертный метод. При возрастающем числе • работ и широте их тематики ни один эксперт не может быть в курсе всех достижений'науки, поэтому эти оценки не всегда соответствуют действительности даже среди специалистов одной лаборатории и квалификации. В целях совершенствования метода в диссертации разработан ряд процедур, которые в определенной степени позволяют избавиться от субъективизма,' прийти к более согласованным решениям. Это достигается за счет использования однозначных критериев и эталонов, что дает возможность видеть, где и по каким пунктам есть совпадения тояек зрения специалистов, а по каким его цет.

В основу методов оценки качества положен дифференцированный подход! Критерии должны быть однозначно определены, представлены в виде стандартизованных описании, конструктивно раскрыты. Выявляются лишь необходимые и достаточные признаки, характеризующие то' или иное-качество... Для оценки качества педагогических иссле-' дований создаются экспертные группы, которые разрабатывают критерии. оценки разных типов работ, базовый вариант. Окончательный вы-,вод о'стейени-актуальности,;'новизны, теоретической и практической ' •значимости устанавливается на основе сравнения обобщенной -эксперт. ной оценки результатов'конкретной работы и базового-варианта, ■предварительно составленного экспертами.

Саш методы не влияют на качество работ, они выполняют прогностическую функцию, служат инструментом для отбора и оценки исследовании, от внедрения которых в практику предполагается получить наибольший теоретический'и практический эффект.

• Оценка новизны результатов.педагогического исследования проводится с помощью метода эталонного сравнения, метода антиципации,

автоматизированных информационно-поисковых систем.

Метод эталонного сравнения включает: составление•эталона; анализ и классификацию полученных результатов; сравнение базового варианта и результатов анализируемой работы. За эталон (базовый вариант) принимают известные лс данному моменту времени теоретические и практические знания в области народного образования и педагогики, отобранные и описанные по определенной схеме. Составление базового варианта предполагает анализ литературы по искомой проблеме, классификацию знаний по видам и описание их с помощью соответствующих характеристик. Таким образом мы получим перечень основных результатов (концепций, методов, идей, рекомендаций и т.д.) по искомой проблеме, который будет выполнять роль эталона. Данный эталон относителен и действует определенное время. На этапе анализа и классификации эксперты анализируют результаты оцениваемой работы и классифицируют их по видам знаний, содержанию и уровню новизны. На заключительном этапе проводится сравнение базового варианта (эталона) и результатов анализируемой работы. В зависимости от степени совпадения или несовпадения базового варианта и полученных результатов итоги анализируемой работы оцениваются как известные или новые.

Метод эталонного сравнения особенно эффективен, если использовать вычислительную технику, которая открывает принципиально новые возможности для объективной оценки результатов исследований, позволяет сравнивать по новизне ранее выполненные и новые научные отчеты и диссертации. ,

Метод антиципации применяется дяя предварительной оценки новизны работы. Суть метода заключается в том, что результаты анализируемой работы формулируются в виде вопросов, которыз задаются экспертам. Эксперты отвечают на заданные вопросы, как бы предвосхищая выводы исследования. В случае совпадения ответов экспертов и оцениваемых выводов результаты считаются известными. Другой вариант: экспертам в виде вопросов задаются задачи, которые ставил перед собой исследователь. В зависимости от их ответов, как и в предыдущих случаях, определяется новизна исследования. Возможно, что ответы экспертов и выводы исследования не совпадают, но, тем • не менее, эти вывода могут бить известны. Поэтому в данном случав новизна результатов должна определяться дополнительно традиционными способами.

Метод определения новизны с помощью автоматизированных инфор-

мациокно-поисковых систем,включает поиск документа (диссертация, научный отчет), в котором с наибольшей вероятностью могут быть аналогичные с искомой работой выводы. Фиксируются лишь название документа и основные задачи, поставленные в работе.• Методика определения новизны сводится к поиску релевантного документа, содержание которого в наибольшей степени соответствует анализируемому источнику. Это достигается с помощью рубрикатора и словаря дескрипторов.

Определение актуальности тематики научно-педагогических исследований проводится экспертным путем. Предварительно авторы работ подают заявки с обоснованием необходимости проведения исследования. Б заявке указываются название темы, ее цели и задачи, формулируются в первом приближении основные теоретические и практические вывода, которые предполагается подучить. Обязательным элементом обоснования должен быть краткий анализ публикаций, в которых рассматривались аналогичные вопросы, ранее выполненные на эту тему исследования. Эксперты изучают заявки авторов и отбирают для дальнейшего анализа перспективные темы. При этом они учитывают степень знакомства разработчиков с имеющейся по данной теме литературой, насколько четко автор представляет конечный результат и чем этот результат будет отличаться от уже известных данных.

Для определения актуальности тематики фундаментального исследования эксперты решают, насколько данная тема разработана в науке и как велика необходимость ее проведения в настоящее время. Выделяются два фасета: степень разработанности темы в науке; степень теоретической значимости темы. Прогноз здесь менее надежен, чем для прикладных работ.

Для определения актуальности прикладных исследований и разработок в первую очередь учитываются практическая потребность в разработке темы, степень заинтересованности учителей, учащихся в нормативных материалах, наличие или отсутствие аналогичных разработок, предполагаемый социальный или экономический эффект от внедрения результатов в практику, степень решения данного вопроса в науке. В зависимости от типа исследования и области педагогии! составляют базовый вариант, в котором зафиксированы признаки актуальных тем, затем путем сравнения обобщенной экспертной оценки конкретной работы с базовым вариантом определяют степень актуальности данного исследования. •

Определение теоретической значимости научно-педагогических

исследований также основано на экспертных оценках. При этом эксперты на основании ответов авторов исследований на вопросы анкеты, а также анализа работы делают заключение о теоретической значимости результатов исследования. Для определения теоретической значимости фундаментальных исследований их авторы должны ответить на вопросы: какие новые теоретические выводы получены в работе? К какому виду знаний относятся полученные результаты? Какие изменения могут быть в теории в связи с полученными выводами? Каков уровень значимости результатов работы (общепедагогический, дисциплинарный , общепроблемный, частнопроблемннй)? Какие перспективы открывают результаты исследования для прикладных работ? Эксперта анализируют ответы авторов и делают выводы о теоретической значимости фундаментального исследования. Для получения экспертных оценок выделяются фасеты: новизна, концептуальность и доказательность, перспективность, в каждом из которых сформулированы ранги, отражающие степень того или иного качества. Эксперты выбирают в каждом из фасетов альтернативу, наиболее соответствующую данной работе. В диссертации приведены типовые варианта для оценки теоретической значимости фундаментальных и прикладных педагогических исследований.

Определение практической значимости научно-педагогических исследований проводится экспертным путей. Для получения экспертных оценок выделяются соответствующие фасеты, в которых отражается практическая значимость прикладных исследований и разработок (основные категории и число пользователей, заинтересованных в применении полученных результатов в своей практической деятельности; масштаб предполагаемого внедрения, готовность я степень разработанности методических рекомендаций, новизна предложений и т.д.). Эксперты анализируют представленные работы и выносят суждения о ее практической значимости. Общий вывод о практической значимости научно-педагогического исследования делается на основании сравнения полученной фасотной формулы с базовым вариантом, з котором зафиксированы признаки и показатели практической значимости для различных типов исследований.

В диссертации приведены примеры определения практической значил ости результатов прикладных научно-педагогических исследований и разработок для дидактики, теории воспитания, школоведания. Для каждой конкретной области на основе анализа базового образца строится своя схема признаков и показателей практической значл-

мости с учетом специфики данной области и анализа практической деятельности в ней.

Заключение. Рассматриваются внутренние резервы интенсификации научной деятельности, изменения, которые следует внести в управление, организацию, планирование науки, чтобы повысить качество и эффективность педагогических исследований.

Проблема качества научно-педагогических исследований в условиях внедрения хозрасчета и самофинансирования в работу исследовательских учреждений ставится особенно остро. Вместе с тем, чтобы повысить качество, надо научиться его измерять. В педагогической науке оценка качества нередко происходит на основе субъективных представлений. На определенной стадии развития науки, при ограниченных масштабах исследования такой подход выполнял свои функции. Сейчас положение существенно изменилось. Выполнены тысячи работ, накоплен огромный фактический материал. Исходя из субъективных представлений, трудно дать теоретическое обоснование критериям и методам оценки качества, уже на уровне терминологии мы приходим к неразрешимым противоречиям. Для решения проблемы потребовалось разработать концептуальную основу для оценки качества научно-педагогических исследований, обоснования выбора критериев и.методов с единых методологических позиций.

Мы не ставили задачу разработать критерии для всех областей педагогики, наша цель была найти общий подход. Формулировка конкретных требований- к различным областям педагогики предполагает коллективные усилия специалистов. Это позволит иметь базовые варианты типовых требований к качеству работ, на которые следует .ориентироваться при'их оценке.

В условиях перехода педагогики на интенсивный путь развития перспективна для повышения качества научных исследований разработка единых требований к оценке различных типов работ, к учебникам, методическим материалам. Соблюдение подобных нормативов даст возможность установить единце показатели, на которые следует ориентироваться в науке и практике, обеспечить сопоставимость выводов, повысить качество и эффективность работ за счет сравнения различных вариантов п внбора наилучшего.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Оценка качества научн о-аецагогических исследований. - М.: Педагогика. 1987. - 144 с.

2. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок // Сов. педагогика. - 1976. - Jf II. - С. 75-84.

Пер. на нем. ЯЗ. pädagogische Forschung. - 1978. - Л 2. -С. 125-145.

3. На арм. яз. Оценка эффективности дидактической разработки // Советакан Манкаварж. - 1977. - if I. - С. 45-51.

4. Оценка эффективности дидактической разработки // Методология педагогики и методы педагогических исследований. Реф. инфор., выпуск 3. НИИ ОП АПН СССР. - 1977. - С. 12-15.

5-. Классификация педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1979. - № 3. - С. 78-83.

Пер. на,нем. яз.: Beitrage гиг Methodologie der pädagogischen Wissenschaften, Berlin, 1982. - S,83-91

6. К оценке эффективности педагогического опыта // Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. Тез. докл. на IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики. - М., 1978. - С. 129-132.

7. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований // Педагогика и народное образование в СССР. Экспресс-информация. Вып. 3(15). - М.: АПН ССЩ>. -1979. - С. I-I3.

8. Оценка эффективности работ по методике обучения химии // Химия в школе. - 1979. - $ 3. - С. 78-83.

9. Методика определения критериев качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований // Педагогика и народное образование в СССР. Экспресс-информация, Вып. 4(28)."- М.: АПН СССР. - 1980. - 18 с. (в соавт.).

Пер. на чешек. ЯЗ. Pedagogiscky vyskum v niektorych socialjg-tickych kTajinnch. TVrati3ln.vft.-1981. - S. 34-54.

10. Оценка эффзкгтвности педагогических исследований и разработок // Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гкуркэпа. - П.: Педагогика. ICSI. - С. 77-95.

11. Основные критерии качества я элективности педагогических исследовали!! /'/' Основшю критерии качества и эффективности

— JiQ ~

научно-педагогических исследований: Сб. науч. труд. - М.: АЛЫ СССР. - 1981. - С. 4-28. 12. Оценка знаний школьников. Знание. - 1981. - № 4. - 96 с. Пер. на ары. яз.: Дуйс. - Ереван. - 1983. - 95 с. *' 13. Метода определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1981. - Л I. - С. 64-70. Пер. на чешек, яз.. : Pedagogiscky vyakum V niektorych socialis-tickych krajinach. Bratislava,-1981 ,-S. 55~66. Пер. на Вьетнам, яз.: Thong tin khoa hoc glao duc^-1981,—H.10 Tr. 12-22.

14. Критерии качества и эффективности завершенных научно-иедаго гиче ских исследований // Сов. педагогика. - 1981. - № 9,-С. 70-76.

Пер. на Вьетнам, яз.: Thong tin khoa hoc gläo duc. 1983. II. 3. 1r. 1-13.

15. Критерий актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1982. - № 5. - С. 71-75.

16. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1982. -

J£ 9. - С. 65-70 (в соавт.).

17. На нем. яз.: Дифференцированный подход к оценке качества и эффективности законченных педагогических исследований // гн-dagogiche Forschung,—1982. N.-4.-S. 13~31-

18. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация // Сов. педагогика. - 1983. - № 7. - С. 49-54.

"Пер. на китайск. яз.: Хуандунский педагогический университет. - 1986. - J6 7. - С. II4-I25. „ -19. Критерий теоретической и практической значимости результатов педагогических исследований // Новие исследования в педагош-чеоках науках. - 1934. - П. - С. 6-Ю.

20. Педагогические исследования к практика // Сов. педагошка. -

1984. - Ii 5. - С. 6-II.

Пер. на англ. H3.:Soviet Education, 1986. N. 28(41. рр.45-60, Пор.- па нем. яз.: Akad. d.Pädag.Wias. d,DDR.Berlin.RegrHr, :84-*1б4

21. Способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований //'Новые исследования в педагогических науках.-

1985. -J!Г- 2.-- С. 12-16.

22« Взаимосвязь фундаментальных, и прикладных исследованиР // Современные вопроси информатики, вычислительной техники и авто-

матизации. Тез. докл. и сообщений Всесоюзной конференции. 21-23 апр. 1935. - М.: АН СССР, Министерство высшего и среднего образования СССР. - С. 98.

23. Объекты стандартизации в педагогике и народном образования // .Сов. педагогика. - 1985. - № 7. - С. 52-56.

Пер. на нем. ЯЗ. In: Information für leitende Kader / Aknd.d. Pfldsg Wiss.d.DDH, ZPID. Berlin 17(1985)8.-S.5-10.

24. Требования к изложению результатов научно-педагогических исследований для их внедрения в практику // Внедрение достижений педагогической науки в практику работы школы. Тез.докл. Всесоюзной научно-практической конференции. 10-12 сент. 1985. - С. 22-24.

25. Применение автоматизированной информационно-поисковой системы для анализа тематики научно-педагогических исследований // Форш и методы информационного обслуживания потребителей научно-педагогической информации. Деп. рук. № 280-85. НИИ

ОП АПН СССР. - С. 93-103.

26. Основные принципы информационной обработки результатов педагогических исследований // Актуальные проблемы совершенствования системы научно-педагогической информации: Сб.: науч. труд. U.: АПН СССР. - 1985. - С. 14-22.

27. Рубрикатор "Народное образование. Педагогика". Per. номер 770-85. - 12 с.

28. Резервы повышения эффективности научных исследований // Сов. педагогика. - 1986. - J5 5. - С. 48-53.

29. Класяфикация на научно-педагогическите йзслодвания // Народна просвета. - 1986. - № 2. - С. 84-95.( на болт. яз.).

< 30. Актуальность педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1987. - № 6. - С. 67-72.

31. Критерии качества научно-педагогических исследований. Методические рекомендации. MI СССР. 1987. - 44 с. (в соавт.).

32. Информационная обработка результатов педагогических исследований. Сб. науч. труд. Информационное обеспеченно педагогической и школьной практики в социалистических странах. - М.: -АПН СССР. - 1987. - С. II8-I22.

33. Наши интервью. Методология пэлагогшот в поисках истины // . Сов. педагогика. - 1987. - й 12. - С. 46-47; 53-5-1.

34. Методологические требования к разработке критериев оценки

■ качества заверченшис этушо-педагогячеспих исследований //

Новые исследования в педагогических науках. - 1988. - й I.

- С. 3-5.

35. Пути повышения эффективности педагогической науки // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. Тез. докл. XII сессии Всесоюзного методологического семинара. - М., 1988. - С. 55-57.

36. Рубрикатор "Народное образование. Педагогика". - М.: НИИ 0П АПН СССР. 1988. - 169 с. ,,

37. Оценка качества научно-педагогических исследований. Методологические проблемы педагогической науки. Науч. реф. сборник. Вып. 1(55). - ГЛ.: 1У88. - С. 7-10.

38. Возможности применения рубрикатора для интенсификации научной и практической деятельности. НТИ. Сер. I: Организация и методика информационной работы. - 1988. - 9.

- С. 17-20.

39. На монг. яз.: Критерии качества научно-педагогических исследований // Сурган хумуужуулэгч. - 1988. - № 5. ■'

40. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Сов. педагогика. - 1988. - № II.

Общий список включает более 70 работ объемом свыше 50 п.л.

3 )7оломсл

Ротапринт НИИОП АПН СССР 128327, Москва, ул. Ли ас пая, 4 Заказ Н Ъ5Ч Тираж '