Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве

Улзытуева, Александра Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Улзытуева, Александра Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве"

005014321

На правах рукописи

Улзытуева Александра Ивановна

КУЛЬТУРНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В БИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.Qi Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени > доктора педагогических наук

1 5 Ш 20:2

Чита-2012

005014321

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Константиновна Клименко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Александра Гививна Гогоберидзе

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Галина Павловна Новикова

доктор педагогических наук Лариса Витальевна Черепанова

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Защита состоится «05» апреля 2012 г. в 10.00 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», с авторефератом - на сайте http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан « 02,» 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Д.Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значительная часть коммуникативных процессов в мире приходится на межкультурное общение, основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве коммуникации и трансляции. Это требует от человека, с одной стороны, готовности к диалогическому взаимодействию в широком поликультурном пространстве, а с другой, - безбарьерного использования языкового потенциала, удовлетворяющего конкретной ситуации поликультурного взаимодействия.

Российская Федерация - полиэтническое и многоязычное государство, в котором нормой существования народов стало взаимодействие культур, двуязычие и многоязычие. Русский язык в полиэтнической России рассматривается как основа сохранения и трансляции национальной культуры, является языком межнационального общения и языком приобщения нерусских народов к мировой культуре. Вместе с тем в настоящее время, когда общество переживает период восстановления культур, становится очевидной необходимость взаимодействия и взаимодополняемости разных культурных ценностей, в том числе языковых систем, как условия развития поликультурного общества. В связи с этим актуализируется исследование социальной роли усвоения человеком родного (национального) языка наряду с общегосударственным - русским языком, в силу того, что для современного общества необходим более широкий и всесторонний подход к осмыслению языковой деятельности человека, ее включенности в контекст многообразных взаимоотношений и связей.

Понимание языка как части культуры определяет его ключевую роль в процессах межкультурного взаимодействия и межэтнической идентификации личности, основой которых, по мнению ученых (З.У. Блягоз, З.А. Исхакова, А.Ю. Урусилова, A.M. Шахнарович, Е.К. Ван и др.), выступает билингвизм, при котором происходит взаимодействие культур.

Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. В условиях билингвизма человек не просто овладевает другим языком, он «входит» в культуру народа, язык которого для него является неродным. Центральное место в теории изучения билингвизма занимает рассмотрение поведения человека в условиях языкового контакта, то есть поведение двуязычного говорящего. На основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами. В связи с этим в исследовании введены понятия «родной язык» и «национальный язык», при этом национальным языком считается язык, являющийся характерным для данного этноса. В случае несовпадения первого освоенного (функционального) языка и языка национальной принадлежности индивид определяет в качестве родного языка национальный язык по критерию идентификации. Таким образом, под родным языком мы понимаем язык национальной принадлежности.

Билингв как носитель двух языков и культур обладает особой структурой личности, что делает особенно актуальным изучение проблемы развития личности в билингвальном пространстве социума. Соответственно, чем раньше ребенок включается в межкультурное билингвальное взаимодействие, тем более эффективно происходит освоение второго языка. Для ребенка дошкольного возраста ха-

рактерна отличительная черта - гибкость языка, которая способствует усвоению второго языка без затруднений.

Формирование и развитие билингвизма в детском возрасте, когда процесс усвоения языков протекает естественно, может впоследствии оказать гармонизирующее влияние на поведение человека в области общественных отношений. Реализация такой глобальной задачи возможна при обеспечении целостного культурно-диалогического развития детей в условиях двуязычия.

Актуальность данного исследования определяется тем, что культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма - сложная и многоаспектная проблема, не получившая широкого изучения в научных исследованиях, но вместе с тем представляющая интерес в связи с изменением идеологии дошкольного образования и усложнением характера социо- и этнокультурных отношений в современной России.

Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием научно-практических исследований, раскрывающих лингвистический, лингво-культурологический, социолингвистический, психолингвистический, этнокультурный, социокультурный, педагогический и психологический аспекты изучения сущности и детерминант культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма.

Результатом развития научных направлений исследования языка как составной части культуры стал факт рождения в середине XX века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, социолингвистики, лингвокулыуроло-гии и др. Психологическое и психолингвистическое направления исследования детского двуязычия представлены в трудах A.A. Леонтьева, Л.С. Выготского, A.M. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, М.Р. Львова и др. Лингвистическое направление развития двуязычия освещается в исследованиях Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, Чер-ничкиной Е.К. и др. Социолингвистическое направление изучения двуязычия раскрывалось Е.М. Верещагиным, Е.К. Ван, В.Г.Костомаровым, В.А. Аврориным, А.Д. Швейцером, В.Ю. Розенцвейгом, Л.П. Крысиным и др. Бурятско-русское двуязычие стало предметом исследования Б.Ж. Будаева, С.М. Бабушкина, A.A. Дарбеевой, Г.А. Дырхеевой, Д.Д. Санжиной и др. Педагогические аспекты детского двуязычия разрабатывались Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной и др. Различные подходы к классификации билингвизма обоснованы Л.В. Щербой, Е.М. Верещагиным, Ю.Д. Дешериевым, Т.А. Бертагаевым, М.Р. Львовым и др.

Идея социокультурной детерминации процессов развития, восприятия и познания иноязычной культуры находит свое отражение в работах Л. Витгенштейна, А. Гелена, И. Гердера, М. Коула, Б. Уорфа. Наибольший вклад в разработку культурологического и этнокультурного подходов в образовании внесли исследования П.В. Алексеева, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Г.М. Гогиберидзе, П.К. Гречко, С.Г. Заржевского, М.К. Мамардашвили, А.И. Пискунова.

Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Г.Н. Волкова, Л.Н. Гумилева, В.И. Козлова, H.H. Чебоксарова и др.

Необходимость философского осмысления феномена билингвального культурно-образовательного пространства была отмечена в работах С.Г. Айвазовой, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, М. Мида, А. Тойнби, Б. Уорфа, Ю. Хабермаса, С. Хантьингтона и др.; в концепциях мульти-культурализма Дж. Беннета, Дж. Деверо, Л.Романуси, Р. Портера, Г. Хофстеде. Проблемам овладения неродным языком посвящены исследования таких ученых, как A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович, A.A. Залев-ская, В.П. Белянин, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева и др.

Билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Единогласным является мнение ученых (A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, В.М. Шаклеин и др.) о том, что дошкольное детство выступает сензитивным периодом для освоения ребенком второго языка. Особенности становления двуязычия в дошкольном возрасте, как отмечается специалистами в области детского двуязычия (Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина), связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на разных языках, со способностью спонтанно овладевать иными нормами общения.

Контекстный анализ научных исследований (A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, И.Л. Бим, A.A. Миролюбов, C.B. Гоголева, Е.И. Негни-вицкая, Ю.И. Трофимова, Н.В. Федюкина и др.) свидетельствует о необходимости понимания билингвизма как особой социальной ситуации развития ребенка (Л.С. Выготский), определяющей, с одной стороны, целостное социо- и этнокультурное развитие ребенка, а с другой, - освоение дошкольником разнообразных средств речевого диалогического взаимодействия на этнокультурном уровне с различными представителями социума. Таким образом, задачи обучения второму языку в детстве служат воспитанию образованного человека, готового конструктивно действовать в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия.

Представляются значимыми положения Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655), в соответствии с которыми часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, должна отражать специфику национально-культурных условий, в которых осуществляется образовательный процесс, и обеспечивать развитие интегративных качеств личности дошкольника. К числу таких качеств относится владение ребенком средствами общения, включая диалогическую речь, и способами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, умениями использовать вербальные и невербальные средства общения. Интегративным результатом развития дошкольника выступает адекватный возрастному развитию уровень представлений о себе, семье, обществе, государстве и мире, культурных ценностях. При этом одновременно и механизмом, и результатом развития ребенка в условиях билингвизма выступает идентификация ребенка-дошкольника, включающая социопсихологическую идентификацию, этнокультурную идентификацию, региональную идентификацию и идентификацию себя как гражданина России. Всё вышеизложенное в совокупности позволяет утверждать возможность целостного культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма как процесса, нацеленного на

достижение отдельных компонентов общего интегративного результата развития дошкольника. Вместе с тем данная позиция недостаточно раскрывается в современных исследованиях, посвященных развитию ребенка-билингва дошкольного возраста.

Таким образом, анализ степени научной разработанности вопросов целостного культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма позволяет констатировать, что на современном этапе развития научных исследований и реальной практики достаточно четко проявляется ряд объективных противоречий:

• между современными тенденциями глобализации, развития и функционирования поликультурного сообщества, в котором человек становится «гражданином мира», и необходимостью становления национальной идентичности, принятия и признания человеком уникальности этнокультурных достижений отдельных национальных сообществ, в том числе посредством использования языкового ресурса, являющегося основой этнокультурной, социокультурной, региональной идентификации личности (начиная с дошкольного возраста);

• между устойчиво закрепившейся в науке трактовкой билингвизма как совокупности умений человека употреблять в ситуациях общения две языковые системы и недостаточностью традиционного понимания билингвизма для определения сущности культурно-диалогического развития ребенка дошкольного возраста, возможностью и необходимостью введения в образовательную парадигму условий формирования предпосылок бикультурной идентичности ребенка и опыта билин-гвального речевого поведения;

• между традиционной направленностью исследований в области билингвального образования дошкольника на собственно речевое развитие и недостаточной представленностью исследований, раскрывающих влияние социокультурной ситуации билингвизма на целостное развитие у ребенка-дошкольника интегративных качеств личности, культурно-диалогическое развитие дошкольника;

• между признанием приоритетной роли дошкольного образовательного учреждения, организации целостного педагогического процесса в ДОУ в развитии ребенка в условиях билингвизма и необходимостью утверждения значимости целенаправленной деятельности всех субъектов билингвального пространства в обеспечении культурно-диалогического развития дошкольника;

• между необходимостью использовать ресурс билингвального образовательного пространства как интегрированной совокупности институциональных структур и субъектов межкультурной коммуникации в процессе осуществления целостного культурно-диалогического развития дошкольников и недостаточной разработанностью его сущностных, структурно-функциональных характеристик и механизмов;

• между направленностью действий семьи, носящих стохастический характер, и действий учреждений образования, ориентированных на целенаправленное обеспечение вхождения дошкольника в процесс билингвальной коммуникации в конкретных региональных условиях межкультурного взаимодействия, и отсутствием научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве региона.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему определения значения социо- и этнокультурной ситуации билингвизма для культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста, научного обоснования концепции и организационно-педагогического обеспечения данного процесса с учетом ресурсов би-лингвального образовательного пространства региона. Выявленные противоречия и проблема исследования актуализировали выбор темы диссертационного исследования: «Культурно-диалогическое развитие дошкольника в билингвальном образовательном пространстве».

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что процесс культурно-диалогического развития дошкольника может иметь положительные результаты при условии целенаправленного моделирования билингвального образовательного пространства, создания и практической реализации продуманного организационно-педагогического обеспечения, позволяющего эффективно осуществлять процесс вхождения растущей личности в этнокультурное пространство социума.

Объект исследования-, билингвальное образовательное пространство. Предмет исследования: культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Цель исследования состоит в определении концептуальных подходов, предпосылок, факторов, условий, принципов, закономерностей культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, теоретическом обосновании и практическом осуществлении организационно-педагогического обеспечения данного процесса. В основу исследования положена гипотеза:

1. Культурно-диалогическое развитие дошкольника в условиях билингвизма понимается как процесс возрастосообразного, динамичного накопления ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвального пространства, определяющего его готовность и способность решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации.

2. Результативность процесса культурно-диалогического развития дошкольника определятся психологической готовностью дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками-носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовностью и способностью дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.

3. Эффективное культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма возможно, если региональная модель билингвального образовательного пространства основана на:

- учете национального контекста социо- и этнокультурной ситуации билингвизма;

- институциональной структуре взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры;

- целенаправленно организуемом взаимодействии участников процесса культурно-диалогического развития дошкольников;

- организационно-педагогическом обеспечении процесса культурно-диалогического развития дошкольников, включающем:

• целенаправленное наполнение содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированном на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника;

• обогащение профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами;

• апробацию инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билин-гвального образовательного пространства;

• информационно-просветительскую работу с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма. Достижение поставленной цели и доказательство гипотезы предполагает

решение комплекса научно-исследовательских задач:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма и определить степень научно-практической разработанности проблемы.

2. Раскрыть процессуальные и личностно ориентированные характеристики и механизмы культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

3. Обосновать билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен.

4. Разработать концепцию культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

5. Исследовать теоретические основы и создать модель билингвального образовательного пространства.

6. Обосновать организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

7. Провести комплексный анализ актуального состояния организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

8. Определить критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

9. Реализовать программу культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона и доказать эффективность культурно-диалогического развития дошкольников в специально смоделированном, организационно и педагогически обеспеченном билингвальном образовательном пространстве.

Методологическую основу исследования составили социокультурный, лингво-культурологический, этнокультурный и личностно-деятельностный подходы, обеспечившие реализацию междисциплинарного подхода к изучению основных категорий исследования.

Теоретической основной для разработки проблемы исследования стали научные положения:

• возрастной педагогики и психологии о самоценности дошкольного детства как значимого для полноценного развития личности ребенка возрастного периода (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Г.Н. Бреслав, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.И. Дьяченко, A.B. Запорожец, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, B.C. Мухина, Е.В. Никифорова, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон);

• теории и истории дошкольной педагогики (А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, М.В. Крулехт, М.Б. Кожанова, Г.П. Новикова, С.Л. Новоселова, Т.В. Фуряева, P.C. Буре и др.);

• гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, B.C. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.) и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, A.B. Петровский и др.);

• теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской, E.H. Шия-нов, И.Б. Котова, В.В. Сериков и др.);

• диалога культур как принципа и формы культурного взаимодействия (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.);

• методики развития речи детей дошкольного возраста (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.Г. Арушанова и др.).

Источники исследования-.

• Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655), инструктивные и информационные письма в области дошкольного образования;

• научные труды, отражающие различные аспекты проблемы культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма;

• теоретические и практикоориентированные исследования в области дошкольной педагогики и психологии;

• программно-методические и учебные материалы по проблемам воспитания, социализации детей дошкольного возраста, речевому развитию детей-билингвов;

• публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт и инновационные идеи развития детей дошкольного возраста в условиях межкультурной, билингвальной коммуникации, формирования у них этнокультурной идентичности;

• словари и энциклопедические издания, содержащие общепринятые определения научных понятий, образующих предмет данного исследования;

• материалы международных и всероссийских научно-практических конференций по проблемам детского билингвизма, культурно-диалогического развития детей в условиях межкультурного взаимодействия;

• ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы воспитания, социализации, развития дошкольников, в том числе детей-билингвов.

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовался комплекс методов научного исследования:

• теоретические (междисциплинарный анализ научных категорий, образующих предмет исследования, обобщение, сравнение, сопоставление взглядов ученых на

проблему культурно-диалогического развития детей-билингвов, классификация, теоретическое моделирование билингвального образовательного пространства региона и др.);

• эмпирические (изучение нормативно-правовой и программно-методической документации ДОУ, педагогическое наблюдение, беседа с детьми, педагогами, родителями, ближайшим окружением детей-билингвов, анкетирование, опрос, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, обобщение эмпирического материала, педагогический эксперимент, экспертная оценка);

• методы математической статистики (ранжирование, шкалирование, регистрация полученных данных, качественный анализ количественных статистических параметров, графическое отображение статистических параметров и др.).

Перечисленные методы легли в основу теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось билингвальное образовательное пространство Агинского Бурятского округа, включая 8 сел (с. Ага-Хангил, с. Ушарбай, с. Зугалай, с. Хара-Шибирь, с. Цаган-Оль, с. Ортуй, с. Кусо-чи, с. Цаган-Челутай) и п. Могойтуй (7 детских садов).

Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие 1264 ребенка старшего дошкольного возраста.

Хронологические рамки исследования представляют период с 2001 по 2011 год. В течение всего этого периода автором проводились исследования и вносился личный практический вклад в разработку теории и практики культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве региона.

Формирование фундаментальной составляющей проведенного исследования, получения и обработки эмпирических данных условно можно разделить на пять этапов:

На первом этапе - поисковом (2001-2002 гг.) обозначались исходные позиции исследования, определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась первичная научная гипотеза; осуществлялось комплексное теоретико-методологическое изучение феномена детского билингвизма, общих закономерностей развития детей-билингвов дошкольного возраста; выявлялись и обосновывались детерминанты развития дошкольника в условиях билингвизма; разрабатывались педагогические условия обучения речевому общению в условиях двуязычия.

На втором этапе - аналитико-постановочном (2002-2005 гг.) проводился социолингвистический анализ языковой ситуации в Агинском Бурятском округе, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ бурятского и русского языков, выявлялись характерные закономерности речевого развития детей-билингвов в условиях функционирования бурятского и русского языков. Результаты данного этапа исследования определили необходимость корректировки научного аппарата исследования в связи с обнаружением закономерной связи между становлением ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков. В связи с этим

были уточнены цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определяющая возможность и необходимость целостного культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве при специально созданном организационно-педагогическом обеспечении.

На третьем этапе - проектировочном (2005 - 2008 гг.) на основе анализа реально существующих билингвального и образовательного пространств в условиях этнорегиона создавалась модель билингвального образовательного пространства, обосновывались его сущностные характеристики; разрабатывалось организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, теоретически обосновывались критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения в билингвальном образовательном пространстве региона.

На четвертом этапе - внедренческом (2008 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по практической апробации спроектированного организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с учетом специфики билингвального образовательного пространства этнорегиона; осуществлялась проверка комплекса условий организационно-педагогического обеспечения; определялась эффективность культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с позиции динамики показателей интеллектуально-психологического и деятельностно-речевого развития; вносились необходимые коррективы в процесс опытно-экспериментальной апробации концепции организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития детей-билингвов.

На пятом этапе - рефлексивно-оценочном (20010 - 2011 гг.) были систематизированы, обобщены и оформлены полученные результаты, проведена оценка итогов проверки гипотезы исследования, выработаны научно-практические рекомендации по организационно-педагогическому обеспечению культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве региона, определены варианты траекторий дальнейшей исследовательской работы, материалы и результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

• разработана научная концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, позволившая выявить закономерности исследуемого явления;

• предложен нетрадиционный подход в исследовании феномена «культурно-диалогическое развитие дошкольника», который основывается на позиции учета закономерной взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и процесса развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков; доказано утверждение о том, что речевое поведение дошкольника зависит от общего уровня его воспитанности, объема и качества его знаний и представлений о национальных особенностях и об отдельных этнокультурных характеристиках участников ситуации билингвальной коммуникации;

• введена авторская трактовка понятия «детский билингвизм» в широком смысле, которое понимается как особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях коммуникативного, диалогического взаимодействия с субъектами билингвального пространства, контактирования языков и культур;

• дано авторское определение понятию «культурно-диалогическое развитие» дошкольника, которое трактуется как процесс и результат динамичного изменения ребенка под влиянием социо- и этнокультурной ситуаций билингвизма, связанного с последовательным накоплением ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвального пространства, развитием у него готовности и способности решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации;

• доказано авторское видение результата культурно-диалогического развития дошкольника как совокупности личностно ориентированных характеристик, определяющих психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия; раскрыто положение о том, что результатом социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингваль-ном пространстве становятся адекватные возрасту изменения когнитивного, дея-тельностно-речевого и эмоционально-речевого характера;

• определена необходимость целенаправленного моделирования билингвального образовательного пространства региона, которое, согласно авторскому замыслу, должно учитывать социо- и этнокультурную ситуацию билингвального пространства; институциональную структуру взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; возможности целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурно-диалогического развития; необходимость организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников;

• применительно к проблематике диссертации выявлены и обоснованы критерии и показатели диагностического исследования эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, включающие критерии и показатели определения качества организационно-педагогического обеспечения как многокомпонентного средства достижения культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвального образовательного пространства и критерии и показатели качества культурно-диалогического развития дошкольника как личностно ориентированной характеристики.

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами выполненного исследования и состоит в обобщении научных исследований, позволивших определить сущность культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, и обогащении на этой основе теории общей и дошкольной педагогики. В результате исследования:

• обоснована концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, дана содержательная характеристика культурно-диалогического развития дошкольника как процесса, систематизированы и раскрыты его внешние и внутренние детерминанты; уточнено и расширено понятие «речевое поведение», которое в приложении к ребенку-билингву дошкольного возраста понимается как освоенный ребенком опыт поведения в ситуациях билингвальной коммуникации, основанный на готовности и способности выбирать язык общения, использовать стереотипные высказывания, речевые клише, соблюдать речевой этикет;

• выявлены смысловые характеристики процессов социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве как механизмов, направленных на отождествление ребенком себя с этнокультурной общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой общности, не отрицающего возможности быть субъектом отношений при взаимодействии с представителями других этнических групп - участников билингвальной коммуникации; конкретизировано и содержательно расширено понятие «образовательное пространство», понимаемое в контексте данного исследования как интегрированная общность образовательных учреждений, ограниченная региональным пространством, но вместе с тем открытая для внешнего и внутреннего взаимодействия, в которой реализуется комплекс образовательных услуг, действует своя идеология формирования личности с учетом условий социо- и этнокультурной среды;

• предложено выделение смысловых характеристик и описание билингвального образовательного пространства с трех позиций: институционально-субъектной, ценностной и функционально-деятельностной;

• проведена модернизация институционального взаимодействия ДОУ, семьи, учреждений культуры, дополнительного образования для детей и обоснована целесообразность использования возможностей всех участников билингвального пространства - родителей, ближайшего окружения, воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования и других представителей социума, прямо или косвенно включенных в сферу межличностного социо- и этнокультурного взаимодействия дошкольника;

• обосновано утверждение о том, что определение билингвизма как готовности и способности человека включаться в межличностное взаимодействие, используя родной и неродной языки, недостаточно в контексте исследования процесса культурно-диалогического развития дошкольника, т.к. феномен билингвизма является производным от комплекса явлений, определяющих содержание, характер и направленность социо- и этнокультурного взаимодействия. Человек в этой ситуации выступает не только в качестве субъекта билингвальной коммуникации, но и становится объектом прямого и косвенного, непосредственного и опосредованного воздействия конкретной социо- и этнокультурной ситуации; дано обоснование проблеме исследования с позиций социокультурного, лингвокультурологического, этнокультурного и личностно-деятельностного подходов, обеспечивших разностороннее и междисциплинарное определение сущностных характеристик процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве, что вносит определенный вклад в теорию воспитания и социализации детей-билингвов дошкольного возраста;

• изучены особенности социокультурной и языковой ситуаций билингвального образовательного пространства этнорегиона и его влияния на культурно-диалогическое развитие детей дошкольного возраста, выявлены характерные закономерности речевого развития детей-билингвов в ситуации бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия.

• содержательно раскрыты когнитивный, деятельностно-речевой и эмоционально-речевой критерии через смысловые характеристики, систему показателей и уровневую дифференциацию результатов культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве;

Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов проблемы культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста и обоснования вариантов организационно-педагогического обеспечения данного процесса с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства региона.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• реализована модель билингвального образовательного пространства в Агинском Бурятском округе на основе институционального механизма взаимодействия всех его субъектов;

• созданы материалы, позволившие обеспечить разработку и апробацию комплекса мероприятий по совершенствованию билигвального образовательного пространства этнорегиона;

• разработана и внедрена авторская концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона;

• наполнено этнокультурным материалом, ориентированным на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника, содержание дошкольного образования;

• разработана и реализована программа повышения квалификации и проведена комплексная работа по обогащению профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами; определена критериально-диагностическая база исследования эффективности организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве;

• совместно с дошкольными учреждениями округа при личном участии автора разработаны и реализуются инновационные проекты и программы, направленные на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства. Инновационные проекты прошли апробацию в рамках Российского образовательного форума (г. Москва) и получили признание научно-педагогического сообщества;

• проведена информационно-просветительская работа с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма, разработана система рекомендаций для родителей по осуществлению речевого развития детей дошкольного возраста в условиях билингвизма;

• получены результаты, свидетельствующие о положительной динамике культурно-диалогического развития дошкольников по когнитивному, деятельностно-

речевому и эмоционально-речевому критериям оценки, что доказывает гипотезу данного исследования.

Материалы и результаты исследования имеют практическую значимость и могут представлять интерес для широкого круга специалистов и ученых, занимающихся проблемами развития дошкольника в условиях билингвизма, могут быть использованы при повышении квалификации педагогов дошкольного образования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью авторских позиций методологически и фактологически; широкой теоретической базой; подтверждается использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели и задачам исследования; соответствием теоретических выводов современным тенденциям развития теории и практики дошкольного образования; репрезентативностью использованных социологических данных и полученных лично диссертантом; длительным по времени характером исследования; верификацией теоретических положений посредством их практической реализации в условиях билингвального образовательного пространства.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.Основные промежуточные и итоговые положения и результаты исследования опубликованы и отражены в монографиях, статьях, учебно-методических пособиях, обсуждены на международных и всероссийских конференциях: «Лингводидактиче-ские инновации: опыт, перспективы и внедрение»: Российская научно-практическая конференция (Чита, 2007), «Русский язык в полиэтнической среде»: Международная научно-практическая конференция (Элиста, 2007); «Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России»: Всероссийская научно-практическая конференция (Абакан, 2008); «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия - Монголия -Китай)»: Международная научно-практическая конференция (Чита, 2008); «Культурно-историческое взаимодействие русского языка и языков народов России»: Всероссийская научно-практическая конференция (Элиста, 2009); «Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения»: Международная научно-практическая конференция (СПб, 2009); «Этнолингвокультурология и современное образование»: Проблемная группа (СПб, 2009); «Предучилищното детство и отговорности-те на съвременного общество»: Международная научно-практическая конференция (Болгария, Бургас, 2010); «Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы»: Международная научно-практическая конференция (Чита, 2010); «Образование и межнациональные отношения»: Международный симпозиум (Ижевск, 2011); «Двуязычное образование: теория и практика»: Международная научная конференция (Финляндия, Хельсинки, 2011); «Педагогическое образование в современных социокультурных условиях»: Международная научно-практическая конференция (Монголия, Улан-Батор, 2011); «Этнопедагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения)»: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детский билингвизм в широком понимании - это особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях коммуникативного, диалогического взаимодействия с субъектами би-лингвального пространства, контактирования языков и культур. Данная ситуация выступает естественным контекстом культурно-диалогического развития ребенка-билингва, стохастически влияющим на его вхождение в социум, установление коммуникативных отношений, общее речевое развитие. Выражением детского билингвизма становится особым образом организованное речевое поведение, которое в приложении к ребенку-билингву дошкольного возраста понимается как освоенный ребенком опыт поведения в ситуациях билингвальной коммуникации, основанный на готовности и способности выбирать язык общения, использовать стереотипные высказывания, речевые клише, соблюдать речевой этикет на двух языках.

2. Культурно-диалогическое развитие дошкольника понимается как процесс и результат динамичного изменения ребенка под влиянием социо- и этнокультурной ситуаций билингвизма, связанного с последовательным накоплением ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвапьного пространства, развитием у него готовности и способности решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации. Исследование культурно-диалогического развития дошкольника основывается на позиции учета взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков.

3. Основным психолого-педагогическим механизмом культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном пространстве выступает социо- и этнокультурная идентификация. Смысловые характеристики процессов социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве определяются как механизмы направленного отождествления ребенком себя с этнокультурной общностью, принятия ее целей и ценностей, осознания себя членом этой общности, не отрицающим возможности быть субъектом отношений при взаимодействии с представителями других этнических групп - участников билингвальной коммуникации.

4. Билингвальное образовательное пространство - это географически, этнически, культурно выраженное пространство межкультурной коммуникации, основанное на взаимодействии различных лингвистических систем и интегрированной общности образовательных учреждений, семьи, других участников билингвапьного взаимодействия, определяющее необходимость освоения каждым участником достаточных навыков билингвальной коммуникации. Структурно билингвальное образовательное пространство включает организацию институционального взаимодействия ДОУ, семьи, учреждений культуры, дополнительного образования для детей - с одной стороны, а с другой, - взаимодействие субъектов билингвального образовательного пространства - родителей, ближайшего окружения, воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования и других представителей социума, прямо или косвенно включенных в сферу межличностного социо- и этнокультурного взаимодействия дошкольника.

5. Концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингваль-ном образовательном пространстве включает подходы, предпосылки, факторы, условия, принципы, закономерности; организационно-методическое обеспечение культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве обусловлено необходимостью минимизации рисков развития ребенка в билингвальном пространстве посредством целенаправленного управления процессом вхождения, освоения, принятия дошкольником субъектной позиции в условиях этнокультурного взаимодействия в билингвальном пространстве за счет актуализации потенциала содержания дошкольного образования, профессионально-педагогической компетентности педагогов, инновационных проектов и программ, информационно-просветительской работы с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма.

6. Моделирование билингвапьного образовательного пространства основывается на учете социо- и этнокультурной ситуации билингвального пространства; институциональной структуре взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурно-диалогического развития; организационно-педагогическом обеспечении процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

7. Эффективность организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве как достижение оптимального баланса между уровнем культурно-диалогического развития дошкольника и реализованными условиями организационно-педагогического обеспечения данного процесса выразилась в двух взаимообусловливающих тенденциях: 1) повышении качества организационно-педагогического обеспечения как многокомпонентного средства культурно-диалогического развития дошкольника, которое стало характеризоваться достаточным уровнем представленности этнокультурного компонента в содержании дошкольного образования, готовностью педагогов к культурно-диалогическому развитию дошкольников-билингвов, включенностью родителей и ближайшего окружения дошкольников в процесс их культурно-диалогического развития; 2) в достижении дошкольниками положительной динамики культурно-диалогического развития относительно когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого критериев оценки.

8. Результатом культурно-диалогического развития дошкольника выступает совокупность личностно ориентированных характеристик интеллектуально-психологического характера, определяющих психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; и деятельностно-речевого характера, определяющих готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, в каждой из которой по три параграфа, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа и источниковая база исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, формулируются основные научные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма как научная проблема» обсуждены три аспекта исследования: теоретические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма, процессуальные и личностно ориентированные характеристики культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма, психолого-педагогические механизмы культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

Предпосылочным знанием в рамках исследования проблемы культурно-диалогического развития ребенка дошкольного возраста выступают научные позиции, определяющие сущность и психолого-педагогические механизмы возрастного развития ребенка дошкольного возраста, представленные в трудах А.Г. Ас-молова, Л.И. Божович, Г.Н. Бреслав, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.И. Дьяченко, А.В. Запорожца, Е.П. Ильина, Э. Клапаред, Г. Крайг, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, П.М. Якобсона и др.

Принципиальное значение имеет утверждение о самоценности периода дошкольного детства с точки зрения развития тех возрастных психологических новообразований, которые определяют ¿(своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью» (Л.С. Выготский). Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека.

Исследование культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма обусловило необходимость определения методологических позиций в изучении комплекса явлений, ведущими среди которых являются «билингвизм» и «культурно-диалогическоеразвитие дошкольника».

Билингвизм или двуязычие - феномен, изучаемый на междисциплинарном уровне. Проблемы билингвизма интересуют психологов, лингвистов, психолингвистов, социолингвистов, педагогов-практиков.

Для исследования представляется важной позиция А.Д. Швейцера, утверждающего, что билингвизм - это сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации.

Анализ научных исследований билингвизма позволяет утверждать, что в большинстве исследований выделяется в качестве основной позиции в определении данного понятия готовность и способность человека включаться в межличностное взаимодействие, общение, коммуникацию, используя родной и неродной языки. В этом случае человек выступает субъектом билингвальной коммуникации. Вместе с

тем не менее важным представляется исследование обратной стороны билингвизма, которая состоит в том, что сам феномен билингвизма является производным от комплекса явлений, определяющих содержание, характер и направленность поликультурного и этнокультурного взаимодействий. При этом основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве внутриэтнического коммуникативного средства передачи традиций, информации об истории и культуре народа. Человек в этой ситуации выступает не только в качестве субъекта би-лингвальной коммуникации, но и становится объектом прямого и косвенного, непосредственного и опосредованного воздействия конкретной социо- и этнокультурной ситуации. В контексте исследования это позволяет утверждать, что, находясь в условиях билингвального пространства, дошкольник включается в два вида взаимодействия: 1) культурно-прямое, когда культуры взаимодействуют друг с другом благодаря общению на уровне языка; 2) косвенное, когда диалог входит внутрь культуры, в состав ее собственных структур, при этом диалогический характер взаимодействия обусловлен взаимопроникновением культур, диалогом «своего» и «чужого» на уровне социокультурных норм жизнедеятельности представителей различных этнокультурных общностей.

Методологической основой исследования социо- и этнокультурной ситуации билингвизма как феномена выступают научные положения теории диалога культур.

Социо- и этнокультурная ситуация билингвизма с позиций диалога культур -это вопрошание одной культуры к другой, способность одной культуры осваивать достижения другой (М.М. Бахтин); диалогическая настроенность на взаимодействие противоположностей (B.C. Библер); общение многих уникально-всеобщих личностей, доминантой которого является взаимопонимание, основанное на пересечении «горизонтов понимания» (Г. Гадамер); обретение собственной сущности посредством вбирания в себя всечеловеческого, соотнесения себя с другими людьми (М. Бубер).

В контексте данного исследования детский билингвизм в широком понимании определяется как особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях коммуникативного, диалогического взаимодействия с субъектами билингвального пространства, контактирования языков и культур. Данная ситуация выступает естественным контекстом культурно-диалогического развития ребенка-билингва, стохастически влияющим на его вхождение в социум, установление коммуникативных отношений, общее речевое развитие. В связи с этим представляется важной минимизация рисков развития ребенка в билингвальном пространстве посредством целенаправленного управления процессом вхождения, освоения, принятия дошкольником субъектной позиции в условиях этнокультурного взаимодействия в билингвальном пространстве.

Методологической основой исследования культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма выступают социокультурный, лингвокуль-турологический, этнокультурный и личностно-деятельностный подходы.

При социокультурном подходе к культурно-диалогическому развитию дошкольников в билингвальном пространстве речь идет о духовно-нравственном воспитании дошкольника через присвоение общекультурных ценностей, понимание им

природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром, в соответствии с его законами. Социокультурное развитие дошкольника осуществляется в процессах самоидентификации, самопознания, самоопределения, индивидуализации, самоактуализации, самоорганизации, саморегуляции, обеспечивающих развитие субъектных качеств ребенка, а также интерио-ризацию и адаптацию. Рассмотрение социокультурного подхода в исследовании культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве вызвано выполнением общественных функций родным и неродным языками, что в свою очередь диктует необходимость изучения социокультурной ситуации региона.

Лингвокультурологический подход позволяет раскрыть ключевую позицию исследования, состоящую в том, что культура получает отражение в языке, а языковой материал выступает средством постижения культуры. Языковая среда формирует социокультурный мир ребенка. Язык - это не только средство коммуникации, но и символ групповой или социальной идентичности человека. В речи говорящего на том или ином языке находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Процесс, который проходит ребенок, растущий среди носителей двух языков и становящийся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный, и культурный характер.

Исследование культурного компонента лингвистического значения представляется актуальным, поскольку «радикальное влияние культурных представлений на характер и результаты общения подтверждается повсеместно практикой общения» (Г.В. Елизарова). В связи с этим самостоятельную область познания представляют языки культуры (А.Я. Флиер), которые не ограничиваются вербальным языком прямого межличностного общения. В качестве особых языков в культуре задействованы и акты человеческого поведения, имеющие высокую информационную значимость, и художественные образы в разных видах искусства, национальные традиции, ритуальные, обрядовые ситуации и др.

Исследования Ю.Е. Прохорова, И.А. Стернина, Г.В. Елизаровой, И.И. Халее-вой, Л.И. Молодинашвили показали, что речевое общение и речевое поведение по своей природе имеют национально-культурную специфику, в которой отражаются различия в вербальном и невербальном поведении носителей тех или иных языков, что позволяет более глубоко рассмотреть структуры, управляющие ментальным поведением представителей тех или иных народов и формирующие у этих представителей определенную картину мира. Это возможно на основе этнокультурного подхода.

Этнокультурный подход позволяет определить ведущий механизм культурно-диалогического развития ребенка-билингва, в качестве которого выступает идентификация. Справедливо мнение В.М. Шаклеина, который отмечает, что в процессе идентификации этнокультурных норм наибольшее значение имеет язык, который, будучи фактором общеэтнической идентичности, отражается в ней в качестве культурных представлений об этническом языке. Этнический язык - это прежде всего язык этноса, являющийся его признаком, как правило, он продукт данного этноса.

Принципиальной для исследования является позиция, что информация, получаемая ребенком от других участников межличностного взаимодействия, окраши-

вается этнокультурным опытом, вместе со словом передаётся его культурообра-зующий фон, и тем самым происходит обогащение памяти, способствующее лучшему усвоению языка.

Значимость личностно-деятельностного подхода в обосновании методологии культурно-диалогического развития определяется двумя позициями, положенными в основу исследования: контекстом культурно-диалогического развития выступает общение как особый вид личностно значимой деятельности ребенка с различными участниками поликультурного взаимодействия в условиях этнокультурного региона; педагогическая организация культурно-диалогического развития ребенка в билингвальном пространстве возможна посредством целенаправленного управления процессом вхождения, освоения, принятия дошкольником субъектной позиции в условиях поликультурного взаимодействия в билингвальном пространстве.

Перечисленные методологические подходы определили логику исследования, в рамках которого осуществлялось изучение феноменологических характеристик культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

В основу исследования феномена «культурно-диалогическое развитие дошкольника» положена идея взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков.

Становление ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений есть часть целостного и многофакторного процесса поликультурного образования личности. Справедливо утверждение Н.В. Кагуи, которая подчеркивает, что формирование у дошкольников представлений о своей и других культурах, развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур обеспечит становление «поликультурной личности дошкольника».

Проблема культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма предполагает рассмотрение языка как в этническом пространстве, так и в пространстве культуры. Язык в этническом пространстве - это не только важнейший этногенный признак, закрепляющий специфику национального характера и менталитета, отражающий мировоззрение народа, но и фактор интеграции и дифференциации этноса.

В развитии ребенка язык является неотъемлемой частью процессов дифференциации и реинтеграции в новые ситуационные формы; сформированные формы включают «других», «язык для других», «себя», «язык для себя» и т.д. Язык является, таким образом, процессом и продуктом. В ходе совместной деятельности между родителями и ребенком данные феномены приобретают особый смысл и характер в образе.

Обобщая теоретические аспекты обоснования идеи взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков — следует подчеркнуть, что культурно-диалогическое развитие дошкольника в условиях билингвизма осуществляется по трем основным линиям: изменения в самой личности,

изменения в интеллекте, изменения в речевой деятельности и коммуникации. Следовательно, к определенному уровню культурного, психического развития у ребенка-билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения и этнокультурной коммуникации, диалогическому взаимодействию в контексте социо- и этнокультурных ценностей, традиций, опыта участников би-лингвального пространства.

В рамках исследования определена авторская позиция, согласно которой культурно-диалогическое развитие дошкольника понимается как процесс и результат динамичного изменения ребенка под влиянием социо- и этнокультурной ситуаций билингвизма.

Культурно-диалогическое развитие дошкольника как процесс есть последовательное накопление ребенком опыта взаимодействия с другими участниками би-лингвального пространства. Опыт дошкольника в данном контексте определяется через готовность и способность ребенка решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации.

Культурно-диалогическое развитие дошкольника как результат есть совокупность личностно ориентированных характеристик, определяющих:

• психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ;

• готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.

Процессуальные характеристики культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма определяются рядом внешних и внутренних детерминант.

К внешним детерминантам культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма были отнесены: полиэтничность региона; социокультурная и языковая ситуация, сложившаяся в определенном регионе; включенность семьи и ближайшего окружения дошкольника в систему этнокультурных и диалогических отношений с использованием родного и неродного языков; приоритетность в системе дошкольного образования региона целевой направленности на культурно-диалогическое развитие ребенка в условиях билингвизма; наличие комплекса условий, определяющих возможность организационно-педагогического обеспечения процессов становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков.

К внутренним детерминантам, определяющим динамику культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма, относятся уровень общего когнитивного развития детей дошкольного возраста; уровень языкового развития детей дошкольного возраста; наличие эмоционально-положительного отношения к представителям другой этнокультурной общности; наличие устойчивой потребности общаться на родном и неродном языках.

Опираясь на позицию С.Л. Рубинштейна о том, что внешние воздействия, причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют поведение человека, а только опосредствованно через их внутренние условия, составляющие основание развития, в исследовании определяется, что основным психолого-педагогическим механизмом культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма выступает идентификация, дифференцируемая на социокультурную и этнокультурную идентификацию.

В рамках исследования представляется значимым понимание того, что механизм идентификации обеспечивает взаимную связь всех участников билингваль-ного пространства, создает аффективную общность как особое вживание, вчувст-вование в социо- и этнокультурный контекст ситуации межличностного и межкультурного взаимодействия.

Социокультурная идентификация выступает механизмом приобщения человека к тем культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа. На характер и степень социокультурной идентификации дошкольника в условиях билингвального пространства оказывают влияние следующие факторы: сфера и характер общения, культурные традиции, нормы, образцы поведения, отношение к различным явлениям жизни, природно-культурная среда, «общественное бытие», в котором развивается жизнедеятельность ребенка и формируются его потребности. При этом имеет место тесное взаимодействие данных факторов, т. к. все внешние влияния на индивида преломляются через его сознание.

Межкультурная коммуникация, в которую включается ребенок в условиях билингвального пространства, актуализирует процесс этнокультурной идентификации, понимаемый как переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделение от других (Г.Г. Шпет). Ученые рассматривают процесс этнокультурной идентификации как составную часть социальной.

Механизм этнокультурной идентификации является определяющим в освоении и принятии ребенком-билингвом эталонов и этнических стереотипов поведения, норм и ценностей, традиций и обрядов народа, при этом осуществляется становление этнически обусловленного мировосприятия. Основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве внутриэтнического коммуникативного средства передачи традиций, информации об истории и культуре народа. Язык, будучи фактором общеэтнической идентичности, отражается в ней в качестве культурных представлений об этническом языке (В.М. Шаклеин).

Социо- и этнокультурная информация входит в сознание ребенка, становясь фактом знания и представления об окружающем мире. Информация, получаемая ребенком в процессе взаимодействия с другими участниками билингвальной коммуникации, окрашивается в соответствии с личностным пониманием языка и культуры, этнокультурным опытом.

Таким образом, результатом социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве становятся адекватные возрасту изменения когнитивного характера (знание национальных традиций, знание фольклора, народных праздников, народных игр и др.; умение устанавливать контакт в условиях межкультурной коммуникации, навыки культурного доброжелательного поведения во время общения), деятельностно-речевого характера (умение соблюдать речевой этикет на двух языках, умение формулировать и задавать вопросы, стро-

ить диалог на родном и неродном языках, использовать уместные языковые средства родного и неродного языков для выражений своих мыслей, умение поддерживать беседу с носителями родного и неродного языков) и эмоционально-речевого характера (умение устанавливать положительный эмоциональный контакт, эмоционально реагировать на речь собеседника, умение строить диалог в соответствии с ситуацией общения на двух языках, передавать эмоциональное отношение к ситуации общения). При этом у дошкольника формируется пока еще не устойчивое, как у взрослого, но направленное отождествление себя с этнокультурной общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой общности, не отрицающим возможности быть субъектом отношений при взаимодействии с представителями других этнических групп - участников билингвальной коммуникации. Возникновение у ребенка предпосылок социоэтнокультурной идентичности выступает основой культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

Во второй главе «Концептуальные основы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве» обосновано понятие «билингвальное образовательное пространство», определены подходы и принципы его моделирования, структурно-функциональные характеристики и механизмы его функционирования.

Понятие «бшингвалъное образовательное пространство» является сложной лексической конструкцией, определение которой требует последовательного анализа и выявления сущностных характеристик понятий «образовательное пространство» и «билингвальное пространство».

В самом общем виде употребление термина «пространство» предполагает его трактовку как комплекса содержательных, структурных, коммуникативных параметров и отношений.

Понятие «образовательное пространство» в научную педагогическую лексику введено в конце 80-х годов и позже вошло в официальные документы (Закон РФ «Об образовании»). Образовательное пространство — это пространство развития, пространство совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы педагога и учащегося (Д.Б. Эльконин, И.Д. Фрумин); пространственно-временная связь между субъектами образовательного процесса, помогающая им открывать смыслы образования и осуществлять их (Ю.В. Сенько); генеральное условие любого образования, место для совершения человеком образовательного движения (А.А. Цукер); фактор непрерывности образования, совокупность единых требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом, при передаче научного и культурного опыта подрастающему поколению (С.Ф. Жилкин); различные способы (от мировоззренческих до организационных) взаимодействий учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ (ЛН. Антонова).

Таким образом, образовательное пространство может трактоваться как результат конструктивной интегрирующей деятельности. В нем осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного феномена и характеризуется многофункциональностью, многопрофильностью, адаптивностью и изменчивостью.

Анализ различных подходов к толкованию понятия «образовательное пространство» позволяет конкретизировать его сущность в контексте данного исследования как интегрированную общность образовательных учреждений, ограниченную региональным пространством, но вместе с тем открытую для внешнего и внутреннего взаимодействия, в которой реализуется комплекс образовательных услуг, действует своя идеология формирования личности с учетом условий социо-и этнокультурной среды.

Пониманию сущности феномена «билингвальное пространство» способствует раскрытое ранее понятие «билингвизм», которое может рассматриваться как с позиции самого субъекта деятельности, так и с позиции его билингвального существования в социо- и этнокультурной ситуации взаимодействия различных представителей межкультурной коммуникации в границах села, поселка, города, региона (A.A. Леонтьев).

Опираясь на мнение A.A. Цукер, следует отметить, что главным принципом выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального. Таковым качеством для билингвального пространства выступает особая социо- и этнокультурная ситуация межкультурного взаимодействия, основанная на двуязычии.

Таким образом, выявление общих характеристик билингвального пространства позволяет его определить как географически, этнически, культурно выраженное пространство межкультурной коммуникации, основанное на взаимодействии различных лингвистических систем и определяющее необходимость освоения каждым участником достаточных навыков билингвальной коммуникации.

Смысловое содержание билингвального образовательного пространства позволило нам определить основные конструкты концепции культурно-диалогического развития детей-билингвов. В качестве предпосылок культурно-диалогического развития дошкольников нами были сформулированы следующие: существование полиэтнического региона, социокультурная ситуация и языковая ситуация.

Эффективность культурно-диалогического развития дошкольников в билин-гвальном образовательном пространстве во многом обусловлена учетом и полнотой проявления педагогических факторов, к которым нами отнесены становление открытого образовательного пространства, диалогичность современного образования.

Внутренними факторами в концепции культурно-диалогического развития в билингвальном образовательном пространстве выделены принятие открытости, движение Я и МЫ; общее речевое развитие дошкольников на родном языке; сен-зитивность к изучению неродного языка; готовность педагогов к культурно-диалогическому развитию детей-билингвов.

Внешние условия культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве содержат: учет контекста социо- и этнокультурной ситуации билингвизма; институциональную структуру взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; целенаправленно организуемое взаимодействие участников процесса культур-

но-диалогического развития дошкольников; организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

Внутренними условиями культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве выступают: целенаправленное наполнение содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированном на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника; обогащение профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами; апробация инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства; информационно-просветительская работа с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма.

Закономерности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве вытекают из особенностей билингвального развития ребенка в поликультурных условиях, имеют как общий характер, так и частный.

К общим закономерностям относятся следующие:

- установлена прямая зависимость уровня общего развития ребенка от более раннего включения в билингвалыюе образовательное пространство: чем раньше дети попадают в сферу поликультурного воздействия, тем в большей степени реализуется у них интеллектуальное, речевое развитие и духовно-нравственный потенциал.

- культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма более эффективно при продуктивной вовлеченности родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения.

Третья закономерность выведена как частная и связана с тем, что изучаемый детский билингвизм относится к субординативному типу, при котором в речи дошкольников наблюдаются нарушения языковой системы. Нами выявлено, что в речи детей-билингвов в большей степени проявляются ошибки интерференционного характера на грамматическом уровне, в меньшей степени - на лексическом и фонетическом уровнях. Данная закономерность обусловлена разносистемностью родного и неродного языков (в нашем случае бурятского и русского).

Четвертая закономерность формулируется как частная и выявляет: когнитивное и эмоциональное развитие детей при национально-русском и русско-национальном двуязычии не имеет особых различий, в то время как речевое развитие на русском языке при национально-русском двуязычии протекает более интенсивно, а речевое развитие на бурятском языке при русско-национальном двуязычии не отличается интенсивностью.

Таким образом, закономерности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве обусловлены как специфичностью неродного языка, так и особенностями развития детей в билингваль-ных условиях.

Научно-методическую основу организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве определяют следующие принципы: принцип преемственности национальных традиций, передаваемых посредством ритуалов обще-

ния; принцип взаимосвязи индивидуальных, этнонациональных, глобальных ценностей; принцип взаимосвязанного развития родной и неродной речи; принцип создания речевой среды, в которой детям систематически будут представлены оба языка; принцип возрастосообразности.

Исследование предпосылок, внешних и внутренних факторов, условий, закономерностей и принципов культурно-диалогического развития детей-билингвов сделало возможным построение модели билингвального образовательного пространства.

Моделирование востребовано тогда, когда возникает необходимость четкого структурирования и систематизации полученных знаний об изучаемом объекте. Вариант модели билингвального образовательного пространства выступает средством описания, объяснения, прогнозирования возможности целенаправленного влияния на процесс культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

При построении модели билингвального образовательного пространства региона учитывались закономерности его структурно-функциональной организации и содержательного наполнения (рис. 1). В связи с этим было определено, что моделирование билингвального образовательного пространства должно учитывать:

• социо- и этнокультурную ситуацию билингвального пространства;

• институциональную структуру взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры;

• возможности целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурно-диалогического развития;

• необходимость организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

В основу описательной модели билингвального образовательного пространства региона положено гипотетическое представление о нем как о системе взаимодействующих структур, выступающей источником, средой, средством культурно-диалогического развития дошкольника.

Структурно-функциональные характеристики билингвального образовательного пространства определяются авторской идеей, основанной на необходимости организации институционального взаимодействия ДОУ, семьи, учреждений культуры, дополнительного образования для детей - с одной стороны, а с другой, - на обосновании целесообразности использования возможностей всех участников билингвального пространства - родителей, ближайшего окружения, воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования и других представителей социума, прямо или косвенно включенных в сферу межличностного социо- и этнокультурного взаимодействия дошкольника. В связи с этим правомерно выделение двух механизмов функционирования билингвального образовательного пространства как средства культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма- институционального и стохастического.

Социальные институты

во

к я о

сЗ

ю к к

Принципы билингвального образовательного пространства

Целостность

Открытость

Поликультурность

Зонирование

Культурная насыщенность

вариативность

дополнительность

Когнитивное

Стохастический механизм взаимодействия субъектов билин-гваль-ного образовательного пространства

Культурно-диалогическое

развитие

дошкольника

Институциональный механизм взаимодействия субъектов билингвального образовательного пространства

Деятельностно-речевое и эмоционально-речевое

Интеграции

Организационно-педагогическое обеспечение

Культурно-просветительская

Институализации

Социализации

Функции билингвального образовательного пространства

Учреждения культуры и дополнительного образования

Рисунок 1. Вариант модели билингвального образовательного пространства

Институциональный механизм билингвального образовательного пространства предполагает упорядоченное, регламентированное, специально организованное взаимодействие различных социальных институтов, имеющее своей целью педаго-

гическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольника в условиях социо- и этнокультурной ситуации билингвизма. Стохастический же механизм определяется спонтанностью и вариативностью влияния участников би-лингвального пространства на культурно-диалогическое развитие ребенка в условиях билингвальной коммуникации, влияние факторов случайного, предположительного характера. Это обусловлено, во-первых, недостаточностью педагогических знаний родителей и других членов семьи, а во-вторых, невозможностью постоянного контроля за речевым поведением двуязычного ребенка, оказания ему помощи в выборе стратегии речевого поведения в ситуации билингвального взаимодействия.

Научной основой организации и управления билингвальным образовательным пространством выступает комплекс принципов, включающих принципы зонирования, целостности, открытости, поликультурности, культурной насыщенности, вариативности, дополнительности.

Билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен и детерминанта культурно-диалогического развития дошкольника выполняет функции интеграции всех участников билингвального образовательного пространства; институциализации процесса культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма; организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма; социализации дошкольника в условиях межкультурного взаимодействия; культурного просвещения всех участников билингвального образовательного пространства в вопросах культурно-диалогического развития дошкольников.

В третьей главе «Научно-практическое обоснование организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве» представлен комплексный анализ актуального состояния процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, который включал изучение социокультурной и языковой ситуации этнорегиона (на примере Агинского Бурятского округа). Социокультурная ситуация исследовалась по методу, разработанному A.M. Цирульниковым. Этнорегион имеет территориально-географические, демографические и национально-культурные особенности, которые влияют на билингвальное образовательное пространство.

Обеспечение эффективности культурно-диалогического развития в билингвальном образовательном пространстве невозможно без социолингвистического анализа языковой ситуации.

Экзоглоссная языковая ситуация на территории АБО характеризуется тем, что «объем общественных функций, выполняемых бурятским языком, незначителен, сфер социально-культурной жизни, в которых бурятский язык употребляется достаточно интенсивно, немного, информационное обслуживание на бурятском языке ничтожно мало» (Г.А. Дырхеева). Следовательно, вполне объективно можно говорить о несбалансированной экзоглоссной языковой ситуации в Агинском Бурятском округе.

В состав Агинского Бурятского округа входят три района: Агинский район (10 сел), Могойтуйский район (14 сел), Дульдургинский район (10 сел). С целью анализа языковой ситуации в АБО было проведено анкетирование родителей бурят-

ской национальности, позволившее определить, какой язык респонденты считают родным.

В анкетировании приняло участие - 1599 чел., из которых 1179 чел. - родители, имеющие детей дошкольного возраста (3-7 лет), и 418 - родители детей младшего школьного возраста (7-10 лет). Количество респондентов бурятской национальности, имеющих детей дошкольного возраста по районам: Дульдургинский район -333 чел, Могойтуйский район - 480 чел, Агинский район - 368 чел. Выбор родного языка респондентами представлен в таблице 1.

Таблица 1

Выбор родного языка Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район Всего

бурятский 80% 69% 98% 82,3%

русский 20% 31% 2% 17,7%

Результаты анкетирования свидетельствуют, что для большинства респондентов родным является бурятский язык. Однако многие респонденты владеют только устной формой бурятской речи, что позволяет сделать вывод о преимущественном применении бурятского языка в бытовой сфере в семейных отношениях. Это в свою очередь свидетельствует о том, что для большинства детей из опрошенных семей бурятский язык является приоритетным.

Научный и практикоориентированный компоненты исследования культурно-диалогического развития детей-билингвов представлены описанием актуального состояния детской речи и тенденций проявления ошибок интерференционного характера на основе краткого сравнительно-сопоставительного анализа функционирующих языков (в исследовании бурятского и русского).

Результата сравнительно-сопоставительного анализа бурятского и русского языков позволили сделать следующие выводы: взаимодействие различных лингвистических систем проявляется в интерференции и трансференции; ошибки интерференционного характера наблюдаются в речи детей главным образом на грамматическом уровне, в меньшей степени - на фонетическом и лексическом уровнях, что объясняется разносистемностью бурятского и русского языков. Данная позиция позволяет утверждать необходимость практического, системного сопоставления фонетических, лексических и грамматических особенностей двух языков, которое позволит предупреждать и преодолевать явления интерференции.

Наблюдения за речью детей-бурят старшего дошкольного возраста показывают, что для них характерен немотивированный выбор языков, неосознанная смена языков в процессе общения, заимствования, смешение и переключение кодов.

Таким образом, культурно-диалогическое развитие детей-билингвов позволяет сделать вывод о несбалансированной экзоглоссной языковой ситуации в Агинском Бурятском округе, а также определить такие типы и степени детского двуязычия, как раннее, контактное, коллективное, дополнительное и субординационное.

В данной главе последовательно определяются цель, задачи и содержательные характеристики организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Анализ языковой ситуации в этнорегионе, авторское представление модели би-лингвального образовательного пространства, обоснование сущностных характеристик культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма в совокупности определили утверждение возможности и необходимости целенаправленного организационно-педагогического обеспечения данного процесса за счет актуализации потенциала, ресурсов билингвального образовательного пространства региона.

Организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве понимается как целенаправленное создание благоприятных условий для целостного когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях социо- и этнокультурной ситуации билингвизма посредством использования ресурсов билингвального образовательного пространства региона. Организационно-педагогическое обеспечение имеет своей целью позиционирование целостного культурно-диалогического развития дошкольника (в совокупности когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого критериев) в условиях билингвизма как значимого ориентира воспитания в семье, воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, социализации ребенка в системе социо- и этнокультурных отношений; оптимизацию процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве; рациональное использование всех возможных ресурсов билингвального образовательного пространства региона.

Авторская концепция основана на утверждении возможности осуществления организационно-педагогического обеспечения посредством целенаправленного наполнения содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированном на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника; обогащения профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами; апробации инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства; информационно-просветительской работы с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма. Перечисленные условия организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве определили содержание и направления опытно-экспериментальной работы на внедренческом этапе. С целью определения эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве был разработан комплекс критериев и показателей, включающий две группы:

• критерии и показатели определения качества организационно-педагогического обеспечения как многокомпонентного средства достижения культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвального образовательного пространства (таблица 2);

• критерии и показатели качества культурно-диалогического развития дошкольника как личностно ориентированной характеристики (таблица 3).

Представленный комплекс критериев и показателей был положен в основу диагностики эффективности опытно-экспериментальной работы по культурно-диалогическому развитию детей дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

Таблица 2

Критерии и показатели качества организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве

Критерии качества Показатели качества

Представленность этнокультурного компонента в содержании дошкольного образования • в содержание программ дошкольного образования включены вопросы по ознакомлению дошкольников с национальными традициями, фольклором, отдельными календарными праздниками, народными играми бурятского и русского народов; • в условиях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ обеспечивается работа по развитию у детей умений устанавливать контакт на бурятском и русском языках, соблюдать речевой этикет на двух языках, вести диалог, использовать уместные языковые средства бурятского и русского языков для выражений своих мыслей, строить языковое высказывание в соответствии с ситуацией общения; • обеспечивается реализация инновационных программ и проектов в аспекте культурно-диалогического развития дошкольников

Готовность педагогов к культурно-диалогическому развитию дошкольников-билингвов • педагогическая и методическая компетентность педагогов ДОУ в вопросах работы с детьми-билингвами дошкольного возраста; • умение устанавливать контакт с детьми на бурятском и русском языках

Включенность родителей и ближайшего окружения дошкольника в процесс культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста • информированность родителей и ближайшего окружения дошкольников об особенностях развития детей-билингвов; • участие родителей и ближайшего окружения дошкольников в работе ДОУ и общественных мероприятиях по культурно-диалогическому развитию детей дошкольного возраста

Таблица 3

Критерии и показатели качества культурно-диалогического развития дошкольника____

Критерии качества Показатели качества

Когнитивный критерий • Знание национальных традиций бурятского и русского народов

• Знание фольклора (пословиц, поговорок, сказок, считалок, загадок, скороговорок) бурятского и русского народов

• Знание отдельных календарных праздников бурятского и русского народов

• Знание природы региона

• Знание народных игр бурятского и русского народов

* Знание забайкальских бурятских и русских художников и их произведений

• Знание бурятских и русских детских песен

• Знание произведений бурятских и русских детских писателей

Деятельностно-речевой критерий • Умение соблюдать речевой этикет на двух языках

• Умение формулировать и задавать вопросы на двух языках

• Умение заканчивать диалог

• Умение использовать уместные языковые средства бурятского и русского языков

• Умение строить языковое высказывание в соответствии с ситуацией общения на двух языках

Критерии качества Показатели качества

Эмоционально-речевой критерий • Умение устанавливать положительно эмоциональный контакт на бурятском и русском языках

• Навыки культурного доброжелательного поведения во время общения

• Умение поддерживать беседу на двух языках, эмоционально реагировать на речь собеседника

• Умение строить диалог в соответствии с ситуацией общения на двух языках, передавать эмоциональное отношение к ситуации общения

Таким образом, эффективность организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве определяется как оптимальный баланс между достигнутым уровнем культурно-диалогического развития дошкольника (в совокупности когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого критериев) и реализованными условиями организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Четвертая глава «Реализация концепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этноре• гиона» посвящена опытно-экспериментальному обоснованию организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве Агинского Бурятского округа, анализу и оценке его эффективности.

Целью опытно-экспериментальной работы являлось доказательство эффективности культурно-диалогического развития дошкольников в специально смоделированном, организационно и педагогически обеспеченном билингвальном образовательном пространстве этнорегиона (на примере Агинского Бурятского округа).

В эксперименте на разных этапах участвовало 1264 ребенка (2003-2004 гг., 2005-2008гг., 2008-2010 гг.), однако результаты опытно-экспериментальиой работы в диссертационном исследовании представлены по 2008-2009 уч.г., 2009-2010 уч.г.

В 2005-2008 гг. осуществлялась опытно-экспериментальная работа по обучению речевому общению детей старшего дошкольного возраста в условиях бурятско-русского двуязычия в 8 селах Агинского Бурятского округа (с. Ага-Хангил, с. Ушарбай, с. Зугалай, с. Хара-Шибирь, с. Цаган-Оль, с. Ортуй, с. Кусочи, с. Цаган-Челутай) и в условиях русско-бурятского двуязычия в 7 детских садах поселка Могойтуй. Данные предшествующей экспериментальной работы, педагогические наблюдения, изучение теоретических аспектов проводимой деятельности привели к необходимости уточнения и конкретизации экспериментальной деятельности. В 2008-2010 гг. опытно-экспериментальная работа осуществлялась по культурно-диалогическому развитию дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

В эксперименте принимало участие 30 воспитателей старшей и подготовительной групп, преподаватели бурятского языка, психологи, старшие воспитатели и заведующие названных МДОУ. Всего 65 педагогов дошкольного образования. Опытно-экспериментальная работа и реализация инновационных программ и проектов на базе МДОУ координировалась управлением образования Могойтуйского

района Агинского Бурятского округа и Агинским институтом повышения квалификации работников социальной сферы Забайкальского края.

Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве Агинского Бурятского округа состояла из нескольких этапов: аналити-ко-постановочного; проектировочного; внедренческого; рефлексивно-оценочного.

Целью аналитико-постановочного этапа стало проведение комплексного анализа актуального состояния практики организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях билингвального образовательного пространства этнорегиона.

Анализ практики функционирования билингвального образовательного пространства Агинского Бурятского округа, проведенный на основе анкетирования родителей, педагогов ДОУ и учреждений дополнительного образования, изучения программно-методических материалов ДОУ, локальных нормативных актов, практики взаимодействия институциональных субъектов билингвального пространства на договорной основе позволил констатировать следующие позиции:

• 86% родителей детей-билингвов не рассматривают необходимость целенаправленного речевого развития ребенка и формирования у него умений взаимодействовать с представителями других этнокультур;

• при организации социально-значимых мероприятий и проектов этнокультурной и поликультурной направленности не всегда определяется возможность участия в них детей дошкольного возраста;

• недостаточно представлены программы взаимодействия семьи, ДОУ и других социальных институтов, направленные на целостное этнокультурное и речевое развитие детей-билингвов;

• отсутствует целостная концепция культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях билингвального образовательного пространства региона как стратегический и программно-методический документ.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что в регионе не сформировано билингвальное образовательное пространство как географически, этнически, культурно ограниченное пространство межкультурной коммуникации, основанное на взаимодействии различных лингвистических систем и интегрированной общности образовательных учреждений, семьи, других участников билингвального взаимодействия, определяющее необходимость освоения каждым участником достаточных навыков билингвальной коммуникации. Данное пространство региона функционировало только в рамках стохастического механизма взаимодействия.

В связи с полученными данными была поставлена задача поэтапного формирования билингвального образовательного пространства с позиций учета национального контекста социо- и этнокультурной ситуации билингвизма; установления отношений участников процесса культурно-диалогического развития дошкольников и институциональных субъектов билингвального пространства, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; целенаправленного организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

Констатирующая диагностическая программа состояния практики организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития

детей дошкольного возраста в условиях билингвального образовательного пространства была реализована по двум направлениям - определение качества организационно-педагогического обеспечения и качества культурно-диалогического развития дошкольника.

Определение качества организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве осуществлялось в соответствии с принятыми в исследовании критериями и показателями (таблица 2). В результате было определено:

1. В содержание программ дошкольного образования включены вопросы по ознакомлению дошкольников с национальными традициями, фольклором, отдельными календарными праздниками, народными играми бурятского и русского народов, но эти содержательные аспекты в большей степени представлены в вариативной части программы. При этом для многих МДОУ характерен акцент на изучение этнокультурных особенностей бурятского народа, в то время как слабо проводится знакомство и сопоставление образцов бурятской и русской культуры (по результатам анализа программно-методических материалов ДОУ).

2. В речевой деятельности наблюдается преобладание ситуаций общения на русском языке. В условиях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ не проводятся системно специальные занятия с детьми-билингвами по развитию у детей умений устанавливать контакт на бурятском и русском языках, соблюдать речевой этикет на двух языках, вести диалог, использовать уместные языковые средства бурятского и русского языков для выражений своих мыслей, строить языковое высказывание в соответствии с ситуацией общения и др. (по результатам анализа программно-методических материалов ДОУ, по результатам наблюдений).

3. В деятельности дошкольных образовательных учреждений не представлены инновационные программы и проекты, направленные на создание новой образовательной практики в аспекте целостного культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма (по результатам анализа программно-методических материалов ДОУ, по результатам изучения материалов образовательных форумов, проводимых в Агинском Бурятском округе).

4. Педагогическая и методическая компетентность педагогов ДОУ в вопросах работы с детьми-билингвами дошкольного возраста является недостаточной. Результаты анкетирования педагогов позволили определить, что достаточный уровень педагогической компетентности педагогов ДОУ имеют 19% воспитателей, в работе которых наблюдается умение использовать этнокультурный материал с целью культурно-диалогического развития детей-билингвов, создавать речевые ситуации, направленные на освоение детьми ситуаций межкультурного диалогического взаимодействия; умение методически грамотно организовать речевое и поликультурное взаимодействие с детьми-билингвами. Недостаточный уровень имеет 81 % педагогов (по результатам анкетирования, опроса родителей).

5. Большинство воспитателей ДОУ, работающих с детьми-билингвами, не проектируют специально ситуации речевого взаимодействия с данной категорией детей (78%, по результатам анкетирования), не всегда готовы и не считают необходимым устанавливать контакт с детьми на бурятском языке (46%, по результатам анкетирования).

б.Информированность родителей и ближайшего окружения дошкольников об особенностях развития детей-билингвов является недостаточной (89%), что выражается в невнимательном отношении к речевым ошибкам детей. Родители не стремятся к участию в организуемых ДОУ мероприятиях этнокультурной и поликультурной направленности (78%). Большинство родителей не рассматривают детское двуязычие как предмет своего внимания и целенаправленного развития ребенка (94%) (по результатам анкетирования родителей, изучения отчетной документации ДОУ).

Данные диагностики состояния практики организационно-педагогического обеспечения процесса позволили определить недостаточность использования ресурсов билингвапьного образовательного пространства и реализуемых условий для целостного культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях билингвизма.

На аналитико-постановочном этапе опытно-экспериментальной работы (20032004 уч.год) были получены данные, свидетельствующие о недостаточном уровне сформированности у дошкольников умений в области речевого взаимодействия в условиях бшшнгвальной коммуникации.

В течение года максимальный прирост числа детей с достаточным уровнем сформированности умений в области речевого взаимодействия в условиях билингвальной коммуникации составил не более 10%. Результаты аналитико-постановочного этапа определили целевую направленность и содержание следующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Целью проектировочного этапа стали выбор и обоснование оптимальных условий организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях билингвального образовательного пространства этнорегиона в соответствии с авторской концепцией.

Один из аспектов содержания данного этапа опытно-экспериментальной работы был направлен на создание варианта модели билингвального образовательного пространства этнорегиона и его практическое закрепление посредством установления целенаправленного взаимодействия взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры на договорной основе; привлечение родителей к различным мероприятиям в рамках ДОУ, направленным на культурно-диалогическое развитие дошкольников.

Была определена необходимость содержательной разработки условий организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

Результатом проектировочного этапа стало технологическое видение организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

Внедренческий этап опытно-экспериментальной работы имел своей целью практическую апробацию спроектированного организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с учетом специфики билингвального образовательного пространства Агинского Бурятского округа.

На данном этапе реализовывалась Программа культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях двуязычия (бурятско-русского, русско-бурятского), в основу которой была положена авторская программа обучения речевому общению детей-билингвов старшего дошкольного возраста. Данная программа рассчитана на два года. Целью программы являлось обеспечение достаточного уровня культурно-диалогического развития детей-билингвов в совокупности когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого критериев.

Реализация Программы основывалась на принципах преемственности национальных традиций, передаваемых посредством ритуалов общения; взаимосвязи индивидуальных, этнонациональных, глобальных ценностей; взаимосвязанного развития родной и неродной речи; создания речевой среды, в которой детям систематически будут представлены оба языка; возрастосообразности.

Программа повышения квалификации педагогов дошкольного образования, направленная на обогащение профессионально-педагогической и методической компетентности воспитателей, работающих с детьми-билингвами, включала теоретическую и практическую части. Слушателям представлялись авторские технологии ознакомления детей с произведениями разных фольклорных жанров русского и бурятского народов. Проведенная работа обеспечила повышение педагогической и методической компетентности педагогов дошкольного образования, что впоследствии выразилось в разработке и реализации программ инновационной деятельности ДОУ, программ дополнительного образования для детей дошкольного возраста, целенаправленной разработке и моделировании режимных моментов, направленных на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольников.

В течение 2007-2010 годов создавались и апробировались инновационные проекты и программы, направленные на культурно-диалогическое развитие дошкольников. В 2007 году проект «Этнокультурные основы обучения речевому общению дошкольников в условиях двуязычия» был удостоен награды «Жемчужина Российского образования» на всероссийском образовательном форуме «Инноватика в образовании 2007» (г. Москва). В 2008 году на краевом образовательном форуме программа «Педагогическая поддержка сельской семьи в приобщении детей к бурятской культуре» получила признание педагогической общественности и была рекомендована к широкому освещению в печати. В 2009 году программа «Организация консультативной группы для детей животноводов» также была удостоена награды «Жемчужина Российского образования» на всероссийском образовательном форуме «Инноватика в образовании 2009» (г. Москва). Продолжают реализо-вываться инновационные программы «Развитие диалогической речи дошкольников в условиях бурятско-русского двуязычия», «Приобщение дошкольников к региональной культуре посредством ИКТ», «Этнокультурные основы обучения речевому общению дошкольников в условиях двуязычия» и др. Реализация всех проектов и программ была ориентирована на культурно-диалогическое развитие детей-билингвов.

Информационно-просветительская работа с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма, проводилась с применением традиционных и нетрадиционных форм.

Таким образом, содержание внедренческого этапа в совокупности реализованных мероприятий в рамках опытно-экспериментальной работы отражает основные положения авторской концепции культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве региона.

На рефлексивно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся анализ эмпирических данных и определялась эффективность организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве Агинского Бурятского округа на основе комплекса критериев и показателей эффективности (таблица 2, 3).

Результатом реализации Программы культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях двуязычия (бурятско-русского, русско-бурятского) стала положительная динамика интеллектуально-психологического и деятельностно-речевого развития детей. Более 60% детей продемонстрировали высокий уровень по основным показателям качества культурно-диалогического развития как на бурятском, так и на русском языках (диаграмма 1,2).

Внедрение программы по культурно-диалогическому развитию детей старшего дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве позволило продолжить мониторинг динамики показателей культурно-диалогического развития.

По когнитивному критерию качество культурно-диалогического развития детей не имело резких отличий.

Диаграмма 1. Изменение численности дошкольников, продемонстрировавших на бурятском и русском языках высокий уровень показателей культурно-диалогического развития в условиях созданногобилингвального образовательного пространства

10 II 12 13 14 15 16 17

-»— 2003

русский

2009 РУССКИЙ

2010

русский

—-2008

буря'Скйй

-..... 2 ООО

С>у им гский 2010

Сурншкий

Показатели культурно-диалогического развития о условиях русско-бурятского двуязычия

Диаграмма 2. Изменение численности дошкольников, продемонстрировавших на русском и бурятском языках высокий уровень показателей культурно-диалогического развития в условиях созданного билингвального образовательного пространства

Численность детей, достигших высокого уровня развития такого умения, как культурное доброжелательное поведение во время общения на бурятском языке в условиях бурятско-русского двуязычия, резко возросла (55%) за первый год реализации программы и незначительно изменилась (увеличение на 15%) за второй год, культурное доброжелательное поведение во время общения на русском языке в условиях бурятско-русского двуязычия в 2010 году наблюдалось у 66% детей, культурное доброжелательное поведение во время общения на бурятском языке в условиях русско-бурятского двуязычия составило также 66%, и 72% детей достигли высокого уровня по данному показателю во время общения на русском языке в условиях русско-бурятского двуязычия. Опираясь на эмпирические и теоретические данные психологических исследований в области развития языкового мышления и межличностного общения и результаты исследования, можно утверждать, что именно доброжелательность определяет развитие всех остальных интегратив-ных качеств и ведет их за собой, что подтверждает способность человека в детском возрасте быстро накапливать содержательные элементы не только своей, но и другой этнокультуры.

После завершения основного этапа исследования был проведен сравнительный анализ численности детей, достигших высокого уровня по выделенным показателям в 2008 и в 2010 годах (диаграмма 3,4).

-48-2010 буряккий

2008 русский ——2010 русский

—2008 бурятский

5 40%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17

Показатели культурно-диалогического развития в условиях бурятско-русского...

Диаграмма 3. Сравнение полученных эффектов при реализации двух программ на начало и конец ОЭР

100%

—*~2008 русский —3—2010 русский

2008 бурятский 2010 бурятский

Показатели культурно-диалогического развития а условиях русско-бурятского двуязычия

Диаграмма 4. Сравнение полученных эффектов при реализации двух программ на начало и конец ОЭР

Достигнутые результаты, отражающие положительную динамику культурно-диалогического развития детей-билингвов дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве, стали возможны благодаря повышению качества организационно-педагогического обеспечения, что доказывает гипотезу научного исследования.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие общие выводы:

1. Теоретическими подходами к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма являются социопсихологические, социокультурные, лингвокультурологические и этнокультурный подходы, позволившие обеспечить междисциплинарный подход к изучению проблемы исследования.

2. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом развития всех психических процессов и становления произвольности в общении, в том числе в ситуации межкультурной коммуникации.

3. Детский билингвизм в широком понимании - это особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста. Данная ситуация выступает естественным контекстом культурно-диалогического развития ребенка-билингва, стохастически влияющим на его вхождение в социум, установление коммуникативных отношений, общее речевое развитие.

4. Ведущим психолого-педагогическим механизмом культурно-диалогического развития ребенка-билингва являются социопсихологическая и этнокультурная идентификация.

5. Билингвальное образовательное пространство как пространство внешней и внутренней детерминации культурно-диалогического развития ребенка-билингва рассматривается с трех позиций: институционально-субъектной, ценностной и функционально-деятельностной. Научной основой организации и управления би-лингвальным образовательным пространством выступает комплекс принципов, включающих принципы зонирования, целостности, открытости, поликультурности, культурной насыщенности, вариативности, дополнительности.

6. Организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве есть целенаправленное создание благоприятных условий для целостного когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого развития ребенка дошкольного возраста посредством использования ресурсов билингвального образовательного пространства региона.

7. Критерии и показатели оценки эффективности организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольника отражают обобщенную оценку качества организационно-педагогического обеспечения и качества культурно-диалогического развития дошкольника.

8. Результативности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве способствуют специально созданные условия: целенаправленное наполнение содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированным на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника; обогащение профессионально-

педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами; внедрение инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства; информационно-просветительская работа с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма. 9. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве продемонстрировала её продуктивность, но при этом определила необходимость решения следующих задач:

- достаточно высокие показатели развития собственно речевых умений в условиях бурятско-русского двуязычия могут свидетельствовать о тенденции развития замещаемого билингвизма. Следовательно, центральной задачей культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве при бурятско-русском двуязычии является сохранение желания и умения общаться на родном (бурятском) языке;

-невысокая динамика развития собственно речевых умений на бурятском языке в условиях русско-бурятского двуязычия свидетельствует о недостаточной мотивации в применении бурятского языка в межличностном общении. Следовательно, при русско-бурятском детском двуязычии основной задачей культурно-диалогического развития в билингвальном образовательном пространстве является обеспечение преемственности в обучении бурятскому языку между детским садом и школой.

Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение сложной и многогранной проблемы культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвального образовательного пространства. Необходим дальнейший поиск путей решения данной проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Монографии

1. Улзытуева А.И. Речевое общение детей в условиях двуязычия: теоретические аспекты: монография. Чита, 2009. 176с. (11 п.л.).

2. Улзытуева А.И. Культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма: монография. М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. 160с. (Юп.л.)

3. Улзытуева А.И. Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования: монография / Н.И. Виноградова, А.И. Улзытуева, Н.М. Шибанова. М.: ФЛИНТА, 2012. 256 с. (16 п.л./ 5, 9п.л.).

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

4. Улзытуева А.И. Педагогические условия обучения детей речевому общению в условиях двуязычия // Начальная школа плюс До и После. 2007. № 2. С. 69-71 (0,3 п.л.).

5. Улзытуева А.И. Социокультурные аспекты обучения речевому общению детей в условиях двуязычия (бурятско-русского и русско-бурятского) // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2008. №9. С.439-298 (0,5п.л.).

6. Улзытуева А.И. К проблеме идентификации ребенка в условиях билингвизма // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2008. №10. С.279-287 (0,5п.л.).

7. Улзытуева А.И. К проблеме реализации национально-регионального компонента в условиях двуязычия // Начальная школа плюс До и После. 2008. № 6. С. 23-26 (0,4пл.).

8. Улзытуева А.И. Механизм становления готовности к речевому общению старших дошкольников в условиях двуязычия // Гуманитарный вектор. Чита ЗабГГПУ, 2010. №1 (21). С.17-23 (0,5п.л.).

9. Улзытуева А.И. Интерференция на словообразовательном и грамматическом уровнях при развитии раннего двуязычия в детском саду // Ученые Записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Профессиональное образование, теория и методика обучения». Чита ЗабГГПУ, 2010. №6 (35) С 72-77 (0,4п.л.).

10. Улзытуева А.И. Взаимодействие субъектов педагогического процесса формирования детского двуязычия // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2011. №2. С. 186-192 (0,5п.л.).

11. Улзытуева А.И. Фразеологизмы в формировании предпосылок лингвокультурной компетентности у детей-билингвов // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Чита ЗабГГПУ, 2011 №2(37) С. 126-131 (0,5п.л.).

12. Улзытуева А.И. Компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия // Гуманитарный вектор. № 1(25). Чита ЗабГГПУ, 2011. С. 10-14 (0,5п.л.).

13. Улзытуева А.И. Гуманизация и гуманитаризация педагогического процесса формирования детского двуязычия // Наука и школа. М., 2011. № б (0,5п.л.).

14. Улзытуева А.И. Билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен // Ученые Записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Профессиональное образование, теория и методика обучения». №6 (41). Чита ЗабГГПУ, 2011 (0,5п.л.).

15. Улзытуева А.И. Культурно-диалогическое развитие детей-билингвов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2011. №12. С. 165-171 (0,5п.л.).

Учебно-методические издания

16. Улзытуева А.И. Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста: Методические материалы / Т.Н. Морозова, Л.А. Павлова, Г.Г. Титова, А.И. Улзытуева. и др. Чита: Изд-во За-6ГПУ, 2002. С.3-20 (8,3 п.л. / 1,25 пл.).

17. Улзытуева А.И. Обучение речевому общению детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвизма. Учебно-методическое пособие. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. 65 с. (4 п.л.).

18. Улзытуева А.И. Игра и общение. Методические материалы / Г.Л. Воронина, А.И. Улзытуева. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2006. 91с. (5,7 п.л./ 3,2 п.л.).

19. Улзытуева А.И. Программа обучения речевому общению детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия (бурятско-русского и русско-бурятского) / Е.В. Сультимова, А.И. Улзытуева. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. 33с. (2 п.л. /1,6 п.л.).

20. Улзытуева А.И. Методика обучения речевому общению детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия (бурятско-русского и русско-бурятского). Учебно-методическое пособие. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2010.155 с. Гриф УМО (9,7 п.л.).

21. Улзытуева А.И., Деревцова Л.И. Роль специалистов ДОУ в развитии лексики и речевого общения посредством игры. Методическое пособие. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. 80 с (5 п.л.).

Научные статьи, доклады, тезисы

22. Улзытуева А.И. Этнокультурные основы обучения речевому общению детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях билингвизма // Национальный язык: региональные аспекты: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Чита, 2001. С.73-75 (0,2п.л.).

23. Улзытуева А.И. Диалог национальных культур на уроках чтения в начальных классах при изучении сказок // Реализация национально-регионального компонента базисного учебного плана: опыт, проблемы, перспектива: Сборник статей. Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2001. С.34-36 (0,2п.л.).

24. Улзытуева А.И. К проблеме социализации детей старшего дошкольного возраста // Культура и образование: традиции и инновации: Материалы межрегиональной научно-

практической конференции. Ч. 2. Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2002. С.118-123 (0,35п.л.).

25. Улзытуева А.И. Фольклор в обучении речевому общению детей-билингвов // Сборник материалов регион, научно-методической конференции преподавателей вузов, колледжей лицеев, гимназий и школ. Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2002. С.110-111 (0,1п.л.).

26. Улзытуева А.И. Психолингвистические основы обучения речевому общению детей-билингвов // Развитие образовательных учреждений в восточной Сибири: теория и практика: материалы теоретического семинара, посвященного 70-летию профессора кафедры педагогики, д.п.н. Г.Ц. Молонова (19 декабря, 2002г.). Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. С.107-110 (0,3п.л.).

27. Улзытуева А.И. Этнокультурные основы речевого общения школьников в условиях билингвизма // Культурологический альманах: Сборник статей. М.: Прометей, 2005. С.293-297 (0,35п.л.).

28. Улзытуева А.И. Диалог культур на занятиях по развитию речи в национальном детском саду // Реализация регионального компонента базисного учебного плана: материалы региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, колледжей лицеев, гимназий и школ. Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2005. С.40-42 (0,2п.л.).

29. Улзытуева А.И. Взаимосвязанное развитие бурятской и русской речи детей дошкольного возраста // Культура и искусство. Трансграничье, язык и межкультурные коммуникации: Материалы научно практической конференции «Трасграничье в изменяющемся мире: Россия, Китай. Монголия» (18-20 октября 2006г.). Чита: ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2006. С. 132-134 (0,2п.л.).

30. Улзытуева А.И. Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в условиях бурятско-русского и русско-бурятского билингвизма (лингвометодический аспект) // Материалы Российской научно-практической конференции «Лингводидактические инновации: опыт перспективы и внедрения» (9-10октября 2007 года): Сборник научно-методических статей. Забайк. гос. пед. гум.-пед. ун-т. Чита, 2007. С.109-114 (0,35 п.л.).

31. Улзытуева А.И. Тендерный подход в обучении речевому общению дошкольников в условиях двуязычия (бурятско-русского) // Сборник материалов конференции «Женщина в политике и обществе»: сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2007. С.67-69 (0,2п.л.).

32. Улзытуева А.И. Вопросы преемственности обучения речевому общению детей старшего дошкольного и младшего дошкольного возраста в условиях билингвизма // Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык в полиэтнической среде». Элиста, 2007. С. 162-164 (0,2п.л.).

33. Улзытуева А.И. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ, работающих в условиях двуязычия И Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции (14 ноября 2007 г.). Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. Т.2. С.210-213 (0,3п.л.).

34. Улзытуева А.И. Развитие навыков речевого общения у будущих педагогов дошкольного образования // Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование». Всероссийская научно-практическая конференция (Кемерово, 21-22 ноября 2007г.). Материалы в 2 ч. 4.1. С. 241-242 (0,2п.л.).

35. Улзытуева А.И. Сказка как средство развития коммуникативных умений у старших дошкольников в условиях двуязычия // Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы. Материалы научно-практической конференции с международным участием (Улан-Удэ, 2008 г.). С. 208-210 (0,2п.л.).

36. Улзытуева А.И. Формирование этнокультурной идентификации у дошкольников в условиях билингвизма // Современное дошкольное образование: тенденции, проблемы, перспек-

тивы: материалы региональной научно-практической конференции (24 января 2008г.). Забай-кал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2008. С.219-223 (0,35п.л.).

37. Улзытуева А.И. Реализация идей этнопедагогики при обучении речевому общению в условиях двуязычия // Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России: материалы Всероссийской научно-практической конференции (14-16 мая 2008г.). В 2 ч. 4.1. Абакан, 2008. С. 173-175 (0,2п.л.).

38. Улзытуева А.И. Регионализация содержания подготовки будущих педагогов дошкольного образования // Профессионально компетентная личность в мировом образовательном пространстве: II Всероссийская научно-практическая конференция. Новосибирск, 2008. С 250254 (0,35п.л.).

39. Улзытуева А.И. К вопросу о технологиях обучения дошкольников речевому общению в условиях двуязычия (бурятско-русского) // Использование современных технологий в образовательном процессе: сборник материалов Международной научно-практической конференции. Магнитогорск, 2008. С.80-82 (0,2п.л.).

40. Улзытуева А.И. Научно-педагогическое сопровождение инновационной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях: тенденции и перспективы // Ступенька в будущее: научно-методический журнал для педагогов дошкольных учреждений. Чита, 2008. С.5-9 (0,35п.л.).

41. Улзытуева А.И. Этнокультурный и этнопедагогический диалог в дошкольном образовании в условиях билингвизма // Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия - Монголия - Китай): Материалы международной научно-практической конференции (Чита, 17-19 октября 2007). Забайкал. гос. гум-пед. ун-т. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. С. 208-212 (0,35п.л.).

42. Улзытуева А.И. Этнокультуроведческий подход к обучению речевому общению в условиях двуязычия // Образование и глобализация: материалы III Байкальской международной научной конференции: в 2 ч. (1-4 июля 2009г.). Улан-Удэ, 2009. 4.2. С. 247-249 (0,2п.л.).

43. Улзытуева А.И. Речевое развитие дошкольников в условиях двуязычия // Культурно-историческое взаимодействие русского языка и языков народов России: Всероссийская научно-практическая конференция (9-12 ноября 2009г.). Элиста, 2009. С. 213-215 (0,2п.л.).

44.Улзытуева А.И. Социопсихологические аспекты речевого общения детей в условиях двуязычия // Проблемы дошкольного детства в поликулиурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции (22-24 апреля 2009г.). СПб., 2009. С. 371-378 (0,45п.л.).

45. Улзытуева А.И. Взаимодействие семьи и детского сада как фактор речевого развития дошкольников в условиях двуязычия // Современные тенденции развития дошкольного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Тагил, 2009. С.281-284 (0,3п.л.).

46. Улзытуева А.И. Интерференция и трансференция при обучении речевому общению в условиях двуязычия // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: материалы международной научной конференции. Чита, 2009. С. 383386 (0,3п.л.).

47. Улзытуева А.И. Формирование предпосылок этнолингвокультурной компетенции у дошкольников в условиях двуязычия // Этнолингвокультурология и современное образование. Проблемная группа (30-31 января 2009 г.). СПб., 2009. С.198-204 (0,4п.л.).

48. Улзытуева А.И. Использование информационно-коммуникационных технологий на занятиях по краеведению в дошкольном учреждении // Актуальные вопросы создания современного учебника и учебного книгоиздания в новой информационно-коммуникационной среде. Международная научно-практическая конференция. Алматы, 2010. С.308-310 (0,2п.л.).

49. Улзытуева А.И. Проблемы билингвизма у дошкольников в поликультурном пространстве Забайкальского края // Предучилищното детство и отговорностите на съвременного общество. Бургас, 2010. С.379-383 (О.Зп.л.).

50.Улзытуева А.И. Лексические и фонетические основы обучения речевому общению детей в условиях двуязычия//Гуманитарный вектор. №3 (19). Чита, ЗабГТПУ, 2009. С. 10-14 (0,35п.л.).

51. Улзытуева А.И. Проблемы реализации культурологического подхода в двуязычном детском саду // Антропологические основы субкультуры детства: нормы, ценности, практика: Материалы VI Международной научно-практической конференции (26-27 ноября, 2009г.). Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. С. 312-315 (0,25п.л.).

52. Улзытуева А.И. Словообразовательные и грамматические основы развития раннего двуязычия в детском саду // Боловсрол судлал: Ежемесячный научно-методический журнал Академии образования Монголии «Боловсрол судлал». 2010/07/65/. С.71-76 (0,4п.л.).

53. Улзытуева А.И. Детское двуязычие в социокультурных условиях Забайкальского края: реалии, вызовы, перспективы // Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции (25-26 ноября 2010г.). Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2010. С.33-40 (0,45п.л.).

54. Улзытуева А.И. Взаимодействие вуза и дошкольных образовательных учреждений как средство повышения эффективности инновационной деятельности (на примере Могойтуй-ского района) // Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции (25-26 ноября 2010г.). Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2010. С.27-33 (0,4п.л.).

55. Улзытуева А.И. Межэтническое взаимодействие как фактор развития двуязычия // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 ноября 2010г.). Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита: ОАО «Читинская типография», 2011. 360с. (О.Зп.л.).

56. Улзытуева А.И. Training of preschool teachers for poly-ethnic kindergartens work // Симпозиум «Образование и межнациональные отношения» (International Symposium on Education and Interethnic Relations - IEIR). Ижевск: Удмуртский Государственный университет, 201 l.C. 223-233 (0,9п.л.).

57. Улзытуева А.И. Модель взаимодействия субъектов педагогического процесса формирования детского двуязычия // Материалы Международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (26-28 апреля 2011 г., Хельсинки, Финляндия) / под ред. М.В. Копотева, Е.Ю. Протасовой. Хельсинки: Хельсинский университет; СПб.: Златоуст, 2011.С. 284-285 (0,1п.л.).

58. Улзытуева А.И. Формирование межкультурной компетентности у будущих педагогов дошкольного образования // Intellectual Guide The Conference Papers on Developmental Trends of Teacher Education in the Current Socio-culturak Situation. Ulanbaatar, may 27-28, 2011. C. 22-25 (0,25п.л.).

59. Улзытуева А.И. Проблема усвоения многозначных слов детьми-билингвами // Этнопе-дагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения): материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Улан-Удэ, 23-26 июня, 2011г.) / науч. ред. С.В. Калмыков. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2011. С. 220-222 (0,2п.л.).

60. Улзытуева А.И. Фольклор в образовательном пространстве поликультурного детского сада // Научная конференция с международным участием «Детската градина и семейството -традиции, ценности, инновации» (ЗОЛ 1- 02.12. 2011 г.). Болгария. С. 54-60 (0,35п.л.).

61. Улзытуева А.И. Компетентностный подход в дошкольном образовании // Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира: сб. статей по материалам международной научно-практической конференции (2-3 ноября, 2011). Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2011. 4.1. С. 146-150 (0,4п.л.).

62. Улзытуева Возрастосообразность развития культурно-диалогической компетентности дошкольников в условиях двуязычия // Bíchhk 1нституту розвитку дитини Вип. 18. Сер1я: Фшософ1я, педагопка, психолопя: Зб1рник наукових праць. - Кшв: Видавництво Нацюнального педагопчного утверситету ím. М.П. Драгоманова, 2011. - С.146-151 (0,4п.л.).

Подписано в печать 01.03.12. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 2,8. Уч.-изд. л. 2,8. Заказ № 03512. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Улзытуева, Александра Ивановна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма как научная проблема.

1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.

1.2. Процессуальные и личностно ориентированные характеристики культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.

1.3. Психолого-педагогические механизмы культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.

Выводы по главе I. 104 т

Глава 2. Концептуальные основы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвалыюм образовательном пространстве

2.1. Билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен.

2.2. Предпосылки, факторы, условия, закономерности и принципы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

2.3. Моделирование билингвального образовательного пространства, ориентированного на культурно-диалогическое развитие дошкольников.

Выводы по главе II.

Глава 3. Научно-практическое обоснование организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

3.1. Комплексный анализ актуального состояния процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона

3.2. Цель, задачи и содержательные характеристики организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

3.3.Критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

Выводы по главе III.

Глава 4. Реализация концепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона (на примере Агинского Бурятского округа).

4.1. Опытно-экспериментальное моделирование билингвального образовательного пространства этнорегиона, ориентированное на культурно-диалогическое развитие дошкольников.

4.2. Организационно-педагогическое обеспечение культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

4.3. Анализ и оценка эффективности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.

Выводы по главе IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве"

Актуальность исследования. Значительная часть коммуникативных процессов в мире приходится на межкультурное общение, основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве коммуникации и трансляции. Это требует от человека, с одной стороны, готовности к диалогическому взаимодействию в широком поликультурном пространстве, а с другой, — безбарьерного использования языкового потенциала, удовлетворяющего конкретной ситуации поликультурного взаимодействия.

Российская Федерация - полиэтническое и многоязычное государство, в котором нормой существования народов стало взаимодействие культур, двуязычие и многоязычие. Русский язык в полиэтнической России рассматривается как основа сохранения и трансляции национальной культуры, является языком межнационального общения и языком приобщения нерусских5 народов к мировой культуре. Вместе с тем в настоящее время, когда общество переживает период восстановления культур, становится очевидной необходимость взаимодействия и взаимодополняемости разных культурных ценностей, в том числе языковых систем, как условия развития поликультурного общества. В связи с этим актуализируется исследование социальной роли усвоения человеком родного (национального) языка наряду с общегосударственным — русским языком, в силу того что для современного общества необходим более широкий и всесторонний подход к осмыслению языковой деятельности человека, ее включенности в контекст многообразных взаимоотношений и связей.

Понимание языка как части культуры определяет его ключевую роль в процессах межкультурного взаимодействия и межэтнической идентификации личности, основой которых, по мнению ученых (З.У. Блягоз, З.А. Исхакова, А.У. Урусилов, A.M. Шахнарович, Е.К. Ван и др.), выступает билингвизм, при котором происходит взаимодействие культур.

- Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. В условиях билингвизма человек не просто овладевает другим языком, он «входит» в культуру народа, язык которого для него является неродным. Центральное место в теории изучения билингвизма занимает рассмотрение поведения человека в условиях языкового контакта, то есть поведение двуязычного говорящего. На основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами. В связи с этим в исследовании введены понятия «родной язык» и «национальный язык», при этом национальным языком считается язык, являющийся характерным для данного этноса. В случае несовпадения первого освоенного (функционального) языка и языка национальной принадлежности индивид определяет в качестве родного языка национальный язык по критерию идентификации. Таким образом, под родным языком мы понимаем язык национальной принадлежности.

Билингв как носитель двух языков и культур обладает особой структурой личности, что делает особенно актуальным изучение проблемы развития личности в билингвальном пространстве социума. Соответственно, чем • # раньше ребенок включается в межкультурное билингвальное взаимодействие, тем более эффективно происходит освоение второго языка. Для ребенка дошкольного возраста характерна отличительная черта - гибкость языка, которая способствует усвоению второго языка без затруднений.

Актуальность данного исследования определяется тем, что культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма - сложная и многоаспектная проблема, не получившая широкого изучения в научных ис ' 5 . ; следованиях, но вместе с тем представляющая интерес в связи с изменением идеологии дошкольного образования и усложнением характера социо- и этнокультурных отношений в современной России.

Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием научно-практических исследований, раскрывающих лингвистический, лингвокультурологический, социолингвистический, психолингвистический, этнокультурный, социокультурный, педагогический и психологический аспекты изучения сущности и детерминант культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма.

Результатом развития научных направлений исследования языка как составной части культуры стал факт рождения в середине XX века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, социолингвистики, лингвокультурологии и др. Психологическое и психолингвистическое направления исследования детского двуязычия представлены в трудах A.A. Леонтьева, JI.C. Выготского, A.M. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, М.Р. Львова и др. Лингвистическое направление развития двуязычия освещается в исследованиях Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, Черничкиной Е.К. и др. Социолингвистическое направление изучения двуязычия раскрывалось Е.М. Верещагиным, Е.К. Ван, В.Г.Костомаровым, В.А. Аврориным, А.Д. Швейцером, В.Ю. Розенцвейгом, Л.П. Крысиным и др. Бурятско-русское двуязычие стало предметом исследования Б.Ж. Будаева, С.М. Бабушкина, A.A. Дарбеевой, Г.А. Дырхеевой, Д.Д. Санжиной и др. Педагогические аспекты детского двуязычия разрабатывались Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной и др. Различные подходы к классификации билингвизма обоснованы Л.В. Щербой, Е.М. Верещагиным, Ю.Д. Дешериевым, Т.А. Бертагаевым, М.Р. Львовым и др.

Гогиберидзе, П.К. Гречко, С.Г. Заржевского, М.К. Мамардашвили, А.И. Пис-кунова.

Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Г.Н. Волкова, JI.H. Гумилева, В.И. Козлова, H.H. Чебоксарова и др.

Необходимость философского осмысления феномена билингвального культурно-образовательного пространства была отмечена в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, М. Мида, А. Тойнби, Б. Уорфа, Ю. Хабермаса, С. Хантьингтона и др.; в концепциях мультикультурализма Дж. Беннета, Дж. Деверо, Л.Романуси, Р. Портера,Г. Хофстеде. Проблемам овладения неродным языком посвящены исследования таких ученых, как A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Е.И. Негневицкая, A.M. Шах-нарович, A.A. Залевская, В.П. Белянин, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева и др.

Билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Единогласным является мнение ученых (A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Н. Цейтлин, A.M. Шах-нарович, В.М. Шаклеин и др.) о том, что дошкольное детство выступает сен-зитивным периодом для освоения ребенком второго языка. Особенности становления двуязычия в дошкольном возрасте, как отмечается специалистами в области детского двуязычия (Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина), связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на разных языках, со способностью спонтанно овладевать иными нормами общения.

Контекстный анализ научных исследований (A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, И.Л. Бим, A.A. Миролюбов, C.B. Гоголева,

Е.И. Негнивицкая, Ю.И. Трофимова, Н.В. Федюкина и др.) свидетельствует о 7 необходимости понимания билингвизма как особой социальной ситуации развития ребенка (Л.С. Выготский), определяющей, с одной стороны, целостное социо- и этнокультурное развитие ребенка, а с другой, - освоение дошкольником разнообразных средств речевого диалогического взаимодействия на этнокультурном уровне с различными представителями социума. Таким образом, задачи обучения второму языку в детстве служат воспитанию образованного человека, готового конструктивно действовать в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия.

Представляются значимыми положения Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655), в соответствии с которыми часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, должна отражать специфику национально-культурных условий, в которых осуществляется образовательный процесс, и обеспечивать развитие интегративных качеств личности дошкольника. К числу таких качеств относится владение ребенком средствами общения, включая диалогическую речь, и способами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, умениями использовать вербальные и невербальные средства общения. Инте-гративным результатом развития дошкольника выступает адекватный возрастному развитию уровень представлений о себе, семье, обществе, государстве и мире, культурных ценностях. При этом одновременно и механизмом, и результатом развития ребенка в условиях билингвизма выступает идентификация ребенка-дошкольника, включающая социопсихологическую идентификацию, этнокультурную идентификацию, региональную идентификацию и идентификацию себя как гражданина России. Всё вышеизложенное в совокупности позволяет утверждать возможность целостного культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма как процесса, нацеленного на достижение отдельных компонентов общего интегративного результата развития дошкольника. Вместе с тем данная позиция 8 недостаточно раскрывается в современных исследованиях, посвященных развитию ребенка-билингва дошкольного возраста.

• между устойчиво закрепившейся в науке трактовкой билингвизма как совокупности умений человека употреблять в ситуациях общения две языковые системы и недостаточностью традиционного понимания билингвизма для определения сущности культурно-диалогического развития ребенка дошкольного возраста, возможностью и необходимостью введения в образовательную парадигму условий формирования предпосылок бикультурной идентичности ребенка и опыта билингвального речевого поведения;

• между признанием приоритетной роли дошкольного образовательного учреждения, организации целостного педагогического процесса в ДОУ в раз9 витии ребенка в условиях билингвизма и необходимостью утверждения значимости целенаправленной деятельности всех субъектов билингвального пространства в обеспечении культурно-диалогического развития дошкольника;^' ■

Обозначенные противоречия актуализируют проблему определения значения социо- и этнокультурной ситуации билингвизма для культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста, научного обоснования концепции и организационно-педагогического обеспечения данного процесса с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства региона. Выявленные противоречия и проблема исследования актуализировали выбор темы диссертационного исследования: «Культурно-диалогическое развитие дошкольника в билингвальном образовательном пространстве».

10 зволяющего эффективно осуществлять процесс вхождения растущей личности в этнокультурное пространство социума.

Объект исследования: билингвальное образовательное пространство.

Предмет исследования: культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

В основу исследования положена гипотеза:

2. Результативность процесса культурно-диалогического развития дошкольника определяется психологической готовностью дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовностью и способностью дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.

- учете национального контекста социо- и этнокультурной ситуации билингвизма;

• обогащение профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами;

• апробацию инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства;

• информационно-просветительскую работу с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма.

Достижение поставленной цели и доказательство гипотезы предполагает решение комплекса научно-исследовательских задач:

3. Обосновать билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен.

5. Исследовать теоретические основы и создать модель билингвального образовательного пространства.

Методологическую основу исследования составили социокультурный, лингвокультурологический, этнокультурный и личностно-деятельностный подходы, обеспечившие реализацию междисциплинарного подхода к изучению основных категорий исследования.

Теоретической основой для разработки проблемы исследования стали научные положения:

• возрастной педагогики и психологии о самоценности дошкольного детства как значимого для полноценного развития личности ребенка возрастного периода (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Г.Н. Бреслав, JI.C. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.И. Дьяченко, A.B. Запорожец, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, B.C. Мухина, Е.В. Никифорова, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон);

• теории и истории дошкольной педагогики (А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, М.В. Крулехт, М.Б. Кожанова, Г.П. Новикова, СЛ. Новоселова, Т.В. Фуряева, P.C. Буре и др.);

• теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской, E.H. Шиянов, И.Б. Котова, В.В. Сериков и др.);

• диалога культур как принципа и формы культурного взаимодействия (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.);

• методики развития речи детей дошкольного возраста (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.Г. Арушанова и

ДР-)

Источники исследования:

• теоретические и практикоориентированные исследования в области дошкольной педагогики и психологии;

• теоретические (междисциплинарный анализ научных категорий, образующих предмет исследования, обобщение, сравнение, сопоставление взглядов ученых на проблему культурно-диалогического развития детей-билингвов, классификация, теоретическое моделирование билингвального образовательного пространства региона и др.);

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось билин-гвальное образовательное пространство Агинского Бурятского округа, включающее 8 сел (с. Ага-Хангил, с. Ушарбай, с. Зугалай, с. Хара-Шибирь, с. Ца-ган-Оль, с. Ортуй, с. Кусочи, с. Цаган-Челутай) и п. Могойтуй (7 детских садов).

Хронологические рамки исследования представляют период с 2001 по 2011 год. В течение всего этого периода автором проводились исследования, и вносился личный практический вклад в разработку теории и практики культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве региона.

Формирование фундаментальной составляющей проведенного исследования, получение и обработку эмпирических данных условно можно разделить на пять этапов:

На первом этапе — поисковом (2001-2002 гг.) обозначались исходные позиции исследования, определялись предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась первичная научная гипотеза; осуществлялось комплексное теоретико-методологическое изучение феномена детского билингвизма, общих закономерностей развития детей-билингвов дошкольного возраста; выявлялись и обосновывались детерминанты развития дошкольника в условиях билингвизма; разрабатывались педагогические условия обучения речевому общению в условиях двуязычия.

На втором этапе — аналитико-постановочном (2002-2005 гг.) проводился социолингвистический анализ языковой ситуации в Агинском Бурятском округе, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ бурятского и русского языков, выявлялись характерные закономерности речевого

16 развития детей-билингвов в условиях функционирования бурятского и русского языков. Результаты данного этапа исследования определили необходимость корректировки научного аппарата исследования в связи с обнаружением закономерной связи между становлением ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков. В связи с этим были уточнены цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определяющая возможность и необходимость целостного культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве при специально созданном организационно-педагогическом обеспечении.

На третьем этапе - проектировочном (2005 — 2008 гг.) на основе анализа реально существующих билингвального и образовательного пространств в условиях этнорегиона создавалась модель билингвального образовательного пространства, обосновывались его сущностные характеристики; разрабатывалось организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, теоретически обосновывались критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения в билингвальном образовательном пространстве региона.

На четвертом этапе - внедренческом (2008 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по практической апробации спроектированного организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с учетом специфики билингвального образовательного пространства этнорегиона; осуществлялась проверка комплекса условий организационно-педагогического обеспечения; определялась эффективность культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с позиции динамики показателей когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого развития; вносились необходимые коррективы в процесс опытно-экспериментальной апробации кон

17 цепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

• доказано авторское видение результата культурно-диалогического развития дошкольника как совокупности личностно ориентированных характеристик, определяющих психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками — носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия; раскрыто положение о том, что результатом социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве становятся адекватные возрасту изменения когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого характера;

• применительно к проблематике диссертации выявлены и обоснованы критерии и показатели диагностического исследования эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, включающие критерии и показатели определения качества организационно-педагогического обеспечения как многокомпонентного средства достижения культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвально-го образовательного пространства и критерии и показатели качества культурно-диалогического развития дошкольника как личностно ориентированной характеристики.

• обоснована концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, дана содержательная характеристика культурно-диалогического развития дошкольника как процесса, систематизированы и раскрыты его внешние и внутренние детерминанты; уточнено и расширено понятие «речевое поведение», которое в приложении к ребёнку-билингву дошкольного возраста понимается как освоенный ребёнком опыт поведения в ситуациях билингвальной коммуникации, основанный на готовности и способности выбирать язык общения, использовать стереотипные высказывания, речевые клише, соблюдать речевой этикет;

20 действии с представителями других этнических групп - участников билин-гвальной коммуникации; конкретизировано и содержательно расширено понятие «образовательное пространство», понимаемое в контексте данного исследования как интегрированная общность образовательных учреждений, ограниченная региональным пространством, но вместе с тем открытая для внешнего и внутреннего взаимодействия, в которой реализуется комплекс образовательных услуг, действует своя идеология формирования личности с учетом условий социо- и этнокультурной среды;

• предложено выделение смысловых характеристик и описание билингваль-ного образовательного пространства с трех позиций: институционально-субъектной, ценностной и функционально-деятельностной;

• проведена модернизация институционального взаимодействия ДОУ, семьи, учреждений культуры, дополнительного образования для детей и обоснована целесообразность использования возможностей всех участников би-лингвального пространства - родителей, ближайшего окружения, воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования и других представителей социума, прямо или косвенно включенных в сферу межличностного социо- и этнокультурного взаимодействия дошкольника;

• обосновано утверждение о том, что определение билингвизма как готовности и способности человека включаться в межличностное взаимодействие, используя родной и неродной языки, недостаточно в контексте исследования процесса культурно-диалогического развития дошкольника, т.к. феномен билингвизма является производным от комплекса явлений, определяющих содержание, характер и направленность социо- и этнокультурного взаимодействия. Человек в этой ситуации выступает не только в качестве субъекта би-лингвальной коммуникации, но и становится объектом прямого и косвенного, непосредственного и опосредованного воздействия конкретной социо- и этнокультурной ситуации; дано обоснование проблеме исследования с позиций социокультурного, лингвокультурологического, этнокультурного и личностно-деятельностного подходов, обеспечивших разностороннее и междис

21 циплинарное определение сущностных характеристик процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве, что вносит определенный вклад в теорию воспитания и социализации детей-билингвов дошкольного возраста;

• изучены особенности социокультурной и языковой ситуаций билингваль-ного образовательного пространства этнорегиона и его влияния на культурно-диалогическое развитие детей дошкольного возраста, выявлены характерные закономерности речевого развития детей-билингвов в ситуации бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• получены результаты, свидетельствующие о положительной динамике культурно-диалогического развития дошкольников по когнитивному, дея-тельностно-речевому и эмоционально-речевому критериям оценки, что доказывает гипотезу данного исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью авторских позиций методологически и фактологически; широкой

23 теоретической базой; подтверждается использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели и задачам исследования; соответствием теоретических выводов современным тенденциям развития теории и практики дошкольного образования; репрезентативностью использованных социологических данных и полученных лично диссертантом; длительным по времени характером исследования; верификацией теоретических положений посредством их практической реализации в условиях билингвального образовательного пространства.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные промежуточные и итоговые положения и результаты исследования опубликованы и отражены в монографиях, статьях, учебно-методических пособиях, обсуждены на международных и всероссийских конференциях: «Лингводидактические инновации: опыт, перспективы и внедрение»: Российская научно-практическая конференция (Чита, 2007), «Русский язык в полиэтнической среде»: Международная научно-практическая конференция (Элиста, 2007); «Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России»: Всероссийская научно-практическая конференция (Абакан, 2008); «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия - Монголия - Китай)»: Международная научно-практическая конференция (Чита, 2008); «Культурно-историческое взаимодействие русского языка и языков народов России»: Всероссийская научно-практическая конференция (Элиста, 2009); «Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения»: Международная научно-практическая конференция (СПб, 2009); «Этнолингвокультурология и современное образование»: Проблемная группа (СПб, 2009); «Предучи-лищното детство и отговорностите на съвременного общество»: Международная научно-практическая конференция (Болгария, Бургас, 2010); «Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы»: Международная научно-практическая конференция (Чита,

2010); «Образование и межнациональные отношения»: Международный симпозиум (Ижевск, 2011); «Двуязычное образование: теория и практика»: Международная научная конференция (Финляндия, Хельсинки, 2011); «Педагогическое образование в современных социокультурных условиях»: Международная научно-практическая конференция (Монголия, Улан-Батор,

2011); «Этнопедагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения)»: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детский билингвизм в широком понимании — это особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях коммуникативного, диалогического взаимодействия с субъектами билингвального пространства, контактирования языков и культур. Данная ситуация выступает естественным контекстом культурно-диалогического развития ребенка-билингва, стохастически влияющим на его вхождение в социум, установление коммуникативных отношений, общее речевое развитие. Выражением детского билингвизма становится особым образом организованное речевое поведение, которое в приложении к ребенку-билингву дошкольного возраста понимается как освоенный ребенком опыт поведения в ситуациях билингвальной коммуникации, основанный на готовности и способности выбирать язык общения, использовать стереотипные высказывания, речевые клише, соблюдать речевой этикет на двух языках.

25 ние культурно-диалогического развития дошкольника основывается на позиции учета взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков.

4. Билингвальное образовательное пространство - это географически, этнически, культурно выраженное пространство межкультурной коммуникации, основанное на взаимодействии различных лингвистических систем и интегрированной общности образовательных учреждений, семьи, других участников билингвального взаимодействия, определяющее необходимость освоения каждым участником достаточных навыков билингвальной коммуникации. Структурно билингвальное образовательное пространство включает организацию институционального взаимодействия ДОУ, семьи, учреждений культуры, дополнительного образования для детей, - с одной стороны, а с другой, - взаимодействие субъектов билингвального образовательного пространства - родителей, ближайшего окружения, воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования и других представителей социума, прямо или косвенно включенных в сферу межличностного социо- и этнокультурного взаимодействия дошкольника.

5. Концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве включает подходы, предпо

26 сылки, факторы, условия, принципы, закономерности; организационно-методическое обеспечение культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве обусловлено необходимостью минимизации рисков развития ребенка в билингвальном пространстве посредством целенаправленного управления процессом вхождения, освоения, принятия дошкольником субъектной позиции в условиях этнокультурного взаимодействия в билингвальном пространстве за счет актуализации потенциала содержания дошкольного образования, профессионально-педагогической компетентности педагогов, инновационных проектов и программ, информационно-просветительской работы с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма.

6. Моделирование билингвального образовательного пространства основывается на учете социо- и этнокультурной ситуации билингвального пространства; институциональной структуре взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурно-диалогического развития; организационно-педагогическом обеспечении процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

27 билингвов, включенностью родителей и ближайшего окружения дошкольников в процесс их культурно-диалогического развития; 2) в достижении дошкольниками положительной динамики культурно-диалогического развития относительно когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого критериев оценки.

8. Результатом культурно-диалогического развития дошкольника выступает совокупность личностно ориентированных характеристик интеллектуально-психологического характера, определяющих психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками — носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; и деятельностно-речевого характера, определяющих готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билин-гвального взаимодействия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования по второму заданию показали, что все дети без особых затруднений разложили картинки в нужном порядке. Повествование обычно начиналось чаще всего каким-либо наречием времени, например: «однажды», «один раз». На бурятском языке временной зачин выражался наречиями «нэгэтэ», «нэгэ удэр». Для передачи последовательности событий на русском языке дети часто использовали наречие «потом», на бурятском языке - союз «тиигээд».

Чаще всего в речи детей использовались глаголы, обозначавшие основные действия в рассказе, а также существительные или местоимения, обозначавшие действующих лиц рассказа. Посредством глаголов передавалась последовательность событий, а существительные и местоимения служили связующим звеном сюжетных частей рассказа.

Наибольшее число пауз наблюдалось при рассказах на бурятском языке, которые чаще всего были вызваны необходимостью отбора лексических средств, скудостью словарного состава. Еще одной особенностью речи дошкольников на бурятском языке было употребление русских глаголов в грамматическом оформлении на бурятском языке. Например, использовались такие глаголы как «встречайгаад», «догоняйха».

В среднем объем рассказа детей составлял 7-8 предложений, количество слов - около 30-40. В речи дошкольников на бурятском языке наблюдалось частое смешение кодов, когда в одном предложении могли использоваться лексические средства как русского, так и бурятского языков. Данное явление было характерно для бурятской речи детей. На русском языке смешения кодов не наблюдалось, также рассказы на русском языке были более выразительными, в силу использования более разнообразных лексикограмматических средств, тогда как лексико-грамматические возможности де

255 тей на бурятском языке были ограниченными. Для высказываний на бурятском языке была характерна односложность и однотипность построения, ограниченность синонимических средств. На русском языке дети использовали разные по конструкции предложения, синонимы, союзные конструкции.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей-билингвов более развита связная речь на русском языке, нежели на бурятском (при условии, что окружающая языковая среда ребенка - русская). При этом дети чаще всего слышат речь на русском языке, им часто читают сказки, рассказы именно на русском языке, тогда как использование бурятского языка достаточно ограничено. Следовательно, при составлении собственного рассказа дети имеют больше образцов повествования на русском языке, и языковой багаж у них соответственно больше.

Для обеих групп в целом характерна менее развитая связная речь на бурятском языке по сравнению с русской речью. Причина этого, на наш взгляд, заключена в том, что в окружающей языковой среде превалирует русский язык. С целью оптимизации и равномерного развития речевых навыков у детей-билингвов необходимо создание равных языковых условий без преобладания того или иного языка. Для практического осуществления этой задачи требуется больше внимания уделять занятиям по бурятскому языку, больше использовать средства речевого развития детей на бурятском языке, широко привлекая имеющийся в его арсенале языковой материал.

Один из аспектов содержания данного этапа опытно-экспериментальной работы был направлен на создание варианта модели би-лингвального образовательного пространства этнорегиона и его практическое закрепление посредством установления целенаправленного взаимодействия взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры на договорной основе; привлечение родителей к различным мероприятиям в рамках ДОУ, направленным на культурно-диалогическое развитие дошкольников.

В теоретической части исследования подчеркивалась необходимость закрепления институциональной структуры билингвального образовательного пространства, т.к. только в этом случае оно будет функционировать как упорядоченная целостность взаимодополняющих институциональных субъектов, в совокупности влияющих на культурно-диалогическое развитие дошкольников.

Механизмом закрепления институциональной структуры стало установление партнерских отношений между семьей и ДОУ, дошкольными учреждениями округа во взаимодействии с учреждениями культуры и дополнительного образования для детей.

Установление партнерских отношений семьи и ДОУ было основано на организации взаимодействия субъектов «педагог-родители», при этом мы опирались на положение о том, что семейное воспитание является источником народного воспитания, воспитательные традиции семьи бурятского народа, как и у каждого народа, имеют свои особенности, обусловленные объективными факторами исторического развития и конкретными национально-региональными условиями.

Установление партнерских отношений между дошкольными учреждениями, учреждениями культуры и дополнительного образования выстраива

257 лось на договорной основе. В рамках данной работы представляется необходимым создание творческих групп. Оговорим, что повышение квалификации проходит в очной и дистанционной форме по теме исследования. Основным ресурсом самоуправления педагогическим партнерством является субъект-ность партнеров. Пользуясь этим ресурсом, каждый субъект партнерских отношений предстает своеобразным синтезом свойств, присущих либо отдельному человеку, либо различным институтам, взаимосвязанных друг с другом общими целями.

Каждый субъект партнерских отношений в билингвальном образовательном пространстве является субъектом исполнения своих должностных компетенций. Отсюда следует зависимость субъекта в исполнении компетенций от особых знаний о культурно-диалогическом развитии дошкольников. В связи с этим субъекту билингвального образовательного пространства необходима постоянная «подпитка» информацией. По отношению к учреждениям культуры каждый субъект педагогического партнерства выступает субъектом самоуправления соответствующими видами воспитательно-образовательной деятельности, а также субъектом самоуправления педагогическим партнерством. Самоуправление партнеров является важным составным элементом целостного управления билингвальным образовательным пространством. Оно способствует достижению соответствующих целевых установок с учетом потребностей участников педагогического партнерства и с опорой на их инициативы в самореализации.

Взаимодействие ДОУ обеспечивалось на основе совместного организационно-методического сопровождения программ культурно-диалогического развития детей в билингвальном образовательном пространстве

В результате в округе возникла сеть учреждений, реализующих программу культурно-диалогического развития детей-билингвов, что позволило интегрировать деятельность данных учреждений.

Непосредственными участниками реализации программы становились родители, т.к. решение задач культурно-диалогического развития детей в би

258 лингвальном образовательном пространстве возможно при тесном взаимодействии семьи и ДОУ. Организация взаимодействия начинается с разработки анкет для родителей. Анализ анкет, беседы с родителями и детьми помогают наметить пути и средства реализации задач воспитания детей в поликультурной среде, обеспечения педагогической поддержки, включения родителей в воспитательно-образовательный процесс ДОУ, повышения профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей.

Взаимодействие субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников — педагогов ДОУ, родителей, детей, представителей управляющих структур осуществлялось в различных организационных формах. Нами представлена модель взаимодействия субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников (схема 2).

Взаимодействие является тем инструментом, который реально обеспечивает активный выход субъекта в билингвальное образовательное пространство, где происходит трансляция знаний, позиций, распространение и осмысление инноватики, выход в единое образовательное пространство современного человеческого сообщества. Взаимодействие предполагает не только сложную систему отношений, но их особое пространство, структуру, содержание, направленность развития и другие характеристики. Данное обстоятельство дает возможность субъекту почувствовать его деятельностное начало, что, в свою очередь, можно рассматривать как реальную предпосылку запуска процесса по саморазвитию, направленную прежде всего на культурно-диалогическое развитие детей-билингвов.

В условиях дошкольного учреждения взаимодействие обеспечивается взаимосвязями и отношениями структурных компонентов педагогической модели взаимодействия субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников, их функций, планируемых результатов деятельности. Модель включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты.

Необходимо вычленение единой цели субъектов педагогического процесса. Мы видим данную цель в условиях бурятско-русского двуязычия в развитии русской речи детей при сохранении желания и умения общаться на родном языке. Задачи при достижении цели педагогического процесса формирования детского двуязычия должны быть понимаемы и осознаваемы всеми субъектами.

Содержательный компонент формируется в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009г.). В общеобразовательной программе дошкольных учреждений выделяются две части: инвариантная и часть, формируемая участниками образовательного процесса. Ко второй части и относятся задачи формирования детского двуязычия с учетом особенностей региона (в нашем случае, Агинского Бурятского округа). Следовательно, определение содержания и принятие управленческих решений по формированию детского двуязычия связано с реализацией второй части образовательной программы детского сада.

Процессуальный компонент определяется основными направлениями деятельности субъектов педагогического процесса формирования детского двуязычия. Основными компонентами мы считаем: а) развитие русской речи в образовательной деятельности; б) развитие бурятской речи в кружковой деятельности; в) развитие русской и бурятской речи в нерегламентированной деятельности; г) повышение уровня профессиональной компетентности педагогов; д) повышение уровня педагогических знаний родителей.

Реализация принятых решений (например, организация кружковой деятельности по бурятскому и русскому языкам) и координация совместных действий субъектов педагогического процесса по формированию детского двуязычия осуществляется постоянно.

• « Ожидаемые результаты: общение со взрослыми и детьми ^ на русском и бурятском языках

Ребенок в условиях двуязычия

Развитие русской речи детей при сохранении 'желания и умения общаться на бурятском языке

Педагоги

ДОУ процесса формирования детского двуязычия г

Развитие бурятской речи в кружковой деятел ь и о сти nena го га

Развитие русской и бурятской речи в нерегламенти-роаанной деятельности

Методы обеспечения взаимодействия су бъекто^ педагогического процесса формирования детского двуязычия^ ' ? v/f * , Метрд 1нформационного * взаимодействия Метод / координации V г и интеграции Метод согласования

Л? •<•

Е5Е Социально-^? психологические 3 йвметодьГ' V злжьлгз^ршгаж

Схема 2.

Немаловажную роль в обеспечении взаимодействия играют методы достижения целей.

Метод координации и интеграции предполагает разработку комплексных и целевых программ, определение полномочий участников образовательного процесса ДОУ. Метод информационного взаимодействия включает информирование о проблемах формирования детского двуязычия каждого субъекта деятельности. Согласование как метод взаимодействия предусматривает развитие важнейших направлений педагогического процесса формирования детского двуязычия. Социально-психологические методы управления предполагают введение инноваций в педагогический процесс формирования детского двуязычия в ДОУ.

Контроль за ходом реализации образовательной программы проводится такими субъектами педагогического процесса, как заведующая, заместитель заведующей по воспитательно-образовательной работе, районными управлениями образования, Агинским институтом повышения квалификации работников образования и социальной сферы Забайкальского края и др.

В бытовых условиях взаимодействие осуществляется посредством согласования всех субъектов билингвального образовательного пространства, т.е. их прямого или косвенного воздействия на решение образовательных и развивающих задач через установление и поддержание взаимных контактов на основе функционирования каналов обратной связи.

Следовательно, эффективность проводимой работы зависит от системы взаимодействия субъектов, т.е. осуществления обратной связи, которая предполагает ориентацию на детей, родителей, педагогов, учителей начальной школы.

При этом в бытовых условиях субъекты взаимодействия выступают в новом качестве: родитель как «субъект сотрудничества», педагог как «субъект деятельности», ребенок как «субъект саморазвития».

Становление родителя как субъекта сотрудничества во многом будет зависеть от того, расценивает ли он билингвальное образовательное пространство как фактор перспективного развития своего ребенка. Родитель является активным субъектом сотрудничества тогда, когда выступает посредником между билингвальным образовательным пространством и ребенком. Родитель из «заказчика образовательных услуг» превращается в «субъекта билингвального образовательного пространства». Самореализация позволяет сохранить и развивать субъектность участников взаимодействия.

Таким образом, механизмы эффективного взаимодействия всех субъектов в бытовых условиях способствуют росту педагогического потенциала участников билингвального образовательного пространства, становлению их активной позиции в культурно-диалогическом развитии.

В социуме села, поселка взаимодействие между субъектами билингвального образовательного пространства осуществляется в социальных и культурных учреждениях округа, где активно ведется работа по возрождению и сохранению национальных традиций. Проводятся массовые мероприятия с привлечением коллективов. Из перечисленных социальных и культурных учреждений преимущественно названы центры досуга - 1225,

262 образовательные учреждения 889, библиотеки - 531, дошкольные образовательные учреждения - 490, спортивные центры и школы - 417.

Во всех муниципальных образованиях имеются учреждения культуры -центры досуга, где для населения проводятся мероприятия, концерты, фольклорные праздники, такие как Сагаалган (Праздник белого месяца), Масленица и др.

Деятельность учреждений культуры направлена на сохранение и развитие культурного наследия народов АБО, поддержку самодеятельных коллективов народного творчества, на организацию досуга населения.

В последние годы отмечается рост национального самосознания, повышенный интерес к традиционной культуре коренного бурятского населения и народов, традиционно проживающих на территории Агинского Бурятского округа, все это обусловлено богатым нематериальным историко-культурным наследием народов Забайкалья. Все больший интерес вызывает у населения участие в самодеятельных коллективах.

Увеличивается количество детских творческих коллективов в школах и детских садах, повышается интерес подрастающего поколения к творческой деятельности. Деятельность творческих коллективов направлена на повышение качества жизни населения в области культуры через сохранение и эффективное использование нематериального культурного наследия бурятского народа и иных народов, традиционно проживающих на территории Агинского Бурятского округа. Ежегодно творческие коллективы участвуют в конкурсах художественной самодеятельности, показывают театрализованные представления.

Следовательно, разные формы взаимодействия субъектов педагогического процесса формирования детского двуязычия, объединение их усилий способствуют эффективному культурно-диалогическому развитию дошкольников в билингвальном образовательном пространстве. При этом эффективность взаимодействия обеспечивается удовлетворенностью потребности субъектов педагогического процесса в личностно-доверительном общении.

263

В результате проведенной работы реальная модель билингвального образовательного пространства стала адекватна гипотетической модели, представленной нами в теоретической части исследования.

Не менее важным результатом проектировочного этапа стало технологическое видение организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона, формат которого был определен на основе анализа характерных для этнорегиона проблем. В соответствии с основной задачей организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве (наполнение этнокультурным материалом данного процесса) и особенностями культурно-диалогического развития дошкольников, выражающимися в лучшем усвоении этнокультурных знаний посредством фольклора, нами были разработаны и апробированы технологии ознакомления детей с произведениями разных фольклорных жанров. Данные технологии явились средством повышения эффективности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Таким образом, организация опытно-экспериментальной работы по моделированию билингвального образовательного пространства этнорегиона, направленного на культурно-диалогическое развитие дошкольников обеспечила модернизацию институционального взаимодействия, взаимодействие субъектов билингвального образовательного пространства, наметила пути и средства повышения эффективности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа была направлена на целенаправленное организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в условиях смоделированного билингвального образовательного пространства Агинского Бурятского округа. Это определило необходимость содержательной разработки условий ор

264 ганизационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

4.2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона

Внедренческий этап опытно-экспериментальной работы имел своей целью практическую апробацию концепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве. Апробация концепции главным образом осуществлялась в результате организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников с учетом специфики билингвального образовательного пространства Агинского Бурятского округа. Как было обозначено ранее (при обосновании концепции в параграфе втором второй главы), обеспечение данного процесса возможно при соблюдении внешних и внутренних условий, следовательно, представление внедренческого этапа опытно-экспериментальной работы целесообразно, исходя из описания реализации каждого из обозначенных условий и авторского видения эффективности организационно-педагогического процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.

Первым внешним условием явилось целенаправленное наполнение содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированным на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника.

При этом определяющим для нас было мнение Е.И. Пассова о том, что «содержанием иноязычного образования является иноязычная культура» [285, с. 18]. В контексте нашего исследования под «иноязычным образованием» мы понимаем обучение неродному языку, а также воспитание и развитие ребенка в условиях билингвизма. Однако при решении задачи наполнения этнокультурным материалом содержания дошкольного образования в Агин

265 ском Бурятском округе, ориентированного на целостное культурно-диалогическое развитие детей-билингвов, мы столкнулись с серьезной трудностью подбора произведений бурятского фольклора разных жанров на бурятском и русском языках. Здесь уместно привести высказывание известного ученого-фольклориста Л.Е. Элиасова: «В публикации бурятских сказок мы отстали от многих народов страны. Достаточно сказать, что до сих пор в центральных издательствах не вышло ни одного сборника бурятских сказок.» [75, с. 11]. Справедливо его утверждение и о том, что «сказки собирались и издавались от случая к случаю, без какой-либо системы и научной основы. Эти факты приводили к тому, что искусственно обеднялось сказочное богатство, суживался круг сказочных сюжетов, а иноязычные народы не получали достаточного представления об идейно-художественных мотивах этого весьма популярного жанра устного творчества бурят» [75, с. 5]. И далее: «Одни и те же сказки неизменно кочуют из сборника в сборник, из книги в книгу» [75, с. 10]. Эти замечания были сделаны ученым еще в 1959г., но положение с изданием бурятских сказок на бурятском и русском языках и в настоящее время нельзя считать кардинально изменившимся в лучшую сторону.

Соответственно и применение разработанной нами технологии культурно-диалогического развития детей-билингвов при ознакомлении со сказками и другими жанрами становится возможным только с приложением произведений фольклора.

Нами составлена хрестоматия для детей дошкольного возраста, включающая произведения бурятского фольклора (на бурятском и русском языках), русского фольклора, произведения детской художественной литературы на бурятском и русском языках. Однако данная хрестоматия еще не опубликована, но материалы хрестоматии уже используются в практике дошкольных образовательных учреждений округа.

При определении средств культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве мы опирались на классификацию средств речевого развития детей дошкольного возраста, предложенную М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [7, с. 67].

Значимым для нас также явилось высказывание Е.И. Пассова: «Все средства, порождающие содержание иноязычного образования, т.е. формирующие иноязычную культуру как духовную субстанцию, должны быть классифицированы, а их виды соотнесены с существенными чертами иноязычной культуры как содержания» [285, с.21].

Исходя из этого, мы обратились к понятию «компоненты национальной культуры». Ю.В. Бромлей отмечает, что к компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, относятся традиции, обычаи и ритуалы; быт, бытовая культура; повседневное поведение и искусство.

Нами была предпринята попытка соотнесения компонентов культуры, средств культурно-диалогического развития дошкольников и форм организации совместной деятельности взрослых и детей. Результат данного соотнесения представлен в разработанной нами Программе культурно-диалогического развития детей в условиях билингвизма. Данная Программа выявила необходимость модернизации воспитательно-образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений при реализации образовательных программ в части, формируемой участниками образовательного процесса (в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования). В вариативную часть, отражающую специфику национальной культуры, географических, демографических условий региона, введена программа культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма. Фрагмент Программы, отражающий рассматриваемые условия, содержится в таблице 16.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Улзытуева, Александра Ивановна, Чита

1. Повседневное по- 1. общение взрослых и де- 1. образовательная деятельность;ведение тей. 2. нерегламентированная деятельность.

2. Комментируя данную таблицу, следует отметить, что основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве внутриэт-нического коммуникативного средства передачи традиций, информации об истории и культуре народа.

3. Ознакомление с бытом бурятского и русского народов.

4. Ознакомление с традициями бурятского и русского народов.

5. Ознакомление с бурятскими и русскими народными сказками.

6. Ознакомление с пословицами бурятского и русского народов.

7. Ознакомление с загадками бурятского и русского народов.

8. Заучивание бурятских и русских скороговорок.

9. Заучивание бурятских и русских считалок.

10. Проведение развлечений по бурятским и русским календарным праздникам.

11. Ознакомление с природой региона.

12. Проведение бурятских и русских народных подвижных игр.271

13. Ознакомление с забайкальскими художниками, писателями, композиторами и их произведениями.

14. У детей формируются умения согласовывать свои действия с действиями других, вызывается положительно-эмоциональное отношение к играм своего и другого народов и т.д.

15. Очень важным является обучение пересказу на родном и неродном языках, так как именно при пересказывании дети используют образцы литературной речи. Эффективны в условиях билингвизма театральные игры по мотивам сказок, детских рассказов.

16. Другие образовательные области также содержат в себе возможности приобщения к культурам разных народов.

17. Работа с детьми решает следующие основные задачи:• расширение представлений о содержании музейной культуры;• развитие начальных навыков восприятия музейного языка;• создание условий для творческого общения и сотрудничества.

18. Следовательно, при отборе произведений для детей, воспитывающихся в условиях бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия, необходимо учитывать следующее:

19. Установление литературоведческих взаимосвязей при ознакомлении со сказками бурятского и русского народов должно органически входить в содержание работы по культурно-диалогическому развитию детей старшего дошкольного возраста.

20. В условиях двуязычного детского сада при ознакомлении детей с пословицами используется прием аналогии. Детям читают пословицу на бурятском языке, а дети должны подобрать аналогичную пословицу на русском, и наоборот.

21. Для работы с детьми нами были отобраны пословицы и поговорки, направленные на воспитание у детей межличностного взаимодействия, формирование навыков культурного взаимодействия, формирование понятий добра и зла.

22. Ознакомление с бурятскими и русскими загадками.

23. Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно важно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному.

24. Скороговорка трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками.

25. Обращение к скороговорке помогает также развивать невербальные диалогические умения. Детям предлагается отобразить в процессе проговарива-ния скороговорки при помощи лица, плеч, рук разные эмоции (удивления, радости, досады, недоумения и т.д.).

26. При исполнении считалок дети оформляют их какой-либо простейшей мелодией, а порою просто используют мелодию той или иной известной детской песни.

27. Познавательные беседы развивают мышление ребенка, осмысленное восприятие события. У детей активно совершенствуется нравственное и эстетическое отношение к народным традициям, к национальному наследию.

28. Практика показала, какое важное значение имеет осознанное восприятие для нравственного отношения детей к культурному наследию своего народа. Сначала интерес и любование, затем бережное отношение к тому, что их окружает.

29. Проведение бурятских и русских народных подвижных игр сочеталось спроведением других видов игр на русском и бурятском языках.284

30. Народные подвижные игры являются традиционным средством этнопе-дагогики. В них отражается образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои, нравственные ценности.

31. Народные игры являются неотъемлемой частью интернационального, художественного и физического воспитания дошкольников. У детей формируется устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к культуре разных народов.

32. Нами широко применялись игры с опорой на схемы сказочного сюжета из фольклорных и литературных произведений, направленых на развитие коммуникативных умений.

33. Таким образом, использование малых форм фольклора в игровой деятельности детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм и способствует приобщению к культуре разных народов, развитию диалогической речи на родном и неродном языках.

34. Ознакомление с забайкальскими художниками, писателями, композиторами и их произведениями.