автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников

Автореферат диссертации по теме "Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников"

На правах рукописи

АКТАМОВ ИННОКЕНТИЙ ГАЛИМАЛАЕВИЧ

Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников

(на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ - 2007

003071046

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Дагбаева Нина Жамсуевна

Официальные оппоненты доктор исторических наук, доцент

Бураева Ольга Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Хасаранов Бимба Чимитцыренович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический университет им Н Г Чернышевского»

Защита состоится 28 мая 2007 года в 13 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 022 02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу 670000, г Улан-Удэ, ул Смолина 24а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан 27 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

ИГ Моргунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проводимая с наступлением XXI века модернизация системы образования России направлена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с современными запросами личности, общества и государства Это тем более важно, что модернизация происходит в ситуации происходящих экономических и общественных преобразований В рамках системного подхода к организации образования, эффективность которого зависит от умения использовать в педагогических целях специфические для каждой местности культурно-образовательные традиции, в современной педагогической теории появилась необходимость осмысления понятия «культурно-образовательная среда» Оно выступает в качестве фактора, определяющего региональные особенности образовательной практики истории и современности, и оказывает значительное влияние на педагогические процессы в конкретной общеобразовательной школе, на формирование личности школьника

Понятие «культурно-образовательная среда» можно также использовать дня адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации в локальной местности Дело в том, что сегодня занимается образованием и воспитанием подрастающего поколения не только школа, но и другие социальные культурно-образовательные институты, и при этом вклад каждого из них, составляющих определенную систему, может быть дифференцирован

Педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малого города, сельских поселений и образовательных учреждений Реализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни населения Процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включить в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек -составляющие среды»

Одними из важнейших таких компонентов среды является система «человек-природа», проблема влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности личности Это значит, что данная система в качестве педагогической проблемы представляется чрезвычайно важной для изучения В отечественной педагогической литературе недостаточно отражены теория и опыт изучения культурно-

образовательной среды на основе интеграции всех ее субъектов, способствующих формированию экологической ответственности школьников В условиях национального региона представляется принципиальным исследование этнической составляющей культурно-образовательной среды

Этими особенностями определяется тема данного диссертационного исследования Приступая к исследованию, мы задаемся вопросами о том, каковы теоретические и организационно-содержательные основы процесса формирования экологической ответственности учащихся в различных культурно-образовательных средах детей-бурят, проживающих на территории Республики Бурятия и Внутренней Монголии КНР Данная проблематика составляет содержание нашего исследования

Цель исследования - выявить особенности педагогического влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности современных подростков в условиях бурятских поселений

Объект исследования - процесс формирования экологической ответственности школьников в различных культурно-образовательных средах

Предмет исследования — культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности у подростков-бурят

Приступая к исследованию, мы исходили из гипотезы, что процесс формирования экологической ответственности подростков в разных культурно-образовательных средах будет эффективным, если

- используется потенциал культурно-образовательной среды с целью взаимообогащения, взаимопонимания между субъектами эколого-образовательной деятельности для удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей учащихся, воспитания их в духе ответственного отношения к миру природы,

- оптимизируется процесс взаимодействия между элементами культурно-образовательной среды, позитивно влияющий на усиление средово-го педагогического потенциала,

- максимально используются этнические ценности через сохранение экологических традиций и тесное взаимодействие компонентов культурно-образовательной среды

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- раскрыть содержание и структуру культурно-образовательной среды с точки зрения ее влияния на формирование экологической ответственности личности школьника,

- выявить содержательные особенности и педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды,

- рассмотреть содержание и структуру экологической ответственности школьников, его формирование с учетом факторов внешней среды и возрастных особенностей,

- определить взаимосвязь культурно-образовательной среды и процесса формирования экологической ответственности подростков,

- дать характеристику культурно-образовательной среды опытных школ Шэнэхэна и Республики Бурятия,

- проанализировать элементы педагогического влияния компонентов культурно-образовательной среды и их потенциал в развитии структуры и компонентов экологической ответственности личности

Научная новизна исследования состоит в том, что

- расширено педагогическое содержание понятия «культурно-образовательная среда», ее содержательные и структурные компоненты, определены качественные особенности среды, ее педагогический потенциал,

- разработана теоретическая модель культурно-образовательной среды и дано ее практическое описание на примере Шэнэхэна Эвенкийского хо-шуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия КНР и опытных школ Республики Бурятия - Гильбиринской средней школы Иволгинского района и Ацагатской средней школы Заиграевского района

- выявлены теоретические и организационные подходы к повышению педагогического потенциала культурно-образовательной среды, включающие в себя совокупность условий и требований к эффективному ее функционированию

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании

- роли культурно-образовательной среды в экологическом образовании как фактора, оказывающего важнейшее влияние на формирование экологической ответственности школьников,

- концептуального подхода к пониманию экологической ответственности как сложного интегративного качества личности, включающего в себя ряд компонентов,

- теоретической модели культурно-образовательной среды и ее практическом наполнении на базе опытных школ

Практическая значимость исследования заключается в следующем

- определены механизмы взаимодействия между социальными институтами в рамках культурно-образовательной среды, которые позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в целом и в области экологического воспитания в частности,

- разработаны эффективные формы и методы интеграции содержания экологического образования в условиях взаимодействия всех социокультурных объектов сельской местности,

- результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, организаторов экологической деятельности школьников в системе дополнительного образования, деятельности общественных организаций в области экологического воспитания и просвещения

Основные положения, выносимые на защиту:

-культурно-образовательная среда как социальный феномен региональных особенностей эколого-образовательной практики школ с самобытной и типичной структурой и содержанием, включающим такие компоненты, как семья, школа, СМИ, природное окружение, и в совокупности оказывающим педагогическое влияние на формирование экологической ответственности личности,

-культурно-образовательная среда как фактор этнокультурного влияния на формирование этноэкологичной личности и универсальной и уникальной системы экологического образования бурятского этноса, расселенного в условиях различного инокультурного окружения и государствах, в том числе в Шэнэхэне Внутренней Монголии КНР и Республики Бурятия,

-специфические особенности структуры и содержания культурно-образовательной среды, обусловленные различием этнокультурной жизни, как элементы различной степени влияния на компоненты экологической ответственности школьников, в том числе этнические традиции, обычаи, знания, отношения к окружающей среде, уклад жизни,

-усиление средового педагогического потенциала за счет возрастания ресурсов культурно-образовательной среды, обогащения ее структуры, взаимодействия между ее элементами, синхронизации ее влияния на когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты экологической ответственности личности

Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности, положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, системный подход к пониманию развития культурной среды школы (С И Архангельский, В П Беспалько, Н В Кузьмина, Ю П Сокольников и др), культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М М Бахтин, В С Библер, Е В Бондаревская, М С Коган, Н Б Крылова, Л М Предтеченская), лично-стно-ориентированный подход (ЕВ Бондаревская, С В Кульневич, В В Сериков, И С. Якиманская), деятельностный подход (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев), труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром, концепция устойчивого развития

Методы исследования. В диссертации проанализированы философская, психологическая, педагогическая, экологическая и социологическая литература, работы по психологии, синергетике, изучен педагогический опыт Автором активно применялись наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации, моделирование Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка субъектив-

ного отношения учащегося к природе Мониторинг субъектных отношений проводился с помощью методик «ЭЗОП» и «Натурафил», методики американского ученого Т Марцинковски по выявлению характера экологических отношений человека к окружающему миру природы Экологические представления оценивались с помощью социологических методов анкетирования и бесед

Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных учреждений Республики Бурятия и школы шэнэхэнских бурят Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Внутренней Монголии Целостная модель экологического образования, модель культурно-образовательной среды отрабатывалась на базе Гильбиринской средней школы Иволгинского района, Ацагатской школы Заиграевского района, экспериментальная работа по сформированное™ ответственного отношения подростков к природе проводилась в школах №14,61 г Улан-Удэ и Гусиноозерской средней школе № 3

Исследование проходило в три этапа:

- поисковый (2003-2004 гг), был осуществлен научно-теоретический поиск, с целью выявления противоречий в системе экологического образования, сформулирована тема исследования, проведен анализ изучаемой проблемы в научной литературе с помощью констатирующего эксперимента в практике обучения школьников,

- моделирующий (2004-2005 гг), включал построение модели эксперимента, апробирование ее в ряде школ, уточнение программы эксперимента, разработку содержания и структуры культурно-образовательной среды, проверку предположений в формирующем эксперименте Совершены научные экспедиции во Внутреннюю Монголию, для сбора и обработки эмпирического материала,

- обобщающий аналитический (2005 -2006 гг), подведены итоги эксперимента, проведен количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщены и систематизированы данные, сформулированы выводы На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, а также обеспечивающих систему учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивости местного сообщества

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обоснован™ ведущих идей, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, реализацией комплекса методик соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования, охватом педагогическим экспериментом всех этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, работу со средними общеобразовательными школами, через совместное участие в научных грантах и проектах, доклады и выступления по проблемам экологического информирования и образования, этноэкологии разного уровня - международных (Улан-Удэ, 2004, 2005, 2006), (Чита, 2004, 2006), (Вена, Австрия, 2006), всероссийских (Москва, 2006), региональных (Улан-Удэ, 2006) По результатам исследования было опубликовано 14 работ

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, представляется его научный аппарат, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы исследования

В первой главе «Формирование экологической ответственности школьников в рамках культурно-образовательной среды» дается теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме средового подхода, влиянию среды на развитие человека В результате анализа автор приходит к выводу, что для понимания эффективности педагогических воздействий на личность школьника важно изучать со-циоприродную среду самой школы, имея в виду, что школа является также одним из элементов ее социальной среды, в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства Идеи единства человека и окружающей среды были обозначены давно (И М Сеченов, И П Павлов, Л С Выготский и др) Проблема «человек - среда» в современных условиях приобретает новое содержание и значение (А Г Асмолов, В Е Клочко, Г А Ковалев, В И Панов, Ю Г. Панюкова, В А Ясвин и др)

Богатый опыт средового подхода, разработанный в отечественной и зарубежной педагогике, позволяет экстраполировать его теоретические положения на сферу школьного экологического образования Педагогическое средоведение оформилось в зарубежной педагогике в начале прошлого века, в российском опыте оно связано с именами С Т Шацкого, Н Н Иорданского, А П Пинкевича и ряда других ученых В исследованиях того периода выделена многоликая типология среды- классовая, общественная, духовная, социальная, природная, эмоциональная, среда ребенка Педагоги этого направления признавали влияние среды как определяющего фактора личностного развития ребенка

Особое значение для данного исследования имеет культурно-образовательная среда как «инструмент» изучения региональных особенностей образовательной практики, истории и современности. Данное понятие

является относительно новым в педагогике, но, безусловно, заслуживает исследовательского интереса не только в педагогике, но и в других науках Изучением данного феномена, его теоретической разработкой, научно-практической и экспериментальной деятельностью занимаются самые разные ученые, в педагогическом плане известны достижения липецких педагогов Многие выводы исследований липецких учёных (ЕП Белозерцев, И Б Стояновская, Е М Фридман, Д А Пряхин) созвучны нашим положениям, касающимся содержания и структуры этого феномена Основным системообразующим принципом выступает жизнедеятельность человека в рамках среды, структуроформирующей связью является отношение человека к своему культурному окружению, к историческому наследию, в результате чего возникает взаимосвязь между компонентами культурно-образовательной среды (Е П Белозерцев)

В то же время, характеризуя культурно-образовательную среду, отдельные авторы указывают на то, что она служит укреплению сложившихся культурно-образовательных традиций своего народа и формированию в сознании подрастающего поколения того или иного к нему отношения Сохранение и уважение сложившихся традиций позволит передавать посредством воспитания и образования культурные ценности от поколения к поколению (А В Жожиков)

В понимании диссертанта культурно-образовательная среда - это система социальных институтов, связанных между собой историко-культурной традицией, а также механизмами взаимоотношений между собой. Особенно актуален данный подход в образовании, в работе общеобразовательных школ, поскольку для адекватного реагирования на изменения в обществе необходим учет условий, факторов, оказывающих воздействие на функционирование семьи, школы, других социальных институтов Понятие «культурно-образовательная среда» в данном случае используется в качестве средства изучения локальных особенностей педагогического процесса, где учитываются исторические особенности развития конкретного региона Учет этих особенностей позволяет оптимизировать воспитательный процесс, помещать своеобразные стимулы, которые активизируют познавательную деятельность учащихся, делают знание жизненным Важной теоретико-методологической позицией современной педагогики является то, что становление и образование человека не может происходить вне окружающей культурно-образовательной среды, вне исторического и социального контекста регионального и локально-территориального развития Поэтому для успешного становления личности необходима глубокая взаимосвязь с малой родиной, где он живет (В А Сластенин, Н Б Крылова) Поскольку в исследовании рассматривается культурно-образовательная среда этнических поселений бурят в разных социокультурных средах, более того, в различных государствах, диссер-

тант дает характеристику экологических традиций бурятского народа как объединяющей структуры

Именно конкретная культурно-образовательная среда, в том числе этнокультурная жизнь, влияет на формирование отношения личности к природе своего края Отношение к природе у определенного социума, этнической группы формировалось на протяжении долгого времени, вместе с формированием этнической общности формировались те или иные традиции, обычаи, верования, которые предписывали отношение к окружающей природной среде В этом плане особое внимание необходимо уделять этническим традициям как основы культурно-образовательной среды «Традиция означает передачу в диахронном плане, от старших к младшим, от поколения к поколению, навыков, понятий, всего, что образует костяк культуры»1 Традиции пронизывают все сферы общественной жизни Именно благодаря их существованию происходит воспроизводство культурного наследия этноса

В исследовании рассматриваются природоохранные традиции, характер взаимоотношений с окружающей природной средой бурятского этноса Традиционное миропонимание бурят раскрывается в их отношении к животным и птицам Эти отношения строились в соответствии с идеей общности мира людей и мира животных Согласно данному мировоззрению, люди и животные существенно не отличаются друг от друга, это все люди человек - это человек земли, лебедь - человек неба, медведь - горный человек Люди превращаются в животных и наоборот (Г Р Галданова) Для экологических представлений наших предков характерна моральная регуляция практического отношения к природной среде Люди не только имели большой круг знаний о природной среде обитания, производственные навыки, но и нормы общественного и бытового поведения, обеспечивающие охрану источников жизни В основе различных запретов, табу лежит нравственная ответственность перед природой, совестливость, рачительность Вот поэтому «народные традиции отношения к природе следует рассматривать как своеобразный нравственно-экологический кодекс»2

Привязанность к «малой родине» может служить эмоциональным устремлением к сохранению ее природной среды Отсутствие эмоциональной привязанности, эмоциональных устремлений сводит к минимуму эффективность любых природоохранных проектов Эмоциональная привязанность к ней является одним из факторов, формирующих ответственное отношение к природе родного края и всей планеты в целом Эмоциональ-

1 Арутюнов С А Народы и культуры Развитие и взаимодействие - М ,1989 -С 160 Цыремпилон А Б Народные традиции как фактор нравственно-экологического воспитания

учащихся // Экологическая культура современного общества материалы II Междунап симпозиума (24-26 ноября 2004 г, Чита, Россия) - Чита Изд-во ЗабГПУ, 2004 - Т 2 - 160 с

ное и сознательное стремление к единению с природой позволит все же отказаться от разрушительных действий

Формирование экологической ответственности личности как интегра-тивного качества также связано со спецификой культурно-образовательной среды Главное в образовании — это использование педагогического потенциала культурно-образовательной среды в учебно-воспитательном процессе, координация деятельности всех ее субъектов Синтез этнической культуры и современного содержания образования, семейных традиций и различных социальных институтов во многом обеспечивает не только восприятие природы, но и ответственное отношение к ней

В настоящее время психологами проведен ряд экспериментальных исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты личностного отношения к природе (А П Сидельковский, Д Ф. Петяева, Г В Шейнис, С Д Дерябо и др) Ответственность - это одна из важнейших качеств личности Отечественная общеобразовательная школа имеет богатейший опыт в теоретической разработке вопроса об ответственности и в практике формирования социально ответственной личности Примером тому может служить бесценный опыт А С Макаренко, сформулировавшего положение об отношениях ответственной зависимости и сути ответственных связей, сущности коллективной ответственности и ответственности личности перед коллективом Начало изучения ответственности было положено еще российскими педагогами-классиками Н И Пироговым, К Д Ушинским, основателями советской педагогики Н К Крупской, С Т Шацким В научных трудах и публикациях отмечается, что важнейшим признаком экологической культуры является ответственное отношение личности к окружающей среде (А Н Захлебный, И Д Зверев, И Т Суравегина и др) Анализ философской и психологической литературы показывает, что экологическая ответственность -интегративное нравственно-экологическое качество, проявляющееся, прежде всего, в адекватном, т е ответственном, отношении личности к природе и вбирающее в себя все основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и т д В целостной структуре личности данное качество выполняет ту важнейшую функцию, которая связана с регулированием сложных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой3

В структуре экоответственности мы выделяем три взаимосвязанных компонента когнитивный, ценностно-эмоциональный, деятельностный Определяя такую структуру, диссертант опирается на теоретические положения отечественных и зарубежных ученых (А Н Жаворонко, Т Мар-цинковски), использует эмпирические и экспериментальные данные, полученные в научных исследованиях Н Ж Дагбаевой В свою очередь данные

3 Каропа ГНК созданию методики экологического образования школьников //http www akipkro ru /books/vopr pst/karopa txt

компоненты структурируются следующим образом когнитивный компонент (экологические знания (знания о природе), знание экологических проблем, знание способов решения этих проблем), ценностно-эмоциональный компонент (личный опыт общения с природой, отношение к природе, сформированность ценностей, локус контроль), деятельност-ный компонент (деятельность как просветителя, деятельность как потребителя, участие в политических и правовых акциях, практические действия)

Таким образом, основным положением психолого-педагогических исследований, имеющим значение для настоящей проблемы, является идея интериоризации, а также вывод о том, что ответственность является сложным психологическим образованием, в котором различные психические процессы выступают в неразрывном единстве и взаимодействии

Во второй главе «Влияние культурно-образовательной среды на процесс формирования экологической ответственности школьников» моделируется взаимосвязь культурно-образовательной среды и процесса формирования экологической ответственности в системе школьного образования С этой целью автор формирует теоретическую модель культурно-образовательной среды

Эмпирическое исследование позволяет включить в структуру культурно-образовательной среды ряд компонентов Мы выделяем следующие компоненты семья, этнические традиции, щкола, культурно-информационный центр (дом культуры), СМИ, местная власть Ядром культурно-образовательной среды является школа

Структуроформирующим элементом культурно-образовательной среды являются механизмы взаимодействия между компонентами, характер их взаимоотношений В зависимости от качества отношений между компонентами можно говорить об уровне развития культурно-образовательной среды Условно выделяются три уровня сформированно-сти высокий, средний и низкий

Высокий уровень сформированное™ культурно-образовательной среды автор характеризует тесной взаимосвязью структурных компонентов (семья, этнические традиции, школа, СМИ, общественные организации, местная власть) Важнейшую роль в определении сформированное™ играет содержание культурно-образовательной среды Высокий уровень сформированное™ среды предполагает участие семьи, местной власти в образовательных проектах совместно с образовательными учреждениями Формами работы могут выступать совместная реализация социальных проектов, организация празднеств, материальная помощь со стороны администрации, местной общественности, создание дополнительных форм организации досуга детей и взрослых и тд Сотрудничество во многом может носить и неформальный характер Задачи социальных институтов подчинены единым воспитательным целям Средний уровень сформированное™ предполагает наличие сотрудничества между разными социаль-

ными институтами, однако это сотрудничество носит эпизодический характер, не переросло в систему и не воспринимается как закономерность Низкий уровень характеризуется относительной автономностью образовательных учреждений и других социальных институтов В данном случае взаимодействуют только семья и образовательное учреждение

Однако в настоящее время формирование личности не замыкается на звене «семья - школа» В формировании среды жизнедеятельности ребенка участвуют различные субъекты семейную среду формируют родители и родственники, образовательную среду - школа, учреждения дополнительного образования, неформальную среду - различные клубы по интересам, общество сверстников, социальную среду - общество, государственные учреждения, власть На среду социальную влияет природная среда Именно вопрос оптимизации средового воздействия позволяет разработать модель культурно-образовательной среды, где выделяются три уровня развития Все три уровня не являются раз и навсегда заданными и неизменными Как и любое явление действительности, культурно-образовательная среда меняет свои количественные и качественные характеристики Если высокий уровень развития культурно-образовательной среды не поддерживать, то механизмы взаимоотношений между компонентами, которые казались оптимальными при определенных условиях, в иных условиях окажутся недееспособными, что в конечном счете может привести к деградации среды То же самое касается и низкого уровня развития культурно-образовательной среды При определенных условиях данный уровень может изменить свое качество и развиться до среднего, а затем и высокого уровня развития Важны технологическая проработка, проектирование культурно-образовательной среды Для этого нужен определенный алгоритм действий, который следует реализовать для оптимизации условий развития личности ребенка в культурно-образовательной среде

Культурно-образовательная среда представляет собой педагогически обусловленное практическое воплощение национального, исторического и социального, является базой для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с образовательным сообществом, что, в свою очередь, может быть определено как традиции и инновации данного образовательного учреждения Если новые идеи приняты, среда приобретает новые качества и реализуется на функциональном уровне4

Схематично автор представляет модель культурно-образовательной среды следующим образом

4 Иванов В А К>льтурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление авто-реф дне д-рапед наук -Тамбов,2006 -47с

Модель .IX.у1>Ж>

йЗрЛДОЭТгЛЬЙОЙ с

Школ 1 'ДДре культурчо-йбрийзШьпъчам <ф«ды

Внешние границы Обозначают локальную культурно-образовательную среду, уровни ее развития. Изменения уровня культур но-образовательной среды показаны стрелками в обоих направлениях. Развитие уровня культурно-образовательной среды идет спиралевидно, равномерно и поступательно. Внутренние границы обозначают образовательную среду школы в рамках культурно-образовательной среды. Это и есть взаимосвязь и взаимодействие семьи и образовательного учреждения как ядра культурно-образовательной среды, формирующей личность школьника. Внутренний цилиндр символизирует саму личность школьника. Следует иметь в виду, что школьники не являются пассивными участниками культурно-образовательного процесса. Более того, развитие культурно-образовательной среды во многом зависит от деятельности учащихся в тесной связи со всеми субъектами локальной среды. Задача педагогов, родителей, общественности состоит в создании оптимальных условий для самореализации учащихся в творческой, исследовательской, трудовой, спортивной деятельности. Оптимизация направлена на решение социально-педагогических задач и, прежде всего, объединение усилий всех социальных институтов общества для реализации социально-культурных и педагогических задач современного социума. Главным требованием является реализация принципа единоначалия всеми субъектами культурно-образовательной среды местного сообщества.

В содержательном плане культурно-образовательная среда представляет собой систему взаимодействий субъектов а рамках единого направления, систему мер по модернизации образовательного процесса, систему повышения квалификации всех участников образовательного процесса и анализ деятельности, подведение промежуточных результатов. Еще одной составляющей является ряд принципов, на основе которых функционирует

и развивается культурно-образовательная среда Выделены такие принципы, как принцип целостности, многоаспектное™, максимального охвата, языковой ориентации, насыщенности Для оптимизации взаимодействия среды и развития качеств личности дается детальный анализ особенностей культурно-образовательной среды опытных школ с учетом данных принципов, которые подробно описаны в тексте диссертации.

Особый исследовательский интерес для нас представляла этническая группа шэнэхэнских бурят Китая, поскольку этническая группа бурят во Внутренней Монголии КНР смогла проявить себя как историческая социокультурная реальность Шэнэхэнские буряты проживают на территории Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия КНР Основная часть бурят проживает в двух сомонах (селах) Однако все больше и больше бурят переезжает в г Нантун и гХайлар5 Общее количество шэнэхэнских бурят составляет чуть более восьми тысяч человек История переселения бурят в Китай условно делится на три этапа (волны)6 Следует иметь в виду, что культура шэнэхэнских бурят сохранила общие черты с материнской, т е общебурятской, культурой Культура, которую сумели сохранить шэнэхэнские буряты в условиях иноязычной и инокультурной среды, является уникальным феноменом Определенная этническая группа, попадая в территориальную и культурную изоляцию, с одной стороны, старается быстрее приспособиться, адаптироваться Тем самым она быстрее ассимилируется С другой стороны, попадая в некий вакуум, она пытается обособиться, продолжать вести тот же образ жизни, что и ранее Соответственно сохраняются обычаи, традиции, уклад жизни и тд Предварительный анализ ряда материалов об уровне этнического самосознания бурятской молодежи позволяет предположить, что уровень этнического самосознания у бурят АРВМ КНР выше, чем в России, о чем свидетельствуют реальные факты владения бурятским языком выходцами из Шэнэхэна В качестве объяснения такого положения можно сделать гипотетическое предположение об объективных факторах компактное расселение и небольшая численность мигрировавшей этнической группы усилили действия внутренних защитных механизмов этнического воспроизводства, в результате чего были полностью сохранены язык, культура, традиции и обычаи, которые передавались из поколения в поколение А это значит, что воспроизводство налажено на уровне образования, в обучении и воспитании со стороны школы, семьи и общественности

5 В настоящее время они объединены в город Хулунбуир (прим авт)

6 Подробнее см Санжиева Т Е Формирование хозяйственно-культурного комплекса локальной бурятской этнической общины в Китае II Локальные особенности бурятской этнической общины Внутренней Монголии КНР -Улан-Удэ Изд-во БГУ, 2005 - С 38-46

Эмпирическое исследование культурно-образовательной среды шэнэ-хэнских бурят опиралось на ряд данных Д Ц Бороноевой, А М Решетова, Л Л Викторовой, однако решение задач диссертации реализовывалось в ходе двух научных международных экспедиций Бурятского госуниверситета в Эвенкийский хошун Хулунбуирского аймака Внутренней Монголии КНР и реализации грантовой программы РГНФ «Буряты в третьем тысячелетии социально-экологический аспект» (2004,2005,2006 гг)

Во всех шэнэхэнских школах учебно-воспитательный процесс идет по единому учебному плану Министерства образования Китайской Народной Республики Современный учебный план школ допускает обновление содержания образования местным национально-культурным компонентом, хотя он организационно не выделен Учебный план школы условно можно разбить на три ступени, согласно количеству этапов получения общего среднего образования

В целом учебный план каждой ступени образования шэнэхэнских школ определяет общие требования к обязательному объему знаний и умений учеников и к их личностным свойствам и качествам При этом учебные планы каждой ступени обучения и воспитания в той или иной мере должны приближать учеников к четырем компетенциям по окончании высшего учебного заведения- профессиональные знания и умения, знание персонального компьютера, владение минимум двумя иностранными языками (английским и одним языком на выбор), наличие международного водительского удостоверения

Социологические опросы показали, что в школе ведется целенаправленная работа по охране окружающей среды, проводятся экологические акции, соблюдается междисциплинарный подход Среди акций, в которых принимали участие школьники, значительное место занимают уборка мусора, посадка саженцев, уход за ними, распространение экологических листовок Кроме того, само население сомонов очень трепетно относится к проблемам эколог™, поскольку традиционное ведение хозяйства напрямую зависит от состояния природной среды, о чем свидетельствуют ответы на вопросы анкет

В воспитании детей в семьях шэнэхэнских бурят сильны традиции этнической педагогики, прежде всего, в сохранении родного языка Бурятским языком владеют все поколения шэнэхэнцев, большую роль играют родоплеменные истории, предания, легенды В быту строго соблюдается субординация по старшинству, особое почтение и уважение оказывается старшему поколению Однако в последнее время все более распространенным явлением становятся случаи предпочтения бурятами приобщения детей с ранних лет китайскому языку Расширяется общение родителей с детьми на китайском языке Объясняется это тем, что свободное владение китайским языком расширяет перспективы для учебы и дальнейшей профессиональной деятельности Такие примеры дают некоторые основания

для утверждения, что проблема сохранения родного языка становится актуальной и для шэнэхэнских бурят

Характерной особенностью культурно-образовательной среды Шэнэ-хэна является тот факт, что в ее структуре нет культурно-информационного центра Это говорит о том, что школа является не только образовательным, но и культурным центром Кроме того, преимущественно моноэтническое население сомонов определяет особый жизненный уклад, который подчинен хозяйственным циклам7

Еще одной особенностью культурно-образовательной среды в Шэнэ-хэне является то, что сама среда четко структурирована и подчинена строгой иерархии Культурно-образовательная среда Шэнэхэна - система относительно замкнутая Из порядка 200 опрошенных школьников во время совместной экспедиции этническую принадлежность к бурятам зафиксировали 49 бурятов Для определения параметров этнической принадлежности наиболее важными в порядке убывания опрошенные считают общий язык (отметили 51% опрошенных), общую психологию (43%), общую культуру (32%), общую территорию проживания (18 %), общее государство (8 %), самоидентификацию (7 %) Как видим, в первую очередь именно язык, психология и культура определяют признаки этнического самосознания Не случайно 94% опрошенных считают, что они знают родной язык лучше иного А помогают овладеть родным языком семья, друзья и близкие (81%), обучение в школе (69,5%), внимание государства к усвоению родного языка (66%) Совершенно незначительно помогают чтение газет, просмотр телевидения, реклама и вывески на улицах (11%), были отмечены как варианты чтение книг, усердность в изучении, общая языковая среда (до 1%)8

Как показали социологические исследования, в национальных школах Республики Бурятия учебный план экологизирован в большей степени и дисциплины насыщены экологической проблематикой и информацией Экологические традиции в отличие от шэнэхэнских бурят не становятся образом жизни, а больше основываются на том же когнитивном компоненте В бурятских школах сама школа играет ключевую роль в развитии поведенческого компонента, в то время как у шэнэхэнских бурят такую роль играет семья Школа, придавая практикоориен-

7 Васильева МС Из истории обучения и воспитания детей шэнэхэнских б>рят // Локальные особенности бурятской этнической общины Внутренней Монголии КНР - Улан-Удэ Изд-во

БГУ, 2005 £

Дагбаев Э Д Диаспора бурят в Китае // Буряты в контексте современных этнокультурных и этносоциальных процессов Традиционная культура, народное искусство и национальные виды спорта бурят в условиях полиэтничности Т 3 Диаспоры в контексте современных этнокультурных и этносоциальных процессов - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006-С 47-54

тированный характер эколого-образовательной деятельности, выводит теоретические знания в область их практического применения9

Сравнение модельных принципов позволяет автору получить ряд эмпирических результатов Принцип языковой ориентации культурно-образовательной среды предполагает языковую среду, которая должна рассматриваться не только как общекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон В этом плане показателен опыт всех школ, в которых особое внимание уделяется изучению языков предков - монгольского и бурятского Изучение родного языка, формирование и совершенствование умений пользоваться родным языком в различных сферах, формах и жанрах речи выдвигается на первый план Дети учатся культуре речевого поведения, культуре общения и обращения с родным языком как живым средоточием духовного богатства народа

Принцип максимального охвата предполагает функционирование образовательной среды в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности Примером может служить взаимодействие школьного самоуправления «11 хоринских родов» в Аца-гатской школе, которая создана по модели Хоринской степной думы, с другими субъектами культурно-образовательной среды Принцип насыщенности реализуется в эколого-образовательной работе школ, культурно-информационного центра, местной власти, общественности, в культурно-образовательной средеГильбиры

На основе теоретической модели культурно-образовательной среды автором выявлено влияние качества среды на процесс формирования экологической ответственности Каждый из элементов культурно-образовательной среды доминирующее влияние оказывает на один из структурных компонентов экологической ответственности Экспериментальные данные показали, что школа оказывает влияние на развитие когнитивного компонента у школьников Однако роль школы по-разному определяют в культурно-образовательных средах сел Республики Бурятия и Шэнэхэна По мнению 15,7% шэнэхэнских подростков, школа никак не повлияла на изменение отношения к природе Учащиеся городских (21,4%) и сельских (38,7%) школ Республики Бурятия отметили очень важную роль школы в изменении отношения к природе На развитие эмоционально-ценностного компонента влияет семья Наибольший процент тревожности за состояние окружающей среды отмечен у подростков, се-

Актамов И Г Ответственное отношение к природе у подростков в разных социокультурных средах//Вестник Бурятского университета Сер 7 Педагогика Вып 14 - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 -С 153-159

мьи которых больше используют свободное время для общения с природой Причем у сельских школьников (51,6%) этот показатель несколько ниже, чем у городских (78,6%) Но выше всех этот показатель у школьников Шэнэхэна - более 95% Это еще раз подтверждает тот факт, что в Шэ-нэхэне очень сильна роль семьи в воспитании подрастающего поколения

Так же на развитие эмоционально-ценностного компонента влияют этнические традиции При определении роли традиций и обычаев народа на отношение к природе выяснилось, что на городских школьников (35,7%) этническая культура повлияла даже больше, чем на сельских (25,3%) Ожидаемый результат мы получили у подростков шэнэхэнских школ -более половины ответило, что традиции и обычаи народа очень сильно повлияли на формирование их отношения к природе, что нашло подтверждение в ходе наблюдения и других эмпирических методов Доминирующее влияние на развитие деятельностного (поведенческого) компонента в Шэнэхэне оказывают этнические традиции в форме морально-нравственных регулятивов и местная власть Кроме того, изменение нашего сознания и поведения возможно с помощью агитации и бесед Так считает подавляющее большинство учащихся шэнэхэнских школ - 73,7% Это говорит о том, что СМИ в культурно-образовательной среде школ Бурятии больше всего влияет на когнитивный компонент, а в Шэнэхэне - на ценностно-эмоциональный и поведенческий компоненты Вместе с тем, следует учитывать, что все элементы среды в разной степени влияют на каждый из структурных компонентов экологической ответственности В то же время ни один из субъектов культурно-образовательной среды самостоятельно не может в полной мере справиться с данной задачей Исходя из этого очевидно, что необходима консолидация усилий всех субъектов в рамках культурно-образовательной среды, реализация целостного (системного) подхода

Решение этой проблемы и определяет стратегию - развитие культурно-образовательной среды локального социума, которая реализует инновационную концепцию, основанную на разумном сочетании народных традиций и современных информационно-образовательных технологий Возникает необходимость в интеграции всех социальных институтов, всех видов сред в процессе воспитания современной экологически и социально ответственной личности. Именно в этом плане необходимо повышение уровня развития культурно-образовательной среды Главным условием является развитие социального партнерства Причем уровень развития зависит от степени эффективности взаимодействия между субъектами конкретной культурно-образовательной среды, от налаженности механизмов взаимодействия Диссертант выступил соавтором программ развития Ацагатской и Гильбирин-ской школ Республики Бурятия в конкурсе инновационных проектов, целью которых было усиление педагогического потенциала культурно-образовательной среды местного сообщества

В заключении обобщаются итоги исследования и формулируются основные выводы:

1 В рамках системного подхода к организации образования актуализируется изучение феномена «культурно-образовательная среда» В то же время современному образованию присущи характерные тенденции, которые определяют вектор его развития вне зависимости от страны, региона Культурно-образовательная среда в данном контексте является «инструментом» изучения региональных особенностей образовательной практики, истории и современности, что позволяет исследовать бурятский культурно-образовательный опыт типичности и самобытности как этноса

2 Педагогически выстроенная культурно-образовательная среда в качестве социального феномена способствует становлению гражданского и национального самосознания, воспитанию чувства родной природы, родного языка, родной истории

3 Педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малых поселений, образовательных учреждений, которые находятся на ее территории, реализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни

4 Процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни Основной структуроформирующей связью является отношение человека к его культурному и социальному окружению, в результате чего возникает взаимосвязь и между составляющими культурно-образовательной среды Средовой педагогический потенциал может быть увеличен за счет возрастания ресурсов системы и путем изменений в структуре и взаимодействия между элементами системы Система образования районов Республики Бурятия и Шэнэхэна схожа в главном — она основывается на этнокультурных традициях бурятского народа, образования и в то же время имеет особенности в содержании образования, направлении учебно-воспитательной деятельности и т д

5 Экологическая ответственность - сложное интегративное качество, включающее в себя ряд компонентов — когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий (деятельностный) У учащихся шэнэхэнских школ КНР более выражены два компонента эмоционально-ценностный и поведенческий Когнитивный компонент практически не выражен. У подростков г Улан-Удэ и Гусиноозерска, наоборот, превалирует когнитивный компонент Учащиеся Гильбиринской и Ацагатской школ включены в целенаправленную деятельность по охране родного края, поэтому у них высокий показатель по всем трем компонентам Это означает, что этнокультурная

направленность деятельности школы является одним из условий формирования экологической ответственности

6 Этнические традиции бурят независимо от места обитания глубоко экологичны Воспитательные средства этнопедагогики, умело используемые педагогами и старшим поколением, непосредственно влияют на характер взаимоотношений между детьми и природной средой, ведут к осознанию пагубности негативного отношения людей к природе, устанавливают нормы и правила поведения учащихся в природе и способствуют формированию у них экологической ответственности

7 Практическая реализация теоретической модели культурно-образовательной среды в разных условиях также показывает

- для оптимизации учебно-воспитательного процесса необходимо взаимодействие всех социальных институтов в рамках конкретной культурно-образовательной среды (как показывает пример Гильбиринской средней школы, развитие основ социального партнерства, совместное проведение традиционных праздников в селе с участием всех организаций и обществ, реализация исследовательской деятельности способствуют активному вовлечению детей в экологическую деятельность),

- от характера взаимоотношений между субъектами местного сообщества зависит уровень сформированное™ экологической ответственности (так, в Шэнэхэне Внутренней Монголии ярко выражен социальный контроль со стороны взрослых (родителей, учителей и др )),

- развитость такой компоненты культурно-образовательной среды, как экотрадиции, положительно влияет на эмоционально-ценностную компоненту экологической ответственности, что показано в опыте работы шэнэ-хэнских школ,

- знаниевая парадигма в большей степени развивает когнитивный компонент экологической ответственности

Перспективы дальнейшего исследования формирования экологической ответственности у подростков мы видим в повышении педагогического потенциала культурно-образовательной среды за счет разнообразия форм взаимодействия, расширения рамок среды, выхода на новый уровень сотрудничества с различными субъектами образовательного процесса

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Актамов ИГ Влияние образовательной среды на экологическое воспитание шкотьников // Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности материалы междунар науч -практ конф (29 апреля 2004 г) Ч 1 -Улан-Удэ Бэлиг,2004 -С 146-149

2 Актамов И Г Экотогическое воспитание от локальной среды к глобализации // Образование и глобализация материалы Байкальской междунар конф (8-10 сентября 2004 г) 4 2 - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004 -С 116118

3 Актамов И Г Природоохранительные традиции как основа экологического образования // Экологическая культура современного общества Материалы II Междунар

симпозиума (24-26 ноября 2004 г, Чита, Россия) - Чита Изд-во ЗабГПУ, 2004 -Т 1 -С 16-18

4 Актамов И Г Этнокультурная среда как фактор формирования экологического сознания // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века материалы V Междунар симпозиума «Байкальские встречи - V» (г Улан-Удэ, оз Байкал, 28-30 сентября 2005 г) Т 1 - Улан-Удэ Из-дательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2005 - С 288-293

5 Актамов И Г Образовательные традиции бурятского народа и их роль в воспитании будущих поколений // Локальные особенности бурятской этнической общины Внутренней Монголии Китайской Народной Республики материалы I науч экспедиции НГИ -Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005 -С 58-69

6 Актамов И Г Характеристика этнокультурной и образовательной среды шэнэхэн-ских бурят // Образование и глобализация материалы II Байкальской междунар конф (г Улан-Удэ, 27 июня-2 июля 2006 г Ч 2) - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 - С 129-132

7 Актамов И Г Экологические концепции на Западе и Востоке сущность приоритетов и подходов // Гуманитарные исследования молодых ученых Бурятии межвуз сб ст -Вып 3 -Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 -С 58-63

8 Актамов И Г Три принципа Великой Ясы Чингисхана // Яса Чингисхана как фундамент культуры монголоязычных народов - Улан-Удэ Изд-во БГСХА, 2006 - С 64-69

9 Актамов И Г Этноним шэнэхэнские буряты в историко-культурном аспекте // Ономастическое пространство и национальная культура материалы междунар науч-практ конф (г Улан-Удэ, 14-16 сентября 2006 г) - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 - С 287-290

10 Актамов И Г Отношение к природе у современных подростков в разных социокультурных средах (на примере Респубтики Бурятия и шэнэхэнских бурят КНР) // Трансграничье в изменяющемся мире Россия - Китай - Монголия политика, экономика, право, культура, экология, образование материалы науч-практ конф (18-20октября2006г) - Чита,2006 -С 40-44

11 Актамов И Г Монголы в пространстве современного Улан-Удэ // Монголия и Бурятия геокультурные образы пространства Исследовательский альманах - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 - С 116-125

12 Актамов ИГ Некоторые проблемы подготовки студентов классического университета к педагогической деятельности в области экологического образования // Развитие педагогического образования в Республике Бурятия материалы регион науч -практ конф - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 - С 2730

13 Актамов И Г Ответственное отношение к природе у подростков в разных социокультурных средах II Вестник Бурятского университета Сер 7 Педагогика - Вып 14 - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006 - С 153-159

14 Актамов И Г Традиционная культура кочевников как фундамент коэволюции природы и человека // Экологическое образование эколого-культурные традиции и инновации материалы науч-практ конф -М МИОО, 2006 -С 125-131

Подписано в печать 25 04 07 Формат 60 х 84 1/16 Уел печ л 1,5 Тираж 100 Заказ №2080

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г Улан-Удэ, ул Смолина, 24 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Актамов, Иннокентий Галималаевич, 2007 год

Введение.

Глава I. Формирование экологической ответственности школьников в рамках культурно-образовательной среды

1.1. Понятие культурно-образовательной среды в современной педагогике.

1.2. Педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды.

1.3. Экологическая ответственность как интегративное качество личности

Выводы но первой главе.

Глава II. Влияние культурно-образовательной среды на процесс формирования экологической ответственности школьников

2.1. Моделирование взаимосвязи культурно-образовательной среды и формирования экологической ответственности в системе школьного образования.

2.2. Структурно-содержательное наполнение культурно-образовательной среды этноэколого-ориентированпых школ.

2.3. Эмпирическая модель влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности школьников.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников"

Актуальность исследования. Начатая с наступлением XXI века модернизация системы образования направлена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с современными запросами личности, общ^стиа и государства, сформировавшимися в ситуации происходящих экономических и общественных преобразований. В системе экологического образования ведутся активные поиски повышения педагогического потенциала среды сельского поселения, использования специфических для каждой местности культурно-образовательных традиций. В рамках системного подхода к организации образования, эффективность которого зависит и от умения использовать в педагогических целях специфические для каждой местности культурные, образовательные, религиозные традиции, в современной педагогической теории появилась необходимость осмыслить Понятие «культурно-образовательная среда». Оно выступает в качестве фактора, определяющего региональные особенности образовательной практики истории и современности, и оказывает значительное влияние на педагогические процессы в конкретной общеобразовательной школе, на формирование социально значимых качеств личности школьника.

Социально-педагогическая значимость поиска условий и способов оптимизации деятельности социальных институтов культурно-образовательной среды обусловлена также усугубляющимися проблемами села, а именно: ухудшением экологической ситуации, снижением социальной активности молодежи, размыванием этнокультурной специфики многих российских регионов и утратой духовной идентичности. Несомненно, культурно-образовательная среда конструирует такую педагогическую практику, которая воспроизводит в школьниках этнокультурные ценности.

Использование средового подхода особенно важно для системы экологического образования, чтобы обеспечить ей практико-ориентироваиный, социально обусловленный характер, придать гибкость и динамизм содержанию и формам эколого-образовательной деятельности.

К сожалению, в реальной практике школ все еще преобладает знаниевый подход, изучение глобальных проблем без учета реальных потребностей конкретной местности, что затрудняет решение конечной цели экологического образования - формирование экологической ответственности личности.'

Культурно-образовательная среда - это философско-педагогический феномен. Целостность культуры и образования соотносятся с культурно-образовательной средой как отдельное и общее, часть и целое и выступают в качестве фактора духовного, социального и профессионального опыта человека и может быть использована в качестве средства изучения региональных историко-педагогических проблем.

Понятие «культурно-образовательная среда» также возможно использовать для адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации. Дело в том, что сегодня школа не занимается образованием и воспитанием подрастающего поколения в одиночку. И здесь вклад каждого из культурно-образовательных институтов, составляющих определенную систему, может быть дифференцирован. Исследовательский интерес объясняется принципиальной необходимостью анализа роли каждого из этих институтов. Они воздействуют на когнитивные, эмоционально-ценностные компоненты формирования ответственности школьника за состояние окружающего мира и своего места в нем. Как стимул реконструкции возможных педагогических сюжетов, вариантов, способов, культурно-образовательная среда в качестве социального феномена способствует становлению гражданского, национального, профессионального самосознания, воспитанию чувства родной природы, родного языка, родной истории; приобщает к триаде способов познания мира и человека. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малого города, прилежащих деревень и образовательных учреждений; реализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни. Процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни. Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек - составляющие среды». Одним из важнейших таких компонентов среды является система «человек-природа», а значит, данная система в качестве педагогической проблемы представляется чрезвычайно важной для изучения.

Степень разработанности проблемы.

Система «человек-природа» является предметом изучения многих гуманитарных и естественных наук. Окружающая человека среда рассматривается учеиыми как сфера его со-бытия с природой, полагая, что эта среда обладает самоценностью своего существования (В.И. Панов). Влияние среды на развитие человека бесспорно. Представителями разных наук она рассматривается с различных точек зрения: физиологами как окружающее человека пространство (В.М. Бехтерев), педагогами как комплекс разнообразных внешних явлений, которые оказывают определенное влияние на развитие человека (Н.Б.Крылова), психологами как общее физическое и социальное окружение индивида, как зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.). Термин «среда» несет в себе коннотацию влияния, т.е. то, что является частью данной среды организма или индивида, играет некоторую фактическую или потенциальную роль в жизни этого организма или индивида (Ребер Артур).

В равной степени в современных исследованиях выделяется большое значение разных видов средового влияния - природной, социальной, информационной, психологической и т.д. (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин). В системе экологического воспитания неоспоримое значение имеет природная среда. В силу сложившихся обстоятельств человек всю свою жизнь зависел от природных факторов, будь то климат, рельеф или .другие географические составляющие. В зависимости от окружающей среды у различных народов формировались определённые традиции, обычаи, верования. По мере своего эволюционного роста человек становился всё менее зависимым от природы. В последние десятилетия на его развитие оказывает другая среда или, вернее, несколько ее составляющих факторов. Прежде всего, это антропогенные, техногенные факторы. Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада - прагматичный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации (А.Н. Захлебньг", Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.). Экспансия нарастающих информационных потоков, необходимых человеку в жизнедеятельности для принятия важных управленческих решений в постоянно изменяющихся условиях, заставляет его постоянно преодолевать информационный шквал, поэтому ученые все настоятельно говорят о влиянии информационной среды на развитие человека, на его поведение в окружающем мире.

В психологии и педагогике социальная среда рассматривается как условие, формирующее личность, т.е. субъективно переживаемая человеком объективная реальность (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, О.И. Газман, И.Д. Демакова). Влияние социоприродной среды на формирование экологической ответственности школьников отражено в диссертационном исследовании Н.Ж. Дагбаевой, экологической культуры - В.П. Горлачева.

При разработке и анализе национально-региональных особенностей образования и воспитания в исследовании использованы работы бурятских ученых: педагогов П.Р. Атутова, Н.К. Елаева, И.А. Маланова, Г.Ц. Молонова, С.Д. Намсараева; использовались работы, в которых рассматривались вопросы культуры, истории бурят в контексте идеи «Восток-Запад» Н.В.

Абаева, JI.JI. Абаевой, К.Д. Басаевой, С.В. Калмыкова, З.П. Морохоевой, И.С. Урбанаевой, Ш.Б. Чимитдоржиева; работы ученых, специалистов в области экологии и естественных наук - Ц.З. Доржиева, А.Б. Иметхенова, Б.Б. Намзалова, К.Ш. Шагжиева, Э.Н. Елаева и др.

Особое значение для развития личности имеет этнокультурная среда. Этнокультурная среда - культурное пространство группы людей, члены которой разделяют общее название, элементы культурной общности, обладают мифом об общем происхождении, общей исторической памятью, ассоциируют себя с особой территорией и обладают чувством коллективной солидарности (Е.А. Ангархаева, В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волков). Влияние данной среды все более актуализируется в связи с глобализацией образования. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых - поиск выхода из глобального кризиса культуры, рожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. На современном этапе происходит значительный пересмотр устоявшихся теоретических положений, выводов и оценок в анализе общественного развития и его отдельных составляющих.

При большом влиянии этнокультурной среды происходит воздействие образовательной среды на развитие и жизнь человека, включающая в себя систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении. Под образовательной средой понимается совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. В целом результаты ученых гуманитарных и естественных наук, изучавших влияние среды на развитие экологического поведения детей (В.И. Панов, В.А Левин, С.Д. Дерябо, А.С. Калмыков, С.Т. Шацкий, А.В Мудрик, В.М. Бехтерев, Н.Б. Крылова, С.А. Писарева и др.), свидетельствуют о высокой потенциальной возможности различных институтов общества.

Ведущая роль в формировании экологической ответственности принадлежит школе. Особенности сельской школы как части окружающей социокультурной среды рассматривают такие авторы как Е.В. Бондаревская, МП. Гурьянова, А.Ф. Киселев, М.Р. Леонтьева, Л.В. Левчук, A.M. Цирульников и др.

В то же время мы можем констатировать, что изучение взаимодействия культурно-образовательной среды и формирования экологически ответственной личности является недостаточно изученной проблемой. Социокультурная среда как совокупность различных (макро- и микро-) условий ее жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, конкретное природное, вещевое и предметное окружение, открытое к взаимодействию часть социума, еще не получило должного освещения в педагогической науке.

В своем исследовании мы рассматриваем влияние культурно-образовательной среды на формирование ответственного отношения к природе в условиях моноэтнической социальной среды сельских поселений. Кроме того, в качестве объекта исследования выбраны школьники подросткового периода, как наиболее сенситивного для воспитания, сохранения и развития качеств у учащихся. Проявление любознательности и познавательный интерес в этом возрасте приобретают стойкий личностный характер. В этом смысле особый научный интерес представляют школы и учащиеся поселений с преобладающей бурятской этнической группой, которая, как известно, является меньшинством практически во всех государственно-территориальных образованиях. Этим обусловлен выб^р дзух бурятских школ - Гильбиринской и Ацагатской Республики Бурятия, а также двух сельских школ шэнэхэнских бурят, проживающих на территории Автономного района Внутренняя Монголия КНР в преобладающих монгольской и эвенкийской культурной среде. В условиях изоляции буряты КНР смогли проявить себя как историческая социокультурная реальность. При этом следует иметь в виду, что культура шэнэхэнских бурят все же сохранила общие черты с материнской, т.е. общебурятской культурой.

Определённую трудность вызывает то обстоятельство, что очень мало литературы, посвященной непосредственно социокультурной жизни шэнэхэнских бурят. Хотя данная тематика привлекает внимание всё большего количества историков, филологов, философов, культурологов и т.д. В частности, изучением данного вопроса занимались культурологи, историки, филологи (Д.Ц. Бороноева, JI.JI. Викторова, М.А. Решетов), но: работ, посвященных педагогическим проблемам, связанным с бурятской диаспорой в Китае, на данный момент очень мало.

Приступая к исследованию, мы задаемся вопросами, каковы теоретические и организационно-содержательные основы процесса формирования экологической ответственности учащихся в различных культурно-образовательных средах детей-бурят, проживающих на территории Республики Бурятия и Внутренней Монголии КНР. Эти проблемы составляют содержание нашего исследования.

Цель исследования - выявить особенности влияния кул:.турно-образовательной среды на формирование экологической ответственности современных подростков в условиях бурятских поселений.

Объект исследования - процесс формирования экологической ответственности школьников в различных культурно-образовательных средах.

Предмет исследования - культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности у бурятских подростков.

Приступая к исследованию, мы исходили из гипотезы, что: эффективность процесса формирования экологической ответственности подростков в разных культурно-образовательных средах будет эффективным, если:

- используется потенциал культурно-образовательной среды с целыо взаимообогащения, взаимопонимания между субъектами эколого-образовательной деятельности для удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей учащихся, воспитания их в духе ответственного отношения к миру природы;

- разработана теоретическая модель культурно-образовательной среды на примере Шэнэхэна Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия КНР и опытных школах -Гильбиринской средней школы Иволгинского района и Ацагатской средней школы Заиграевского района Республики Бурятия.

- выявлены теоретические и организационные подходы к повышению педагогического потенциала культурно-образовательной среды, включающие в себя совокупность условий и требования к эффективному ее функционированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обосновании роли культурно-образовательной среды в экологическом образовании как фактора, оказывающего важнейшее влияние на формирование ответственного отношения к природе;

- обосновании концептуального подхода к пониманию экологической ответственности как сложного интегративного качества личности, включающего в себя ряд компонентов;

- обосновании теоретической модели культурно-образовательной среды и ее практическом наполнении на базе опытных школ.

Практическая значимость исследования: определены механизмы взаимодействия между социальными институтами в рамках культурно-образовательной среды, которые позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс, в целом, и в области экологического воспитания, в частности;

- разработаны эффективные формы и методы интеграции содержания экологического образования в условиях взаимодействия всех социокультурных объектов села;

- результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, организаторов экологической деятельности школьников в системе дополнительного образования, деятельности

- оптимизируется процесс взаимодействия между элементами культурно-образовательной среды, позитивно влияющий на усиление средового педагогического потенциала;

- максимально используются этнические ценности через сохранение экологических традиций и тесное взаимодействие компонентов культурно-образовательной среды.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- раскрыть содержание и структуру культурно-образовательной среды с точки зрения ее влияния на формирование экологической ответственности личности к природе;

- определить содержание и структуру экологической ответственности школьников, критерии и уровни его сформированное™ у подростков в опытных школах с учетом педагогического воздействия компонентов культурно-образовательной среды;

- определить механизмы влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности подростков;

- выявить содержательные особенности и педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как части культурно-образовательной среды;

- дать характеристику культурно-образовательной среды опытных школ Шэиэхэна и Республики Бурятия;

- проанализировать педагогическое влияние компонентов культурно-образовательной среды и их потенциал в развитии структуры и компонентов экологической ответственности личности для оптимизации взаимодействия среды и учащихся;

Научная новизна исследования состоит в том, что: расширено педагогическое содержание понятия «культурно-образовательная среда», ее содержательные и структурные компоненты, определены качественные особенности среды, ее педагогический потенциал; общественных организаций в области экологического воспитания и просвещения.

Основные положения, выносимые на защиту: культурно-образовательная среда как социальный феномен региональных особенностей эколого-образователыюй практики школ с самобытной и типичной структурой и содержанием, включающим такие компоненты, как семья, школа, СМИ, природное окружение, и в совокупности оказывающим педагогическое влияние на формирование экологической ответственности личности;

- культурно-образовательная среда как фактор этнокультурного влияния на формирование этноэкологичной личности, универсальной и уникальной системы экологического образования бурятского этноса, расселенного в условиях различного инокультурного окружения и государствах, в том числе в Шэпэхэне Внутренней Монголии КНР и Республики Бурятия;

- специфические особенности структуры и содержания культурно-образовательной среды, обусловленные различием этнокультурной жизни, как элементы различной степени влияния на компоненты экологической ответственности школьников, в том числе этнические традиции, обычаи, знания, отношения к окружающей среде, уклад жизни;

- усиление средового педагогического потенциала за счет возрастания ресурсов культурно-образовательной среды, обогащения ее структуры, взаимодействия между ее элементами, синхронизации ее влияния на когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты экологической ответственности личности.

Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; системный подход к пониманию развития культурной среды школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольников и др.); культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Коган, Н.Б. Крылова); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром, концепция устойчивого развития. В качестве специальной методологии выступают: цившизационный подход, рассматривающий процесс подготовки подрастающего поколения в соответствии с требованиями устойчивой экологической цивилизации (Е. Брунтланд, В.А. Коптюг, Н.Н. Моисеев и др.), этико-культурологический подход, характеризующий развитие экологической ответственности личности с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности (Л. Уайт, К. Инеда, А. Швейцер, Т. де Шарден), а также субъектно-интегративный подход, раскрывающий развитие экологической ответственности с учетом уровня его самосознания и духовности, с ориентацией на сознательное формирование субъектности и цельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования. Теоретический анализ философской, психологической, педагогической, экологической и социологической литературы, работ по психологии, синергетике, изучение педагогического опыта. Активно применялись наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации, моделирование. Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка сформированное™ субъективного отношения учащегося к природе. Мониторинг субъективных отношений проводился с помощью методик «Натурафил», «ЭЗОП» С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, а также методики Т.

Марцинковски по выявлению характера экологических отношений личности к окружающему миру природы.

Исследование проходило в три этапа: Поисковый (2003-2004 гг.), был осуществлен научно-теоретический поиск, с целью выявления противоречий в системе экологического образования, сформулирована тема исследования, проведен анализ изучаемой проблемы в научной литературе, с помощью констатирующего эксперимента в практике обучения школьников.

Моделирующий (2004-2005 гг.), включал построение модели эксперимента, апробирование ее в ряде школ, уточнение программы эксперимента, разработку содержания и структуры культурно-образовательной среды, проверку предположений в формирующем эксперименте. Совершены научные экспедиции во Внутреннюю Монголию для сбора и обработки эмпирического материала.

Обобщающий аналитический (2005 -2006 гг.): подведены итоги эксперимента, проведен количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщены и систематизированы данные, сформулированы выводы. На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, а также обеспечивающих систему учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивости местного сообщества.

Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных учреждений Республики Бурятия и школы шэнэхэнских бурят Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Внутренней Монголии. Целостная модель экологического образования, модель культурно-образовательной , среды отрабатывалась на базе Гильбиринской средней школы Иволгинского района, Ацагатской школы Заиграевского района, данные по сформированное™ ответственного отношения к природе проверялись у подростков в школах № 14, 61, г. Улан-Удэ, Гусипоозерской СОШ № 3.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией комплекса методик соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; охватом педагогическим экспериментом всех этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов с'льпно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, через работу со средними общеобразовательными школами по внедрению и апробации теоретических идей, через совместное участие в научных грантах и проектах, через доклады и выступления по проблемам экологического информирования и образования, этноэкологии разного уровня - международных: «Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности» (Улан-Удэ, 2004), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004,2005), 11 Международный симпозиум «Экологическая культура современного общества» (Чита, 2004), V международный симпозиум «Байкальские встречи - V» (Улан-Удэ,2005), «Ономастическое пространство и национальная культура» (Улан-Удэ,2006), «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия: политика, экономика, право, культура, экология, образование» (Чита, 2006), «Яса Чингисхана как фундамент культуры монголоязычных народов» (Вена, Австрия, 2006); всероссийских: «Экологическое образование: эколого-культурные традиции и инновации» (Москва, 2006); региональных: «Монголия и Бурятия: геокультурные образы пространства» (Улан-Удэ, 2006); «Развитие педагогического образования в Республике Бурятия» (Улан-Удэ, 2006), «Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования» (Улан-Удэ, 2006). По результатам исследования было опубликовано 14 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений. В тексте диссертации имеются 7 таблиц, 5 схем. Содержание работы изложено на 171 странице, включая список литературы, состоящий из 175 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Эмпирические данные, полученные в ходе экспериментальной работы, позволили нам дать содержательное и структурное наполнение .культурно-образовательных сред опытных школ. Общим в культурно-образовательной среде двух регионов является наличие таких элементов как школа, семья, экологические традиции, средства массовой информации, местная власть. Вместе с тем, в культурно-образовательной среде Шэнэхэна нет такого компонента как культурно-информационный центр (дом культуры). В таких условиях школа является не только образовательным, но и культурным центром поселения, что расширяет функциональные обязанности школы как социального института. Различия обнаруживаются также и в композиционном сочетании элементов. К тому же в структуру культурно-образовательной среды в Бурятии может быть включен как минимум еще один компонент - общественная организация, чего нет в Шэнэхэне. В целом, культурно-образовательная среда в Шэнэхэне подчинена четкой иерархии и характеризуется относительной замкнутостью.

Содержательную основу культурно-образовательной среды составляет характер взаимодействия между структурными элементами. От налаженности механизмов взаимодействия, качества отношений между субъектами культурно-образовательной среды напрямую зависит уровень развития среды в целом и каждого из ее структурных компонентов в частности. Структурные компоненты культурно-образовательной среды являются своеобразными педагогическими ориентирами, влияющими на процесс развития экологической ответственности личности. Каждый из компонентов доминирующее влияние оказывает на одну из сторон данного интегративного качества. Например, школы и в Бурятии, и в Шэнэхэне преимущественно влияют на развитие когнитивного компонента. По мнению самих учащихся шэнэхэнских школ, СМИ могут оказать эмоциональное воздействие на принятие решений, то есть листовки, газеты, журналы большое влияние оказывают на эмоционально-ценностный компонент. На поведенческий (деятельностный) компонент в Шэнэхэне значительное влияние оказывают семья, взрослые и местная власть. В отличие от своих сверстников, учащиеся школ Республики Бурятия практически не выявили характер влияния органов местного самоуправления.

Характер взаимосвязи субъектов культурно-образовательной среды определяет уровень развития самой среды и уровень сформированное™ экологической ответственности. Развитие уровня культурно-образовательной среды во многом зависит от школы как ведущего субъекта данной среды. Вместе с тем, для формирования экологической ответственности как сложного интегративного качества, необходима консолидация всех социальных институтов поселения, всех субъектов культурно-образовательной среды.

150

Заключение

В настоящее время образование наполняется новыми смыслами, оно расширяет свои рамки, начинает пониматься как сложный культурный процесс. Современному образованию присущи характерные тенденции, которые определяют вектор его развития вне зависимости от страны, региона: это, так называемые, универсальные характеристики образования. Вместе с тем система образования каждой страны имеет свои черты, которые присущи только ей. Это культурные традиции народа, традиции системы образования, особенности содержания образования, направления и ступени и т.д. В связи с этим в российской педагогике активизировалось изучение понятия культурно-образовательной среды.

Данное понятие является относительно новым в педагогике, вместе с тем, оно требует дальнейшей разработки в теоретическом плане для оптимального внедрения в практику. Под культурно-образовательной средой понимается система социальных институтов, связанных между собой историко-культурной традицией, а также механизмами взаимоотношений между собой.

В нашем исследовании понятие культурно-образовательная среда используется в качестве средства изучения локальных особенностей педагогического процесса, где учитываются исторические особенности развития конкретного региона, культура этносов его населяющих. Учет этих особенностей позволяет оптимизировать процесс экологического образования, которые активизируют эколого-познавательную деятельность учащихся, стимулируют мотивацию и чувства детей к окружающему миру, вовлекают в конкретные природоохранные акции, делают знание школьников жизненным, что, в конечном счете, приводит к формированию экологической ответственности личности.

Под экологически ответственной личностью в первую очередь понимается ответственное, бережное отношение к природе. Вместе с этим, экологическая ответственность - это качество, являющееся особым, видом социальной ответственности, характеризующим взаимоотношение человека с окружающей средой. Оно является сложным качеством в структуре личности и в его содержании мы условно выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты.

Эмпирические данные, опытно-экспериментальная работа показывают, что формирование экологически ответственной личности может быть эффективным в особой культурно-образовательной среде. В диссертации рассматриваются культурно-образовательные среды сельских поселений в Бурятии и Хулунбуирском районе Внутренней Монголии. Сельская действительность часто сталкивается с условной делимостью ее на отдельные звенья, которые не только не содействуют консолидации их духовно-нравственного потенциала, но даже препятствуют развитию и укоренению позитивных явлений в сельской среде. Межведомственная разобщенность порождает дублирование программ, вовлечение в них ограниченного количества участников, неэффективное расходование средств, кадровых ресурсов и, в результате, не ведет к кардинальным позитивным изменениям даже в небольших поселениях. Общим для школ двух регионов является наличие всех элементов, таких как школа, семья, экологические традиции, СМИ, местная власть, только различается их композиционное сочетание. К тому же в структуру культурно-образовательной среды в Бурятии может быть включен еще один компонент - общественные организации, чего нет в Шэнэхэне. В целом, культурно-образовательная среда в Шэнэхэне подчинена четкой иерархии и в целом характеризуется замкнутостью.

Содержательную основу культурно-образовательной среды составляет характер взаимодействия между структурными элементами. Структурные компоненты культурно-образовательной среды являются своеобразными педагогическими ориентирами, влияющими на процесс развития экологической ответственности личности. Каждый из компонентов доминирующее влияние оказывает на одну из сторон данного интегративного качества. Вместе с тем он оказывает влияние и на другие компоненты.

Характер их взаимосвязи определяет уровень сформированности экологической ответственности.

Задача педагогов, родителей, общественности, местной власти заключается в оптимизации взаимодействия культурно-образовательной среды и процесса формирования экологической ответственности личности. Ведущая роль в этом принадлежит школе в силу ряда объективных причин. Во-первых, это само функциональное назначение школы как социального института. Во-вторых, ни один субъект культурно-образовательной среды не имеет таких ресурсов как школа. Опытно-экспериментальная работа в Ацагатской и Гильбиринской средних школах показывает, что школа способна к саморазвитию: возникнув в одних социально-экономических условиях, она быстро адаптируется к социально-экономическим изменениям, происходящим в обществе. Именно в ней создаются условия для формирования новых отношений и взаимодействий, отражающих как в зеркале процессы современного общественного развития. Так как школьники опытных школ проживают на ограниченной территории, с одним и тем же составом жителей, со своим сложившимся укладом, то они хорошо знают друг друга и понимают, что им самим создавать эту реальность, конструировать и модернизировать ее, опираясь на знания, опыт, профессионализм, личностные качества. Школа выступает как посредник, исполняющий роль организатора и координатора образовательных воздействий различных субъектов культуры и сельского социума. Школа из транслятора культуры превращается в созидателя собственной культурно-образовательной среды, интегратора и созидателя новых сетевых образовательных взаимодействий.

Научные экспедиции в Шэнэхэн, активное сотрудничество со школьным коллективом, и использование методов психолого-педагогических опросов, позволяют нам сделать следующие заключения:

- педагогически выстроенная культурно-образовательная среда в качестве социального феномена способствует становлению гражданского и национального самосознания, воспитанию чувства уважения и любви к родной природе, родному языку, родной истории; педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малых поселений, образовательных учреждений, которые находятся на ее территории; реализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни. процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни. Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности.

Основной структуроформирующей связью является отношение человека к его культурному и социальному окружению, в результате чего возникает взаимосвязь и между составляющими культурно-образовательной среды. Степень взаимосвязи зависит от меры личностного осмысления, от степени включения в активизированную ценностную сферу культуры. Средовой педагогический потенциал может быть увеличен за счет возрастания ресурсов системы и путем изменений в структуре и взаимодействия между элементами системы.

Практическая реализация модели культурно-образовательной среды в разных условиях выявляет некоторые основные положения:

- для оптимизации учебно-воспитательного процесса необходимо взаимодействие всех социальных институтов в рамках конкретной культурно-образовательной среды (как показывает пример Гильбиринской средней школы, развитие основ социального партнерства, совместное проведение традиционных праздников в селе с участием всех организаций и обществ, реализация исследовательской деятельности способствует активному вовлечению детей в экологическую деятельность);

- от характера взаимоотношений между субъектами местного сообщества зависит уровень сформированности экологической ответственности (так во Внутренней Монголии ярко выражен социальный контроль со стороны взрослых (родителей, учителей и др.) за детьми, что в свою очередь обуславливает их более строгое следование традициям и наказам старшего поколения;

- развитость такой компоненты культурно-образовательной среды как экотрадиции положительно влияет на эмоционально-ценностную компоненту экологической ответственности, что показано в опыте работы хулунбуирских школ;

- традиционная ориентация российских школ на знаниевую парадигму показывает большую развитость когнитивного компонента экологической ответственности у школьников в Ацагатской и Гильбиринской школах;

Исходя из этого, актуальным становится вопрос создания культурно-образовательных центров как институтов (учреждений) образования, которые действительно объединяют в себе различные образовательно-общественно-культурные отношения, вовлекая в них большое количество членов своего социума. Кроме максимальной приближенности таких институтов к реальной культуре, целостного подхода к образованию (воспитанию) населения, значительным результатом их деятельности должен стать экономический эффект: расширится сфера образовательных услуг, повысится профессионализм и ответственность членов сельского сообщества за конечные результаты своей деятельности, возрастет образовательный потенциал поселений, что в целом будет способствовать созданию благоприятной атмосферы для развития личности школьника и реализации его потребностей. Таким образом, решены задачи исследования и достигнута его цель -выявлены особенности влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности в условиях бурятских поселений. В результате проведенного исследования мы определили факторы формирования экологической ответственности школьников в рамках культурно-образовательной среды поселения, отражающие необходимость усиления роли школы как ее ядра для оптимального взаимодействия всех компонентов культурно-образовательной среды, введения этно-экологических традиций бурят в воспитательную практику для усиления ее эмоционально-ценностного компонента; включения школьников в социально-значимую деятельность с учетом конкретных природных, культурных, экологических условий для усиления ее деятелыюстного компонента.

Перспективы дальнейшего формирования экологической ответственности школьников мы видим в расширении базы социального партнерства школы за счет разнообразия форм ее взаимодействия на уровне поселения, района, республики, Байкальского региона, а также выхода на международный уровень. Расширение партнерских связей возможно и с применением информационных технологий в экологическом образовании - в виде создания региональной информационной культурно-образовательной среды в рамках республики Бурятия. А также в перспективе расширения рамок данной среды до международного уровня с установлением контактов со школами Монголии и Внутренней Монголии КНР.

Человечество живет и развивается в двух основных видах деятельности -в культуре и образовании. Эти два вида тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Вместе с тем, в некоторых случаях уровень консолидации между ними не является достаточно высоким. Изучение разных аспектов взаимосвязи данных составляющих человеческого бытия является перспективным направлением педагогических исследований.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее освещение данной темы и окончательное решение рассмотренных проблем. В данной работе предлагается один из путей повышения качества экологического образования с учетом национально-региональной специфики.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Актамов, Иннокентий Галималаевич, Улан-Удэ

1. Абаев Н.В. Экологические традиции в культуре народов Центральной Азии / Н.В. Абаев, М.И. Вечерский, А.И. Железнов и др. - Новоисбирск: Наука, 1992.- 178 с.

2. Абаева JI.J1. Культ гор и буддизм в Бурятии / J1.J1. Абаева. М.: Наука, 1992.- 139 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 117 с.

4. Агаркова Е.Ю. Экологическое образование как фактор формирования экологической культуры и оптимизации социоприродного взаимодействия: дис. . канд. филос. наук / Е.Ю. Агаркова Чи^а: Кзд-во ЗабГПУ, 2002.- 167 с.

5. Адамский А.А. Социальное партнерство в образовании / А.А. Адамский // http://archive. 1 september.ru/upr/2001/37/1 .htm

6. Александрова Н.М. Среда обучения компонент образовательной среды / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан // Мир психологии. - 2005. -№1 (41).-С. 211.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-313 с.

8. Ангархаева Е.А. Этнокультурное образование как детерминант личностного развития учащихся (региональный аспект): дис. канд. пед. наук / Е.А. Ангархаева. Улан-Удэ, 2003. - 167 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принцип общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

10. Асмолов А.Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека / А.Г. Асмолов // Вестник АсЭкО. 1996. - №2. -С. 7-10.

11. П.Атфилд Р. Этика экологической ответственности / Р. Атфилд // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990.-495 с.

12. Афанасьев Н.Н. Прнродосообразность в формировании этноса и современная школа / Н.Н. Афанасьев // Прикладная психология и психоанализ. 2005. - №3. - С. 28-38.

13. Ахаян А.А. Образовательная среда и социальное окружение / А.А. Ахаян // Письма в Emissia. 2000. - №6. - С. 77-93.

14. М.Ахиезер А.С. Культура и экологическая проблема / А.С. Ахиезер // Экология и культура: Методологические аспекты: сб. науч. тр. -Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1982. 176 с.

15. Бабуева В.Д. Материальная и духовная культура бурят: учеб. пособие / В.Д. Бабуева. Улан-Удэ, 2004. - 228 с.

16. Байкальский регион в XXI веке: модель устойчивого развития или непрерывная деградация: Комплексная программа политики землепользования. -М., 1993. 176 с.

17. Балханов В.А. Проблемы мировоззренческой ответственности интеллигенции (будущая цивилизация и целостное мировоззрение) /

18. B.А. Балханов // Интеллигенция в современном обществе: национальные и региональные аспекты: материалы междунар. конф. 4.2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 1997. - С. 89-93.

19. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения) / В.А. Балханов. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2002. - 232 с.

20. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем / А.Ю. Белогуров // Педагогика. 2003. №1.1. C. 98-104.

21. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда малого города / Ь.П. Белозерцев // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. - № 5. - С. 17.

22. Бердяев H.A. Судьба России / H.A. Бердяев. M., 1990.

23. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Magister.- 1995.-№2-3.

24. Богуславский М.В. XX век российского образования / М.В. Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

26. Будаева Ц.Б. Этноэкологические традиции: история и современность (на примере экологических традиций бурят) / Ц.Б. Будаева. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2003. - 192 с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978. -216 с.

28. Бромлей Ю.В. К вопросу об особенностях этнографического изучения современности / Ю.В. Бромлей // Советская этнография. 1977. - № 1. -С. 11.

29. Васильева М.С. Формирование культуры общения учащихся бурятской школы на народных традициях: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.С. Васильева. Новосибирск, 1995. - 20 с.

30. Васильева М.С. Технология воспитания школьников на народных традициях / М.С. Васильева. Улан-Удэ, 1996. - 127 с.

31. Васильева М.С. Бурятская школа: научно-методические основы ее развития / М.С. Васильева. Улан-Удэ, 1998. - 139 с.

32. Васильева М.С. Этническая педагогика бурят / М.С. Васильева. Улан-Удэ, 1998. - 134 с.

33. Васильева М.С. Из истории обучения и воспитания детей шэнэхэнских бурят / М.С. Васильева, И.Г. Актамов, С.Ж. Балданов и др. // Локальные особенности бурятской этнической общины Внутренней Монголии КНР. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. - С. 47-58.

34. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере / В.И. Вернадский // Биосфера. М.: Мысль, 1967. - 356 с.

35. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / Отв. ред. А.Л. Яншин.-М.: Наука, 1991.-270 с.

36. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста: метериалы конф., посвящ. 125-летию со дня рождения / Предисл. А.Л. Яншина и др. М.: Наука, 1988.-519 с.

37. Веряев А.А., От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К. Шалаев // Педагогика. 1996. - №2. - С. 11 -17.

38. Виненко В.Г. Познавательная модель самоорганизации в экологическом образовании / В.Г. Виненко. Саратов, 1998.

39. Винокурова Н.Ф. Глобальная экология: учебник для 10-11 кл. профил. школ / Н.Ф. Винокурова, В.В. Трушин. М.: Просвещение, 1998. - 270 с.

40. Воспитание учащихся по месту жительства: кн. для учителя / под общ. ред. В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина. -М.: Просвещение, 1987. 186 с.

41. Воспитание экологической культуры школьников / под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. М., 1997.

42. Вуйтович Б. Экологическое мышление основа экологического образования / Б. Вуйтович, В.Д. Сухоруков // География в школе. -2003.-№3.-С. 45-51.

43. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М., 1984. -Т.4.

44. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.: АПН СССР, 1993.

45. Галданова Г.Р. Доламаистские верования бурят / Г.Р. Галданова. -Новосибирск: Наука, 1987. 154 с.

46. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. М., 1991.

47. Герасимова К.М. Традиционная культура бурят: учеб. пос. / К.М. Герасимова, Г.Р. Галданова, Г.Н. Очирова. Улан-Удэ: Бэлиг, 2000. -144с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

49. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С. 597.

50. Гиляров A.M. Когда и кем придумана «экология»? / A.M. Гиляров // Биология в школе. 1997. -№3. - С. 5-11.

51. Гирусов Э.В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы / Э.В. Гирусов // Философские проблемы глобальной экологии. М.: Наука, 1983.

52. Гирусов Э.В. Экзамен на разумность / Э.В. Гирусов // Зеленый мир. -1998.-№8.-С. 10-11.

53. Гирусов Э.В. Проблема творчества и биосфера / Э.В. Гирусов., Е.Д. Никитин // Педагогика. 1998. - №2. - С. 28-32.

54. Глазачев С.Н. Размышления над учебной книгой по экологии / С.Н. Глазачев // Биология в школе. 1997. -№3. - С. 86-91.

55. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя и экологическое воспитание учащихся / С.Н. Глазачев // Экологическое образование: опыт России и Германии. -М: Горизонт, 1977. С. 80-120.

56. Глазачев С.Н. Экология и культура мира приоритет безопасности планеты / С.Н. Глазачев // География в школе. - 2002. - № 3. - С. 9-13.

57. Глобальные изменения природной среды / РАН, Мин-во науки и технологий; гл. ред. H.JI. Добрецов, В.И. Коваленко. Новосибирск: Изд-во НИЦ ОИГГМ СО РАН, 1998. - 349 с.

58. Глобальные экологические проблемы на пороге XXI века: материалы науч. конф., посвящ. 85-летию акад. A.JI. Яншина. М.: Наука, 1998. -301 с.

59. Глобализация и образование: сб. обзоров / отв. ред. C.JI. Зарецкая. М.: ИНИОН, 2001.-144 с.

60. Глобальные сообщества: новая система координат (подходы к проблеме). СПб.: Алетейя, 2000. - 320 с.

61. Глобализация: человеческое измерение. Московский государственный институт международных отношений (университет) // Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН). М., 2002. - 112 с.

62. Гожев К.М. Ритмы существования и региональное образование // Инновации и образование: материалы конф. Серия "Symposium" вып. 29. СПб.: Санкт-Петерб. философское общество, 2003. - С. 389-394.

63. Гончиков Г.Г. Стратегия сохранения биоразнообразия / Г.Г. Гончиков // Стратегия устойчивого развития Байкальского региона. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998.-363 с.

64. Горлачев В.П. Региональные проблемы непрерывного экологического образования / В.П. Горлачев // Проблемы непрерывного экологического образования: материалы межрегион, конф. (18-19 марта 1998 г.). Чита, 1998.-С. 35-40.

65. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли / JI.H. Гумилев. СПб.: Кристалл, 2001.-638 с.

66. Дагбаева Н.Ж. Экологическое образование школьников в уоповмях изменения социоприродной среды: дис. . д-ра пед. наук / Н.Ж. Дагбаева. Улан-Удэ, 2004. - 385 с.

67. Дагбаева Н.Ж. Мир вокруг тебя: Учителю-организатору экологического воспитания / Н.Ж. Дагбаева. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 1994. -72 с.

68. Дагбаева Н.Ж. Школа экологического развития / Н.Ж. Дагбаева, Э.П. Нархинова. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. - 135 с.

69. Дагбаева Н.Ж. Модели школ экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона / Н.Ж. Дагсаева. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2002. 142 с.

70. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «Экоэволюция природы и общества»? / В.И. Данилов-Данильян // Вопросы философии. 1998. -№3.

71. Данилов-Данильян В.И. и др. Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия (опыт эколого-экономического анализа) / В.И. Данилов-Данильян. М., 1994. - 132 с.

72. Данилов-Данильян В.И. К вопросу о коэволюции природы и общества / В.И. Данилов-Данильян // Экология и жизнь. 1998. - № 2.

73. Данилов-Данильян В.И. Экологический вызов и устойчивое развитие / В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

74. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики / Н.С. Дежникова // Педагогика. 2002. - № 10.-С. 5-10.

75. Демакова И.Д. Мы идем к детям / И.Д. Демакова. М.: Просвещение, 1992.

76. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999 -310 с.

77. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо,А

78. В.А. Левин. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 480 с.

79. Джекобсон Х.А. Система исследования человеческих измерений глобальных экологических изменений / Х.А. Джекобсон, М.Ф. Прайс. -М.: Мир, 1986.

80. Дридзе Т.М. Урбанизм и городская политика в свете экоантропоцентрической социологии / Т.М. Дридзе // Урбанизация в формировании социокультурного пространства. -М.: Наука, 1999. 285 с.

81. Дробышев Ю.И. Тибетский вклад в этническую экологию Монголии / Ю.И. Дробышев // Восток: Афро-азиатские общества: история и современность. 2003. - №5. - С. 42-51.

82. Дробышев Ю.И. Экологические аспекты традиционной культуры монгольских народов / Ю.И. Дробышев // Человек и природа в духовной культуре Востока / Ред.-сост. Н.И. Фомина. М.: ИВ РАН: Крафт+, 2004.-575 с.

83. Елаев А.А. Бурятский народ: становление, развитие, самоопределение / А.А. Елаев. М, 2000. - 352 с.

84. Елаев Н.К. Бурятия на путях к новой школе / Н.К. Елаев. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2004. - 180 с.

85. Ерасов Б.С. О задачах изучения духовного наследия восточных цивилизаций / Б.С. Ерасов // Актуальные проблемы философской и общественной мысли зарубежного Востока. М., 1983. - С. 45.

86. Ерасов Б.С. Цивилизации. Универсалии и Самобытность / Б.С. Ерасов. -М.: Наука, 2002.-524 с.

87. Захлебный А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: пособие для учителя / А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина. -М.: Посвещение, 1984. 160 с.

88. Зверев И.Д. Экологические знания: на уроках и после уроков / И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный // Народное образование. 1985. - № 2. - С. 3742.93.3имбардо Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйпе. СПб.: Питер, 2000.-448 с.

89. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального образования / Н.Н. Иорданский. М., 1929. - С .48 - 49.

90. Калмыков А.А. Введение в экологическую психологию: курс лекций / А.А. Калмыков. -М: Изд-во МНЭПУ, 1999. 128 с.

91. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников / Г.Н. Каропа // www.akipkro.ru./books/vopr psi/karopa.txt

92. Карпенко Е.И. Социально-экологическая ответственность как фактор разрешения противоречия «Общества и природы»: автореф. дис. канд. филос. наук / Е.И. Карпенко. Харьков, 1986. - 16 с.

93. Князев Г.Г. Пятифакторная структура личности у детей и подростков / Г.Г. Князев // Психологический журнал. 2005. - Т.26, №6. - С. 59-67.

94. Кожанова М.Б. Регионально-этническая направленность воспитания / М.Б. Кожанова // Высшее образование в России. 2005. - №6. - С. 104107.

95. Кульневич С.В. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию/ С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцентина. -Ростов-н/Д, 2000. 228с.

96. Культурная среда и духовное формирование личности / отв. ред. М.М. Хайруллаев. Ташкент, 1981. - 156 с.

97. Кургузов В.Л. Феномены культуры и образования: осмысление ради действия / В.Л. Кургузов // Культура народов Сибири: традиции и современность / под ред. Р.И. Пшеничниковой. Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2002.-311 с.

98. Крылова И.А. Современная экологическая ситуация и проблема социальной ответственности: автореф. дис. . канд. филос. наук / И.А. Крылова.-М, 1978.- 18с.

99. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М., 2000. -273 с.

100. Лебедева Н.М. Психологические аспекты этнической экологии / Н.М. Лебедева // Этническая экология: теория и практика. М.: Наука, 1991. -С. 100-125.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. -М.: Прометей, 1993. 526 с.

103. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании / Ю.С. Мануйлов // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

104. Маркович Д. Ж. Социальная экология: монография / Д.Ж. Маркович. -М.: Изд-во РУДН, 1997. 436 с.

105. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: учеб. пособие / В.И. Медведев, А.А. Алдашева. -М.: Логос, 2001.-384 с.

106. Медоуз Д.Х. и др. За пределами роста: предотвратить глобальную катастрофу, обеспечить устойчивое будущее: учеб. пособие: пер. с англ. /Д.Х.Медоуз.-М.:Пангея, 1994.-303 с.

107. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - С. 206.

108. Моисеев Н.Н. Экология и образование / Н.Н. Моисеев. М.: Юнисам, 1996.-190 с.

109. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н.Н. Моисеев.-М., 1996.

110. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума / Н.Н. Моисеев. М., 2000.-224 с.

111. Моисеев Н.Н. На пути к нравственному императиву / Н.Н. Моисеев // Экология и жизнь. 1998,-№1.-С. 4-9.

112. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование / Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2002. - 207 с.

113. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников / Г.Ц. Молонов. Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2002. - 154 с.

114. Морохоева З.П. Личность в культурах Востока и Запада: к постановке проблемы / З.П. Морохоева. Новосибирск, 1994. - 206 с.

115. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-209 с.

116. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. -М, 1960. С. 110-125. Т. 2.

117. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика / С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Бэл иг, 1996. - 240 с.

118. Намсараев С.Д. Государство и общество вернулось в школу / С.Д. Намсараев // Грани Байкала. 2002. - №4. - С. 4-6.

119. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / сост. С.Г. Абрамова, Н.Г. Алексеев, Д. Бейкер и др. М., 1995. - С. 63.

120. Огудин B.JI. Экологические функции религии / В.Л. Огудин // Этнографическое обозрение. -2001. -№1. С. 23-38.

121. Ш.Одинец Н.Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Одинец. Иркутск, 2006. - 20 с.

122. Опыт и традиции этнического природопользования в Байкальской Сибири: материалы науч-практ. конф. (Улан-Удэ, 30 ноября 2000 г.). -Улан-Удэ, 2001.- 177 с.

123. Орлова Г.Н. Нравственный аспект экологической проблемы: автореф. дис. . канд. филос. наук / Г.Н. Орлова. Саратов, 1984. - 16с.

124. Очирова О.А. Социокультурные и природные факторы формирования национальной идентичности / О.А. Очирова, А.А. Балыкова // Семиотика культуры: сб. научн. ст. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. -196 с.

125. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

126. Перцик Е.Н. Среда человека: предвидимое будущее / Е.Н. Перцик. -М.: Мысль, 1990.-365 с.

127. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения: учеб-метод. пособие для учителей / С.А. Писарева; под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - С. 11. : "

128. Рассел Б. Народы должны знать о работах ученых / Б. Рассел // Курьер ЮНЕСКО за 30 лет: Антология, 2003. С. 171.

129. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний / Н.Ф. Реймерс. М.: Изд-во МНЭПУ, 1993.-261 с.

130. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. -Т. 1.-М., 1993.-608 с.

131. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 448 с.

132. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы / В.В. Рубцов // II Российская конференция по экологической психологии. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). -М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 176-177.

133. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / В.В. Рубцов. М., 1996.

134. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве / H.JI. Селиванова // Педагогика. 2000. - №6. - С. 35-39.

135. Скиннер Б.Ф. Поведение культур/Б.Ф. Скиннер. -М., 1961.

136. Сластенин В.А. Образование как социокультурный феномен / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 6. - С. 4.

137. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков. М., 1997.

138. Современность и духовно-философское наследие Центральной Азии: сб. ст. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 1997. - 148 с.

139. Стояновская И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX нач. XX в.: дис . канд. пед. наук / И.Б. Стояновская. - Елец: Изд-во ЕГУ, 2002. - С. 30.

140. Сухомлинский В.А. Народный учитель / В.А. Сухомлинский // Коммунист. 1966. - №2. - С. 71 -89.

141. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе: дис. . д-ра пед. наук / И.Т. Суравегина. М., 1986.-С. 31-49.

142. Сычев Ю.В. Микросреда и личность (Философские и социологические аспекты)/Ю.В. Сычев. -М.: Мысль, 1974.-С. 104-105.

143. Тудупова Т.Ц. Этнопсихология направленности личности современного подростка / Т.Ц. Тудупова. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. - 140 с.

144. Уайт Лини. Исторические корни нашего экологического кризиса / Линн Уайт // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: пер. с англ. и франц. М.: Прогресс, 1990. - 495 с.

145. Урсул А.Д. О понятии «экологическая деятельность» / А.Д. Урсул // Философские науки. 1986. - № 1. - С. 35-42.

146. Ушинский К.Д. Собр. соч. /К.Д. Ушинский. -М., 1953. Т. 2. С. 17.

147. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 368 с.

148. Философия экологического образования / под общей ред. И.К. Лисеева. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 416 с.

149. Фридман Е.М. Оптимизация культурно-образовательной среды в условиях малого города: дис.канд. пед. наук / Е.М. Фридман. Елец: Изд-во ЕГУ, 2004.- 175 с.

150. Хесле В. Философия и экология / В. Хесле; пер. с англ. А.К. Судакова. -М.: Наука, 1993.-205 с.

151. Цыдендамбаев Ц.Б. Бурятские исторические хроники и родословные / Ц.Б. Цыдендамбаев. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1972. - 662с.

152. Черноушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек; пер. с чешек. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. - 174 с.

153. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. Т.2. М.: Просвещение, 1961. - 298 с.

154. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / под ред. Л.П. Печко. -М.: Педагогика, 1984. 136 с.

155. Эколого-экономические проблемы России и ее регионов: Учеб. пособие.-М., 2003.-303 с.

156. Этнокультурное образование детей и молодежи Бурятии: статьи, учебные программы и метод, материалы / Министерство культуры РФ; под ред. Т.К. Солодухиной. Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2002. - 175 с.

157. Этнокультурные процессы у народов Сибири и Севера: сб. ст. / АН СССР; Ин-т этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая; Отв. ред. И.С. Гурвич. М.: Наука, 1985.-206 с.

158. Левин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды / В.А. Левин; под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. - С. 1112.

159. Marcinkowski Th. The Essessment in Environmental Education / Th. Marcinkowski // Environmental Education teacher resource handbook. -Arlington, 1993.-P. 145-189.

160. Spiro M. Culture and human nature. The theoretical papers of Melford Spiro / Ed. by Kilborn & Langness L.L. Chicago; L.: Univ. of Chicago press, 1987. -310p.

161. Xinihe buliyate. Hailaer, 2004. - 88 (на кит. языке).

162. Baiyali. Nigeduger debter. 2000. 47 (на старописьменном монг. ;:зыке).

163. Kisigjab. Sinehen = ii soyul suryal kiimujil = iin toyuntu (1933-1993). 1993. 64 x. (на старописьменном монг. языке).172