Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв

Булкин, Алексей Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв

Автореферат

Автор научной работы: Булкин, Алексей Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв"

На правах рукописи

Булкин Алексей Петрович

Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII - XX вв.

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соисканис ученой стспсни доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии

Московского государственного лингвистического университета

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

доктор педагогических наук.

профессор

Корнетов

Григорий Борисович

доктор педагогических наук, профессор, член-корр РАО Осовский

Ефим Григорьевич

Ведущая организация - Кафедра педагогики и педагогической

психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 2003 г. в//^ ~^сов на заседании

диссертационного совета Д 212 135 03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном лингвистическом университете

Адрес совета: 119992, г. Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, д.38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета

Автореферат разослан

лан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета/

.И.Голубева-Монаткина

2ооЗ-А

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена выявлению закономерностей становления и развития отечественного образования в период ХУШ-ХХ вв., их теоретическому осмыслению и систематизации. Представленная в диссертации концепция социокультурной динамики образования, являясь современным выражением принципа культуросообразности образования, позволяет анализировать состояние отечественного образования и прогнозировать тенденции его развития в меняющемся социокультурном контексте XXI века.

• Актуальность исследования обусловлена как необходимостью философского, теоретико-методологического и педагогического осмысления опыта становления и развития образования в эпоху,- когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, так и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе преемственности традиций и новаторства.

Диссертант исходит из положения о том, что педагогика базируется на двух основополагающих принципах, отражающих природную и общественную сущность человека, принципах природосообразности и культуросообразности, и что с последним связано одно из наиболее перспективных направлений историко-методологического анализа развития отечественного образования.

Принцип культуросообразности имплицитно присутствует в большинстве отечественных педагогических концепций. В конце XVIII века - в учении о роли воспитания в формировании новой породы людей И.И. Бецкого и Екатерины Второй; в XIX веке - в ряде концепций: теории общечеловеческого образования Н.И. Пирогова, в виде принципа народности воспитания К.Д. Ушинского, теории свободного воспитания Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля; в начале двадцатого столетия - в педагогике как прикладной

философии С.И. Гессена, в

воспитания в коллективе Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

При разнообразии позиций авторов указанных концепций их объединяет общий методологический подход - исследование феномена образования во взаимодействии с обществом и культурой, ориентация образования на характер культуры, ее ценности, детерминированность образования социокультурной средой и рассмотрение сферы образования как фактора стабилизации и развития этой среды.

Рассмотрение целостного педагогического процесса, связей образования и общества, вопросов воспитания нравственности, долга и служения национальным интересам, не сопровождалось исследованием самого принципа культуросообразности образования. Проблема культуросообразности образования как самостоятельная научная проблема в отечественной педагогической мысли до сих пор не ставилась и не разрабатывалась.

и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологии образования (И.В. Бестужев-Лада, A.C. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, A.B. Мудрик и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы "Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века" разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, J1.B. Школяр).

Объектом исследования выступает процесс становления и развития отечественного образования в XVIII-XX вв., а предметом исследования -закономерные связи и отношения, возникающие во взаимодействии образования с обществом и культурой.

Цель исследования - разработка концепции социокультурной динамики образования, основанной на анализе педагогического опыта России, реконструировании историко-образовательногоо процесса, обобщении накопленного массива знаний в педагогике, истории образования, социологии, философии, культурологии, аксиологии об объективном процессе развития образования, закономерностях развития самой педагогической науки.

Задачи исследования:

- разработать и теоретически обосновать интегративный подход к выявлению и анализу закономерностей становления и развития образования в социокультурном контексте, выявить особенности реализации принципа культуросообразности образования в контексте опыта России, уточнить содержание принципа культуросообразности образования и его значение для определения социальной и культурной сущности образования, движущих сил и тенденций его развития, ценностных оснований и ориентиров образования;

- выявить типы социальных отношений России исследуемого периода, определяющих структуру образовательных систем, социальный состав

учащихся, государственную и общественную востребованность образования, рассмотреть обучение как фактор социальной мобильности;

разработать периодизацию культурного процесса России, определяющего педагогический процесс, его динамику и модификацию содержания воспитания и образования;

- разработать типологию культурных образцов, являющихся объектом притязаний ведущих классов и сословий России в различные периоды ее развития для определения целей образования;

- выявить ценностные характеристики личностных образцов ведущих классов и сословий российского общества в качестве ориентиров для определения субъектов и содержания педагогического процесса;

- провести философско-аксиологический анализ двух основных видов образования (формального и материального) в различных исторических и социокультурных контекстах;

Методологическую основу исследования составляет междисциплинарный системный подход, комплекс философско-культурологических идей - об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой; о включенности феномена образования в историко-культурное движение и о его влиянии на этот процесс; о динамике культуры и смене культурных парадигм; об изоморфности архитектоники системы образования архитектонике культуры; о ценностях как ядре культуры и ориентирах образовательного процесса и его узловых звеньев и т.п. В исследовании используются: концепция типов социальных отношений (К. Маркс), теория культурных суперсистем (П.А. Сорокин), понятие личностного образца (М. Оссовская), концепция модусов "иметь" и "быть" (Э. Фромм). В соответствии с междисциплинарным системным подходом методы исследования сочетают способы, приемы, принципы, разработанные в различных науках, в том числе историко-сравнительный метод, методы ретроспективного анализа, типологизации, анализа и синтеза, исторического

и логического, индукции и дедукции, аспектный подход, принципы целостности, логической непротиворечивости, дополнительности.

Теоретическую базу исследования составили труды классиков отечественной и зарубежной педагогики.

Проблема исследования предопределила форму работы с педагогическими сочинениями, содержащими теоретический и конкретный фактологический материал. В трудах И.И. Бецкого, Ф.И. Буслаева, М.Ф. Владимирского-Буданова, Н.М. Карамзина, П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова, Н.П. Пирогова, И.П. Пнина, П.Г. Редкина, В.В. Розанова, М.М. Сперанского,

B.Н. Татищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. мы ориентируемся не на авторские теоретико-методологические и педагогические воззрения, а на отражение в их учениях конкретно-исторического состояния образования и его включенность в общество и культуру.

Интегративный характер исследования предполагает привлечение результатов исторических изысканий, положений культурологии, философии, этики, социологии, истории отечественного образования.

Исследование связей культуры и общества, культуры и образования, языка и культуры, выявление социально-культурной сущности образования, его социальных функций, соотнесенности образования с культурными ценностями общества опиралось на труды В.Г. Белинского, H.A. Бердяева,

C.И .Гессена, В.В. Зеньковского, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, Г.В. Плеханова, A.C. Пушкина, П.Я. Чаадаева, Г.Г. Шпета и др., на работы С.Ф. Егорова, Э.В. Ильенкова, Д.С. Лихачева, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина, П.А. Сорокина, Ф.А. Фрадкина и др.

При разработке культурно-педагогических вопросов использовались труды М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Латышиной, E.H. Медынского и др. При анализе проблемы "образование русского дворянина" учитывались работы К.П. Королевой, Ю.М. Лотмана, О.С. Муравьевой.

К разработке вопросов становления и функционирования воспитания и образования как социальных институтов, занимающихся трансляцией и адаптацией культурных ценностей' в обществе, привлекались результаты исследований A.C. Ахиезера, Г.П. Выжлецова, М.С. Кагана, A.B. Мудрика, В.М. Розина, Н.С. Розова и др.

При изучении вопросов социально-культурной сущности воспитания и образования, принципов их функционирования, места и роли в общественной жизни, культурных ценностей как ориентиров воспитания и образования привлекались результаты диссертационных исследований (Т.А. Гололобова, 1998; E.H. Гринько, 1999; Г.И. Гумерова, 1998; H.A. Люрья, 1997; М.А. Лукацкий, 1999; В.А. Ручин, 1999; О.В. Спесивцева, 1995; Н.И. Шевченко, 1998; В.М. Лобзаров, 2000; О.В. Лысенко, 1998; В.Я. Нечаев, 1998), учебных пособий по курсам "Философия и история образования" (И.Н. Андреевой, 1999; Г.Л. Ильина, 1999; А.Л. Михащенко, 1998; Л.А. Степашко, 1999; Н.К. Чапаева, 1998), "Педагогической антропологии" (разработки Б.Г. Ананьева, В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, Е.Г. Ильященко, O.E. Кошелевой и др.), по философским, педагогическим, культурологическим, социологическим и другим аспектам образования.

Источники исследования: материалы и документы, отражающие развитие истории педагогики и образования в России; труды отечественных и зарубежных философов, историков, педагогов; философская, социологическая и культурологическая литература, а также работы по истории, этнографии, антропологии, психологии и другим отраслям обществознания и человековедения, содержащие в себе материалы по проблематике диссертационного исследования и смежным вопросам; законодательные акты; справочные издания - педагогические, философские, культурологические энциклопедии и словари, мемуары, воспоминания, публицистическая литература.

На защиту выносятся следующие положения:

1) принцип культуросообразности в том или ином виде отражается в педагогических учениях каждого периода и проявляется на всех этапах становления и развития отечественного образования ХУШ-ХХ вв. Выявление механизмов взаимодействия социума, культуры и образования в разные исторические эпохи предоставляет исследователю эффективный методологический инструмент познания и прогнозирования закономерностей и тенденций развития образовательных систем России и других европейских стран;

2) социальными детерминантами образования выступают общественные отношения, определяющие структуру системы просвещения в целом, принципы ее организации, идеологическую направленность, содержание обучения, социальный состав учащихся, государственную и общественную востребованность образования и специфику его ценности в зависимости от типа социальных отношений. Типологизация социальных отношений позволяет увидеть тенденции развития сферы образования и открывает перспективы прогнозирования ее изменений;

3) культурными детерминантами образования является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры, культурная система), который базируется на доминирующей, главной в данный исторический период культурной ценности. В отечественном историко-культурном процессе можно выделить пять периодов (типов культур), в каждом из которых образование занимает определенное место и выполняет присущую ему роль. Социальные и культурные детерминанты образования, отражающие тип общественных связей и тип культуры, составляют социокультурный контекст образовательного процесса, характерного для каждого конкретно-исторического периода развития России;

4) ценности, являющиеся ориентирами для определения целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных

установок образовательного процесса, концентрируются в социально востребованном типе личности данного общества. Наиболее эффективным средством познания востребованной личности является социокультурное понятие "личностного образца", в котором представлены обобщенные характеристики больших общественных групп и классов, для которых личностный образец выступает как цель притязаний. С педагогической точки зрения понятие "личностный образец" детерминирует содержание таких понятий, как "цель образования", "субъект образования", "объект воспитания", "содержание образования", "содержание воспитания", "дифференциация образования", "стандарт образования" и другие;

5) стратегию образовательного процесса задают два вида образования (формальное и материальное). Социально-педагогический подход к пониманию их сути и соотношения следует искать в способе существования, лежащем в основании структурализации и иерархизации жизненных ценностей человека, малых и больших социумов, всего общества. Модусы образа жизни ("быть" и "иметь") как философские основания иерархизации и структурализации ценностей позволяют обосновать приоритет той или иной формы образования, выявить принципы отбора его содержания, разработки и использования средств, методов, приемов, технологий обучения и воспитания;

6) предложенная концепция социокультурной динамики образования может служить основанием для теоретического анализа феномена образования, что открывает новые возможности реализации принципа культуросообразности в изучении ключевых педагогических проблем. Концепция социокультурной динамики образоваения может послужить эффективным средством прогнозирования стратегической политики в области отечественного и европейского образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые в отечественной педагогике разработана периодизация историко-культурного процесса развития образования России, позволяющая выявить динамику образования в меняющемся социокультурном контексте;

- впервые конкретизированы и концептуализированы положения о социокультурных детерминантах образования и воспитания, что способствует познанию их места и роли в обществе, выявлению тенденций, прогнозированию развития отечественного образования, выявлению его самобытности,;

- впервые разработана типология личностных образцов ведущих классов и сословий России разных исторических периодов, что позволяет установить цели, субъекты и содержание педагогического процесса.

- впервые проведен философско-аксиологический анализ основных видов образования (формального и материального), позволяющий определять стратегические направления развития педагогического процесса в различных социокультурных контекстах.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработанной концепции социокультурной динамики образования, позволяющей выявлять условия, движущие силы и динамику становления и развития образования на каждом конкретно-историческом этапе жизни российского общества. Концепция социокультурной динамики образования может быть использована научными и учебными заведениями в качестве эффективного теоретико-методологического инструмента анализа тенденций развития систем образования России и других европейских стран.

- в разработке и методологическом обосновании интегративного системного подхода к анализу развития педагогического процесса, проведении комплексного междисциплинарного исследования принципов и закономерностей становления и развития образования в меняющемся социокультурном контексте;

- в определении социальных и культурных детерминант становления и развития образования;

- в выявлении системы ценностных оснований и ориентиров педагогического процесса.

Практическая значимость исследования заключается в использовании полученных результатов в лекционных курсах и спецкурсах по педагогике, истории педагогики и образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, философии образования, при написании учебников и учебных пособий, разработке учебных программ.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается объемом и разнообразием материала исследования, применением методологии, адекватной объекту, предмету, цели и задачам диссертации, доказательностью и непротиворечивостью результатов, возможностью использования концепции социокультурной динамики образования в теоретико-научной и практической работе, в преподавании педагогических, философских, культурологических дисциплин.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях (Москва, 1993,1994,1998,1999,2001, 2002; Санкт-Петербург, 1994; Минск, 1994, 1995; Нижний Новгород, 1997), представлены в монографии, изданной Российским гуманитарным научным фондом (Проект № 01-06-160129) и ряде статей. Материалы исследования используются в учебном курсе "Педагогическая антропология", читаемом диссертантом в Московском государственном лингвистическом университете. ., Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения.

¡г

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется проблема, объект, предмет, цель, задачи, определяются методы и источники, научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и применения.

В первой главе "Проблемы взаимосвязи образования, общества и культуры в отечественной педагогике" исследуется история изучения принципа культуросообразности образования, формулируется его определение, уточняются содержательные и методологические аспекты.

Хотя принцип культуросообразности хорошо известен в отечественной педагогике, тем не менее специальных исследований нами обнаружено не было. Это связано, на наш взгляд, с рядом факторов, в том числе, с аксиоматическим характером культуросообразности образования. Принцип культуросообразности впервые был сформулирован немецким педагогом А. Дистервегом в статье "О природосообразности и культуросообразности в обучении" (1832). В своей главной работе - "Руководство к образованию немецких учителей" (1835) - Дистервег вводит его в научный оборот как второе, наряду с принципом природосообразности, исходное положение педагогики. В системах образования европейских стран культуросообразность составляет фундамент воспитательной практики и теории, начиная с эпохи античности и до сегодняшнего дня, от государств-полисов Древней Греции до стран Европы и России. Принцип культуросообразности положен в основу большинства педагогических концепций, которые представляют собой его конкретизацию на том или ином этапе исторического развития. В отечественной педагогике концепции, составляющие вехи в истории ее развития, так или иначе учитывают культуросообразность образования.

Отечественная педагогика ХУШ-Х1Х веков в значительной мере ориентировалась на европейскую философию и педагогическую, преимущественно немецкую, теорию и практику. Однако при всей известности трудов А. Дистервега (уже в 1844 году в книге Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" мы находим ссылки на второе, 1838 года, издание его "Руководства"; упоминание имени Дистервега и отсылки к его трудам содержатся в работах Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, В.Я. Стоюнина и др.) сам термин "культуросообразность образования" не употреблялся ни одним из классиков русской педагогики. Так, Ушинский, опираясь на принцип культуросообразности образования в основополагающей работе "О народности в общественном воспитании" и неоднократно цитируя "Руководство" Дистервега, термин "культуросообразность образования" не использует. В "Педагогической антропологии", базирующейся на разработке двух основных принципов и оставшейся, к сожалению, незавершенной, Ушинский не успел проанализировать принцип культуросообразности. В следующем веке никто из крупнейших отечественных педагогов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) не посвятил специальных статей или глав в своих сочинениях разработке принципа культуросообразности образования. Анализ педагогической литературы показывает, что в течение всего XX столетия принципу культуросообразности образования не посвящались специальные исследования, в том числе диссертационные (имеется только одна кандидатская работа).

Конечно, российский учитель XIX и XX вв. мог познакомиться с принципом культуросообразности по переводам работ Дистервега (чьи сочинения трижды издавались в России - 1885, 1913, 1956), но поскольку отечественные корифеи педагогики обходили стороной этот принцип, а учебники упоминали о нем редко, то можно утверждать, что фактически

принцип культуросообразности образования был изъят как из отечественной педагогической мысли, так и из практического оборота широкого круга российских учителей и педагогов. Сегодня даже во многих учебниках по педагогике для педагогических вузов принцип культуросообразности не упоминается.

Не лучшее положение наблюдается в энциклопедических трудах по педагогике (четырехтомное издание 1960-х годов, двухтомное 1990-х годов), в которых принцип культуросообразности упоминается только в связи с именем Дистервега и лишь потому, что в нем "заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания", а в "Педагогическом энциклопедическом словаре" 2002 года издания принципы природосообразности и культуросообразности растворены в десятке других принципов педагогики (статья "Принципы воспитания").

Проведенный анализ позволил наметить подходы к исследованию принципа культуросообразности образования и уточнить его содержание. "Культуросообразность" выступает как атрибут, неотъемлемое свойство образования, связанное с формированием и реализацией общественной сущности человека. Как аксиоматическое положение "культуросообразность образования" не требует доказательств и обоснований. Принцип культуросообразности образования имеет два аспекта - обозначим их как "внешний" и "внутренний". Внешний аспект касается взаимодействия образования и социокультурной среды, фокусирует внимание на месте и роли образования в жизни каждого конкретно-исторического этапа развития общества, его классов и социальных групп. Внутренний аспект связан с самим образовательным процессом, ориентируемым на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

Отсюда следует, что в качестве методологии принцип культуросообразности образования предопределяет интегративный,

междисциплинарный характер педагогического исследования, опору на комплекс положений философии, социологии, культурологии, этики и других общественных наук.

Во второй главе "Социальные детерминанты отечественного образования" система образования трактуется нами как подсистема общества. Ее место и роль в социуме детерминируются социокультурной средой, динамика последней связана с типом социальных отношений. Первый тип - отношения личной зависимости, второй тип - личная независимость, основанная на вещной зависимости, третий тип - свободная индйвидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов. Типология социальных отношений характеризует общие, особенные и специфические связи, складывающиеся в системе "государство - общество -человек", то есть все то, что задает социальные параметры воспитанию и образованию. Тип социальных отношений определяет:

- ценность человека, его место и роль в системе общественного разделения труда и его мотивы к образованию;

- требования общества к человеку, его качествам и, соответственно, к виду и уровню образования;

- механизм встроенности человека в систему социальных отношений общества в целом, объясняющего амплитуду колебаний активности человека;

- траекторию социальной мобильности человека в обществе; социальных мотивов человека к труду, стимулов повышения профессионализма работника через обучение;

- номенклатуру социальных ролей, задающих образцы норм и правил процессу воспитания и образования;

- социальную структуру общества, ее стабильность и изменения в ней; через нее тип социальных отношений формулирует требования к воспитанию и образованию и, в конечном счете, устанавливаются

количественные и качественные параметры системы образования.

- образование как ценность и ценности самого образования.

В каждом типе социальных отношений доминирует определенный тип социального характера человека, сложившийся под влиянием требований со стороны данного общества.

При типе отношений личной зависимости в обществе преобладают отношения господства и подчинения. Место человека в социальной структуре определенно с самого рождения (каста, сословие, класс). Переход в другую социальную группу практически невозможен. Социальная мобильность человека ограничена. Общественно востребованными оказываются такие черты характера, как пассивность, конформизм, догматизм мышления и действий. Значимость человека в обществе определяется социальным происхождением и никак не связана с личными качествами и полученным образованием. Обучение носит профессиональный характер в соответствии с социальным происхождением учащегося и ориентировано на ценности сословия, но само как ценность не признается. Отсутствует социальная мотивация к труду и, соответственно, мотивация к повышению квалификации, стремление к совершенствованию, профессионализму.

При типе отношений личной независимости в обществе происходит массовая социальная мобильность из одних социальных групп в другие. Общественно востребованными оказываются такие черты характера, как активность, нонконформизм, свобода мышления и действий. Человек лично свободен, но вынужден продавать свою рабочую силу. Цена продаваемой рабочей силы зависит от уровня квалификации, профессионализма. Обучение в этом типе социальных отношений выступает как средство увеличения цены рабочей силы. Образование приобретает ценность и цену как средство социального и экономического освобождения человека. Система образования фактически приравнена к сфере производства.

При установлении в обществе отношений свободной индивидуальности человек самоценен, образование выступает как средство развития и человека, и общества. Высока ценность образования. Центральная задача образования - становление индивидуальности, формирование умения и готовности учиться, развитие гибкости мышления, творческой активности. Готовность и стремление к обучению в течение всей жизни выступает определяющей характеристикой общества, поэтому можно говорить об обществе непрерывного образования.

■ Традиционно изменения в структуре общества происходят в двух направлениях - горизонтальном и вертикальном. В истории России можно выделить несколько периодов массовых социальных миграций: первый относится ко второй половине XVI - начале XVII вв. (правление Ивана Грозного и последующее междуцарствие); второй - к царствованию Петра 1, третий наступил после Октябрьской революции; четвертый - переживаемый нами период.

В каждый период в соответствии с социокультурной спецификой действовали различные каналы вертикальной мобильности. В период, начатый реформами Петра I, к традиционным для России каналам вертикального движения (государственная служба и армия) добавился третий - школа.

- Результаты исследования позволяют утверждать, что отношение к образованию как ценности формировалось в России одновременно с проведением реформ Петра I: созданием русской школы и привлечением дворян и других сословий к учебе Петр I вводит ценность образования (термином и понятием "ценность образования" педагогические науки стали оперировать двумя столетиями позже, в 90-х годах XX в.).

Школа в России выступала как мощный институт социального структурирования общества, оказала исключительную роль на формировании новой сословной группы - разночинцев. Для укоренения в

обществе ценности образования важнейшее значение имела петровская "Табель о рангах", поставившая получение чинов и дворянского звания в зависимость от личных заслуг и уровня обучения, явившаяся законодательной лестницей на верхние этажи социального здания.

Акцентирование внимания на социальном (а не личностном) аспекте ценности образования на протяжении ХУШ-ХХ вв. было вызвано доминирующей ролью государства, что, в конечном счете, предопределило как специфику развития русского общества, так и служебную роль образования в последующие столетия отечественной истории, вплоть до сегодняшнего дня.

Тип социальных отношений является тем критерием, который позволяет четко определить состояние образования, его место в жизни общества и человека, тенденции и перспективы развития. В обществе с типом отношений личной независимости, основанной на вещной зависимости (тип отношений, к которому сегодня переходит Россия и который постепенно начинает доминировать в ней) перед гражданином стоит задача освобождения от социальной и экономической зависимости. Одним из средств такого освобождения выступает образование. Образование как социальная ценность позволяет человеку изменить общественное положение (перейти в иную социальную группу) и добиться финансового благополучия (а молодому человеку призывного возраста получить отсрочку от призыва на военную службу). Основная функция образования в жизни сегодняшних россиян - социальная, ею определяются цели и содержание образования, структура ее системы, взаимодействие учащегося и учителя в образовательном процессе. Иными словами, при типе отношений личной независимости Российской Федерации образование является средством, а не целью. Этим, в частности, вызвана коммерциализация системы образования, вплоть до распространения практики продажи дипломов (бланки дипломов и

аттестатов можно приобрести в подземных переходах улиц и в метрополитене Москвы).

При третьем типе социальных отношений, отношениях свободной индивидуальности, определяющих облик возможного будущего России, задачи освобождения человека от социальной и экономической зависимости в основном решены. Целью образования становится развитие самого человека, формирование его способностей и творческого потенциала. Ценность образования связана с духовной культурой, с индивидуализацией человека, что в совокупности предопределяет иные (по сравнению с отношениями личной независимости) принципы построения и функционирования системы образования, позиции субъектов образовательного процесса, его содержания, форм, средств и метод обучения и воспитания.

В третьей главе "Культурные детерминанты отечественного образования" исследуются закономерности становления и развития образования в историко-культурном процессе России, раскрываются изменения роли и содержания базовых понятий педагогики в разных типах отечественной культуры.

В истории отечественного образования мы насчитываем пять педагогических периодов в соответствии с пятью периодами историко-культурного процесса, в каждом из которых образование занимает определенное место и выполняет соответствующую роль.

Первый период - Х-ХУП вв., от крещения Руси до реформ Петра Великого - религиозная культура, культура сверхчувственного ("идеационального" - по терминологии П. Сорокина) типа, к которой относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковнославянского языка; второй период - охватывает весь XVIII в., от Петра I до начала XIX в., период культуры религиозно-светского ("интегрального" - по терминологии П. Сорокина) типа, базирующийся на ценностях религии и

государства; третий период - весь XIX - начало XX в. - культура светского типа ("чувственная" - по терминологии П. Сорокина), в котором ценности государства постепенно уступают доминирующие позиции ценностям человека; четвертый период - социалистическая культура, эпоха. Советской России, начало нового цикла, поворот к сверхчувственному типу культуры, в которой место идеи Бога заняла коммунистическая идея, доминирующие ценности - государственные; пятый, текущий период - это интегральный тип культуры, в котором рядом с ценностями государства появляются ценности человека. В сегодняшнем культурном периоде переплетаются как минимум две противоположные тенденции:

Первая тенденция - отступление, отход на второй план национальных культурных ценностей (под напором западно-европейской и американской массовой контркультуры). Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединения людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество - ослабевает; и в случае доминирования этой тенденции (при ослабленной политической и правовой власти) реален распад России.

Вторая тенденция - разрушение ценностей социалистической культуры, формирование новой культурной парадигмы, системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, в социальные, технологические и другие области новых элементов, сопровождаемых сменой образа жизни как всего общества, так и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа общества в целом. На этом пути значение институтов политической власти усиливается, а культура направлена на переработку инноваций, оформление их в виде новых образцов и ценностей, формирование новых нормативных образцов личности. Общие контуры будущего России при доминировании этой тенденции представлены европейскими странами.

В религиозном типе культуры, доминировавшем в России до начала XVIII в. (в странах Европы его окончание относится к ХИ-ХШ вв.), у государства • и общества практически отсутствовали потребности в систематическом обучении граждан. Нормативный тип личности, соответствующий данной культуре, базировался на служении Богу. Культура развивалась строго в рамках религиозных ценностей: архитектура была "Библией в камне" (Софийский собор, Владимирский Кремль), литература была насквозь пронизана религией и православной верой ("Житие Феодосия Печерского", "Сказание об иноческом чине"). Живопись отражала религиозные темы (Андрей Рублев). Все, что не относилось к религии, не относилось к культуре, в том числе и сам русский язык. Вся сфера мирской, обыденной жизни оказывалась выведенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О. Ключевского, причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям" и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина.

В древнерусском воспитании все внимание было обращено исключительно на усвоение житейских правил; в нем не было и не могло быть установки на грамотность, не говоря уже о передаче научных знаний.

- -В' период господства религиозного типа культуры слово "воспитание" (как это видно на примере главной книги XVI века - "Домостроя") обозначало подготовку к выполнению социальных ролей и ориентацию в них. В этом значении оно вбирало в себя широкий спектр значений - "учить", "наставлять", "поучать"; "формировать нравственные качества", "передавать правила поведения, приличия". Все эти значения были сохранены в русском языке и зафиксированы в словаре В. Даля в понятии "воспитание".

В качестве педагогического термина "воспитание" появляется в научной литературе двумя столетиями позже - во второй половине XVIII века. Но и тогда он был менее популярен, чем его синоним "наставление".

В целом, период религиозного типа культуры характеризуется преобладающим положением церкви и ее догматов в жизни общества. Нормативный тип личности определяется религиозной идеей. Человек не выделен из коллектива (семьи, прихода, государства), является объектом социализации. Церковь, семья контролируют перемещения людей по социальной лестнице. Обучение носит религиозно-нравственный характер. Школа, знание и книги концентрируются в монастырях. Потребности в знаниях и науке у гражданина и общества отсутствуют.

Период религиозно-светской культуры охватывает весь XVIII век (специфика России в том, что она вступила в этот интегрированный тип культуры практически на пять веков позже Европы, но прошла его в более сжатые сроки: четыре века в Европе и чуть более одного в России).

Основные характеристики периода - постепенное обмирщение культуры; ориентация государства и верхних слоев общества на культуру Европы (вступившей в следующий, светский тип культуры), заимствование ее технических и научных достижений; утверждение приоритета интересов государства в деле обучения, подготовки специалистов с опорой на религию и церковь в государственных, гражданских и духовных делах, в воспитании подданных. Век начался с открытия профессиональных государственных учебных заведений, готовивших специалистов для нужд государства, армии и флота.

Обучение соответствовало нормативному типу личности данной культуры - государственный человек, преданный вере, царю и отечеству. Религия и церковь признают знания, но знания "безопасные", вне сферы гуманитарной, "технократические" (выражаясь современным языком) знания.

Подход к учению определялся утилитарными нуждами государства. Общество, в первую очередь привилегированное сословие, потребности в обучении не имело длительное время. Так, в учрежденной по распоряжению

Петра I в 1725 году Академии наук с гимназией и университетом, преподавать в которых были приглашены немецкие профессора, не оказалось желающих учиться. Пришлось выписать из Германии и учеников (всего было 17 преподавателей и восемь студентов).

Немногим лучше обстояли дела в основанном по инициативе М.В. Ломоносова Московском университете. Лишь отдельные курсы велись на русском языке, большинство лекций читалось на латинском и немецком языках. Для подготовки будущих студентов при университете были созданы две гимназии - для дворян и для разночинцев. Оканчивали университет очень немногие: подавляющее большинство студентов уходило на военную и гражданскую службы, не завершив студенческого курса (как, например, братья Денис и Павел Фонвизины), а некоторые - не завершив и гимназического учения (Н.И. Новиков, Г.А. Потемкин и др.). К 1770 году полный курс обучения прошли лишь 2 студента, а 300 человек ушли из университета, прервав учение. Екатерина II, зная о таком положении дел, предпочитала посылать молодых людей на учебу за границу: так, для изучения юридических наук в 1766 году было отправлено в Лейпциг 12 человек (в том числе А.Н. Радищев), для изучения богословия русских студентов посылали в Оксфорд.

При Петре I учебные заведения изначально создавались с целью подготовки специалистов для нужд армии и флота. Доминирование профессионального, технократического обучения, упор на инженерные, морские, артиллерийские и прочие специальности в первой половине века, ориентация на европейскую науку, привлечение европейских ученых к работе в Академии наук, преподаванию в российском университете, гимназиях, училищах - все это имело культурное значение, но в конечном счете затрагивало лишь внешнюю сторону, поверхность быта дворянского общества, не "окультуривая" его.

По мере развития профессиональной школы (подготовка специалистов) все острее стала ощущаться нехватка общего образования и, соответственно, у государства возникает потребность в общеобразовательной школе (в это время терминов "общее образование", "специальное образование", "профессиональное образование", "подготовка" еще не было, как не существовало и соответствующих понятий; школу не подразделяли на начальную, среднюю и высшую, профессиональную и общеобразовательную). Отсутствие общеобразовательной школы затрудняло развитие национальной науки и культуры, становление новых административных учреждений, промышленности. В первой половине XVIII века в России, несмотря на "прорубленное в Европу окно", через которое в страну проникала европейская культура, в том числе педагогические труды Я.А. Коменского и Дж. Локка, термин "педагогика" все еще оставался экзотическим, употреблялся его дословный перевод на русский язык -"детоводец".

Ко времени появления в 60-х годах XVIII века собственно педагогической терминологии в стране все еще отсутствовали культурные и социальные потребности в систематическом обучении. Новая культура России находилась на перепутье, на этапе становления (еще не сложился русский литературный язык, национальная наука и философия были представлены трудами М.В. Ломоносова; литература сводилась к произведениям нескольких авторов - Д.И. Фонвизин, А.Н. Радищев и др.). Ведущая сила общества - дворянство - не имела потребности в обучении; отдельные учебно-воспитательные заведения в течение всего XVIII века не были взаимосвязаны и не составляли систему.

Становлению педагогики Россия обязана Екатерине II и ее соратникам, которые причину всех пороков людей видели в недостатке воспитания -"корень всему злу и добру воспитание" (слова И.И. Бецкого). Центральной идеей педагогической мысли была установка на "создание новой породы

людей", что по существу означало обмирщение культуры, отступление от всепоглощающих претензий религии, церкви, возрастание роли светской школы. Провозглашенная установка являлась следствием изменений в отечественной культуре второй половины XVIII столетия, свидетельством активного процесса увеличения элементов светской культуры и их преобразования в собственные ценностные образцы и нормы.

Идея "создания новой породы людей" знаменовала начало коренного поворота в истории русской школы - переориентацию на образование, на формирование человека, на развитие личностных качеств.

Историческую значимость этой идеи мы усматриваем в том, что в педагогику, а через нее и в общественную мысль, было внесено понятие "цель воспитания" как культурно-философское основание педагогической деятельности. Одновременно такое социальное преувеличение возможностей школы способствовало появлению педагогики авторитарного типа, которая все задачи по формированию и развитию ребенка перекладывала с семьи и церкви на государственного чиновника (учителя) и государственное учреждение (школу).

Большой вклад в теорию педагогики внес Н.И. Новиков, которому принадлежит первенство в использовании в русском языке слова "образование". Возникновение нового термина свидетельствовало о набирающем силу становлении новой культурной парадигмы и формировании канала ее трансляции - системы образования.

Следующий период - светской культуры - охватывает весь XIX и начало XX века (в Европе он начался в ХУ-ХУ1 вв.). Новый тип культуры воплощается в русском литературном языке, литературе, музыке, живописи, изобразительном искусстве, философии, исторической науке, литературоведении, социологии, педагогике, языкознании. Утверждается и развивается система образования.

Учреждение в России системы народного просвещения опережало потребности социально-экономического и культурного развития страны. К началу XIX века Россия была крепостнической державой (т.е. находилась на этапе феодального развития: господствовали отношения личной зависимости); не было развитых товарно-денежных отношений (единого рынка товаров и рабочей силы); социальная структура общества была сословной; гуманитарное и естественно-научное знание только начало складываться; отечественная философия, литература делали первые шаги.

Одновременно с учреждением системы народного просвещения в русский язык и педагогику прочно вошло слово "образование" как символ этой системы, не предназначенной для удовлетворения конкретных потребностей в знаниях и специалистах. Процесс обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам ради утилитарных, прагматических целей обозначается другим термином - "подготовка". Система образования не создается под какую-то определенную общественную потребность, она избыточна по отношению к сиюминутным нуждам общества. В этом ее сила, залог того, что образование является ресурсом любого развития.

Заслуга самой системы народного просвещения заключалась прежде всего в том, что она дала мощнейший толчок переходу отечественной культуры к признанию ценности человека, стимулировала развитие всех институтов, "работавших" на систему образования и, главное, -сформировала в своих учебных заведениях плеяду деятелей культуры мирового масштаба, среди которых Пушкин, Дельвиг, Мей, Кюхельбекер, Пущин, Салтыков-Щедрин, Головнин, Д.А. Толстой, Грот, Веселовский, князь Горчаков (Царскосельский лицей); Гоголь, Редкин, Кукольник (Нежинский лицей).

Следует учитывать, что через систему образования правящий класс предлагает обществу свои ценности и нормы. В России образ дворянина в

определенной мере стал если не объектом притязаний, то, по крайней мере, культурным ориентиром для многих сословий.

Итак, в первой половине XIX столетия в русской педагогике появляется новый термин - "образование", который отражает новые цели, стоящие перед школой - становление и развитие в учащемся личностных качеств, мышления, способностей, нонконформизма, индивидуальности. Знаменательно, что новой термин в официальных документах употребляется в значениях "формирование", "развитие", "просвещение". Не случайно слова "образованный" и "культурный" отождествляются в общественном сознании.

С началом промышленного развития страны нарушается сложившееся сословное разделение труда, стимулируется процесс социальной дифференциации общества, создаются новые сферы трудовой деятельности. Возрастает необходимость в специальном обучении рабочей силы, в подготовке трудовых ресурсов. Светский тип культуры в кратчайшие сроки "перерабатывает" общественные заказы, оформляет их в виде ценностей и норм, которые аккумулируются в соответствующем типе человека (в жизни это - предприниматели Рябушинский, Морозовы; в литературе - образы Штольца у И.А. Гончарова, Лопахина у А.П.Чехова, ряд героев пьес А.Н. Островского). После реформы 1861 года значение понятия "образование" все ' более связывается с систематическим учением, передачей знаний, с профессиональным обучением. Наряду с гимназиями появляются реальные училища, ориентированные на последующую подготовку по конкретным

специальностям. Складывается система профессионального образования

различных ведомств. Ценность учения и знаний признается всеми классами и социальными слоями общества.

В этих условиях школа приобретает первостепенное значение в удовлетворении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Помимо обучения на школу возлагаются социальные функции ("тестирующая, дистрибутивная,

селекционирующая" - П. Сорокин), ранее осуществлявшиеся церковью, семьей, сословием. Исходные значения понятия "образование" -становление, формирование, развитие дополняются значениями информационно-знаниевого характера - "обучение", "подготовка", "передача знаний". Одновременно воспитательная функция школы отходит на второй план.

Этот процесс был прерван Октябрьской революцией. Начался четвертый период культурного развития страны, перед образованием была поставлена, практически в тех же формулировках, что во времена Екатерины II, но с иными целями, соответствовавшим масштабам революционных преобразований, задача по формированию "новой породы людей".

Во втором десятилетии XX в. в России сменилась культурная парадигма - произошел переход от светского типа культуры к социалистическому, была провозглашена "культура нового, высшего типа" - пролетарская культура, политической основой которой была советская власть, идеологической основой - марксизм-ленинизм.

В системе образования новой, пролетарской формы идеационального типа культуры доминировало идеологическое воспитание. Воспитание -основная цель школы, ориентированной на привитие норм и правил поведения, на "отесывание" (В. Даль) ребенка под параметры пролетарского образца человека, подготовку к выполнению отведенной социальной роли.

Главную задачу школы определяла идеология, направленная на формирование идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам, к "пережиткам прошлого" гражданина. Образовательные задачи школы были связаны с усвоением учащимся определенного набора знаний, умений и навыков. К осуществлению тестирующей, селекционирующей и дистрибутивной функций школы подключались Другие социальные институты (партия, комсомол, общественные организации). Все то, что выходило за рамки пролетарской

культуры, воспринималось как ненормальное, было заведомо обречено, изживалось, объявляясь наследием прошлого или результатом влияния враждебных сил. Школа, основанная на марксистской педагогике, рассматривалась как важнейшее звено общества. Становление личности ребенка представлялось исключительно как результат воздействия извне: со стороны общества, семьи, школы, учителей, родителей. Целесообразность учебы определялась не ребенком, не родителями, а государством и проводимой им образовательной политикой. Процесс внутреннего духовного роста и саморазвития, свобода выбора со стороны самого ребенка в расчет не принимались. Жизненный путь школьника рассматривался через призму существовавших в обществе социальных норм, ролей и функций, требований различных социальных институтов (семьи, школы, производственных предприятий), стандартизацию знаний, личностных качеств, деятельности и поведения, усвоение обязанностей перед обществом.

Объектом педагогического воздействия был класс, а воспитание через коллектив - важнейшей задачей школы и главной темой педагогических построений (A.C. Макаренко). Отсюда противопоставление социальных и индивидуальных качеств личности, ориентация исключительно на социальную однородность школьников через формирование социально-типичных черт личности.

Вышеизложенное дает нам основание говорить о закономерностях культурной жизни страны в каждый из рассматриваемых периодов и отражении этих закономерностей в педагогической терминологии. Динамику культуры можно представить в виде спирали, в которой происходит своеобразное повторение характеристик первого и четвертого, второго и пятого периодов. В каждом из них доминирует одно понятие: в сверхчувственном типе (религиозная и социалистическая формы) -воспитание; во второй половине религиозно-светского и в светском (при отношениях личной зависимости) - образование, в значениях

"формирование", "развитие"; в светском (при отношениях личной независимости) - образование, в значениях "обучение", "подготовка".

В четвертой главе "Ценностные ориентиры культуросообразных компонентов образовательного процесса" в отечественную педагогику вводится понятие "личностный образец", разработанное польским ученым М. Оссовской. В качестве личностного образца выступает реальное или вымышленное лицо, побуждающее или должное побуждать к подражанию. Личностным образцом для данного индивида или группы людей является образ человека, который должен служить или фактически служит для них объектом притязаний. Достаточно точное понимание личностного образца можно составить, обратившись к толкованию слова "образец" в "Словаре живого великорусского языка" В. Даля: "вещь подлинная, истотная, или снимок с нее, точное подражание ей, вещь примерная, служащая мерилом, для оценки ей подобных".

В структуре культуры понятие личностного образца позволяет, во-первых, в рамках всемирной культуры выявить общие, типические характеристики (критерии) субкультур "постоянных" классовых и социальных групп внутри национальных культур. Во-вторых, ориентироваться в субкультурах различных классов и социальных групп, объединенных по отношению к собственности, характеру, виду труда и тем местом, которое они занимают в системе общественного разделения труда. В-третьих, отделить "базовые" субкультуры от субкультур "временных" социальных формирований, сложившихся, например, "по интересам" (религиозные секты, сексуальные меньшинства, массовые неформальные течения - хиппи, "фанаты" и т.п.), по стилю жизни (преступные группы и организации), по увлечению (любители определенных занятий - охотники, рыбаки, филателисты, нумизматы и т.п.). Понятие "личностный образец" помогает уяснить стиль жизни определенного социума, его встроенность в окружающий мир, место в нем, взаимоотношения с другими социумами.

Личностные образцы как носители культуры той или иной эпохи и присущие этим образцам ценности достаточно точно определяются через письменные источники, фольклор, литературу, социальные исследования, опросы общественного мнения, через анализ прессы, анализ языка средств массовой информации (печати, радио, телевидения).

Вычленив в обществе социальную группу и определив ее личностный образец, выявив его ценностные характеристики, мы можем определить требования, предъявляемые этой группой к образованию. Важность понятия "личностный образец" для образования в том, что оно вмещает объективные, независимые от благих намерений, пожеланий, официальных и идеологических установок, научных позиций, вкусовых пристрастий требования к общественно-необходимым качествам личности. Личностный образец выступает как "цель притязаний", позволяет увидеть реальный субъект образования и объект воспитания; а его ценности и нормы являются стратегическими ориентирами для образовательного процесса.

Методологическое значение понятия "личностный образец" для культуры трудно переоценить. Оно может служить инструментом анализа при классификации этических, педагогических, воспитательных и иных систем. Оссовская, предложившая это понятие, справедливо замечает, что личностные образцы долго не привлекали внимания, скрываясь за неадекватной терминологией. Они присутствовали в спорах о природе человека, они неявно присутствовали в представлениях о настоящем счастье. Перечень прав человека зависел от того, каким хотели его воспитать. Сегодня интерес к личностным образам растет, и совершенно ясно, что нельзя понять какую-нибудь культуру, не зная, какие образцы лежат в основе ее социально-воспитательной деятельности.

Образ человека данного сословия выступает точкой отсчета, исходной позицией при анализе образования. Сам образец, в свою очередь, является и зеркалом, и продуктом стиля жизни какой-то общественной группы, общей

ориентации какой-то культуры, принятой в ней иерархии ценностей. Корни же последних уходят в глубинные пласты социо-экономических отношений общества.

Первая в истории европейцев система образования, предложенная Платоном, была ориентирована на личностные образцы каст идеального государства. В работе "Государство" Платон подробно характеризует качества человека каждой касты, требования к ним, средства их формирования. Платон дает образцы, на которые ориентируется общество в предъявляемых требованиях к каждому сословию. Эти образцы, выступая объектом притязаний со стороны соответствующих каст, выступают ориентирами для определения целей, содержания и форм образовательного процесса, типов учебных заведений, их структуры, методов управления и пр.

В личностном образце обобщены социокультурные, ценностные и другие качественные характеристики больших общественных групп. Не смотря на то, что личностный образец связывается с определенной социальной группой, классом, которые претерпевают модификации во времени и в различных странах, он, однако, сохраняет инвариантный набор своих ценностных характеристик на протяжении веков.

В истории человечества известны два основных личностных образца -аристократический и мещанский. В новейшее время они были дополнены пролетарским личностным образцом.

К аристократическому личностному образцу можно отнести аристократию древних Афин, Спарты, Рима, европейского рыцаря средневековья, джентльмена нового времени, дворянина самодержавной России, аристократа Юга Соединенных Штатов Америки. Все эти образцы прекрасно описаны в литературе. К мещанскому личностному образцу можно отнести личностные образцы низших и средних сословий Древней Греции и Рима, городских сословий Европы в средние века и буржуа нового времени, буржуазии Нового света, мещанина, горожанина, купца

самодержавной России. Пролетарский личностный образец сложился в системе Советского Союза и служил ее целям. Он уникален, хотя многие присущие ему черты мы находим в личностных образцах других авторитарных обществ. Причем не только в современных или относящихся к недавнему прошлому. Мы видим удивительные аналогии в древней истории - в Спарте, в государстве инков Перу.

Аристократический образец основан на презрении к труду; для мещанского, напротив, характерно трудолюбие, становящееся даже самоцелью. Первому приписываются такие качества, как готовность к риску, широкому жесту, внешнее, по крайней мере, благородство. Второму -осторожность, недоверие, приземленность. Для первого типичны такие черты, Как расточительство, щедрость, для второго - бережливость, скупость. Для аристократии характерна жажда славы, честолюбие; для буржуазии -стремление к безопасности, надежности существования.

Мещанский личностный образец получает преобладание в общественном сознании только в Новое время, с развитием капитализма. Но это вовсе не означает, что он только в это время и появляется. Он столь же древен, как и те социальные слои, мелкие собственники, условия жизни которых в нем идеализируются.

Анализ системы народного просвещения России с позиций понятия "личностный образец" позволяет нам уточнить тесную взаимозависимость между социально-классовой структурой общества и ее учебными заведениями, социальным составом учащихся, программами и содержанием обучения; выяснить, что в качестве целевой задачи учебные заведения каждого уровня ставят формирование того типа человека, который соответствует образу личности данного сословия - дворянскому или мещанскому.

При изучении системы образования царской России с позиций понятия "личностный образец" задачи исследователя значительно упрощаются,

поскольку эта система изначально была построена по сословному признаку и обучение в каждом из учебных заведений располагалось таким образом, чтобы оно могло служить окончательным образованием того класса, для которого таковые училища преимущественно учреждались. Согласно словам министра народного просвещения начала XIX в. А. Шишкова приходские школы должны существовать преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные - для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие состояния права поступать в них.

Каждое сословие получало образование в соответствии с местом в системе разделения труда, образом жизни и принятыми ценностями. Для русского дворянина такими ценностями были - благородное происхождение, учтивая речь и манеры, знание иностранных языков, служба Отечеству и воинская доблесть, чувство собственного достоинства, верность данному слову, роскошь и пренебрежение к деньгам и многое другое. Для сословий, ориентированных на мещанский личностный образец, ориентирами в образовании были установки на прикладной характер знаний, обучение ради получение профессии, минимальный уровень обучения. Именно поэтому, отмечал В.И. Водовозов, купец забирал своего сына из I класса уездного училища после того, как тот научился чтению, письму и счислению, поскольку дальнейшая наука для его сына была бы на самом деле мертвым капиталом, а знание того, какие поименно были цари со времен Моисея и Нимврода не поведет его к развитию.

Теперь обратимся к пролетарскому личностному образцу, который являлся универсальным, единственным личностным образцом для всех социальных и этнических групп Советского Союза. Основывался он на марксистско-ленинской идеологии и был концентрированным выражением пролетарской культуры. В соответствии с пролетарским личностным образцом строилась система образования, разрабатывалась ее структура,

устанавливались методы управления, определялось содержание, программы, средства и методы обучения и воспитания.

Первейшей и главнейшей задачей школы становилась идеологическая: т.е. воспитание, формирование идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам и пережиткам прошлого гражданина. И лишь затем школа была призвана дать учащемуся строго отобранные, лимитированные, идейно-выдержанные знания и сформировать у него определенные умения и навыки.

Ориентация школы на ценности пролетарского личностного образца как на единственно приемлемые диктовало государство. Все то, что выходило за рамки заданных параметров воспринималось как ненормальное, было заведомо обречено, изживалось и объявлялось наследием прошлого или результатом влияния враждебных сил.

Итак, выявление "заказа" общества на тот или иной тип личности наиболее эффективно осуществлять через понятие "личностного образца", в котором фокусируются социальные требования. Именно в личностном образце и в его ценностях образование находит общественно необходимые целевые, содержательные, нравственные, структурно-управленческие и иные ориентиры и в итоге - ответы на три главных вопроса - кого, чему и для чего учить?

Пятая глава "Аксиология способа существования и формальное и материальное образование" посвящена анализу двух видов образования, представленных понятиями "формальное образование" и "материальное образование". На материале истории классического и реального образования в России от зарождения до наших дней выявляются их теоретические основания, трансформация в различных социокультурных условиях.

Предлагаемое рассмотрение процесса становления и эволюции двух видов образования на разных этапах исторического развития России базируется На социально-философских категориях "обладания" и "бытия",

определяющих структуру ценностей человека, их иерархию, отношение человека к окружающему миру, способ существования в нем.

Над проблемой выбора образа жизни размышляли мудрецы древности, основатели мировых религий, философы, писатели, педагоги. В зависимости от религиозных, философских и моральных позиций каждый человек, каждая социальная группа, общество, культура формулировали свое видение дилеммы - плотское/духовное; земное/небесное; чувственное/божественное; богатство, власть/любовь; внутреннее/внешнее; материальное/идеальное; материя/дух; традиционное/инновационное; технократическое/гуманитарное; открытое/закрытое (человек, общество, система) и т.д.

Два типа жизненной ориентации неотделимы друг от друга, дополняют друг друга и не могут существовать один без другого. Не случайно стала крылатой фраза классика марксизма: прежде чем заниматься научной деятельностью, человек сначала должен есть, пить и одеваться.

Учение о двух способах существования (модусах "иметь" и "быть") выявляет и обосновывает методологию познания процессов, относящихся к базовой сфере, связанной с потребностями человека и с его деятельностью. Это учение раскрывает механизм связи между разными сферами человеческого бытия - ценностным миром человека и миром его деятельности: в первом, в ценностном мире, формируется ценностное отношение к миру (что воплощается в иерархической структуре ценностей и норм), которое в свою очередь выступает основанием целей во втором, деятельностном мире (теоретической и практической деятельности).

При существовании по модусу "иметь" отношение человека к миру выражается в стремлении сделать его объектом владения и обладания, в стремлении превратить все и всех, в том числе и самого себя, в собственность. "Бытие" же - такой способ существования, при котором человек не имеет ничего, не жаждет иметь чего-либо, но счастлив,

продуктивно использует свои способности, пребывает в гармоничном единении с миром.

Модусы "иметь" и "быть" выступают фундаментом всей структуры ценностей как человека и социальных групп, так и общества в целом. Выбор социальной группой одного из модусов в качестве жизненной ориентации зависит от места группы в обществе, коренится в общественном разделении труда, отражается в структуре ее ценностей.

В свою очередь, от того, какой модус лежит в основе иерархии ценностей индивида или социума, зависит отношение данного субъекта к образованию. Для образования модусы выступают как философские начала деления образования на формальное и материальное, общее и специальное. Здесь различие между модусом обладания и модусом бытия выражено двумя формулами: "Я обладаю знаниями" и "Я знаю". Акцентирование внимания на одной из них зависит от сочетания социальных и культурных факторов. Так, переход к отношениям личной независимости, основанных на вещной зависимости, актуализируют в обществе установку на "обладание знаниями" (в царской России исторической вехой был 1861 г.). Однако в недрах культуры этого исторического периода возникают и зреют элементы нового типа культуры, актуализирующие установку на "Я знаю", то есть установку модуса бытия. Эти зачатки новой культуры улавливаются и поддерживаются отдельными мыслителями, которые отражают их в своих учениях (так, в отечественной педагогике начала XX века В.В. Розанов активно выступает в поддержку формального образования, утверждая, что "собственно оно только и есть образование". В начале XXI в. в условиях включенности России в мировое сообщество ситуация повторяется: сторонники формального образования (ряд ученых - Ю.Н. Афанасьев, В.М. Розин и др.) характеризуют образование в СССР как сферу массового производства homo faber, которую, строго говоря, нельзя назвать сферой образования или, по-другому, сферой формирования человека.

При установке на "обладание знаниями" субъект образования направляет усилия на прикладной характер образования, ставит перед учением и приобретением знаний прагматические, утилитарные задачи. В стратегии образования модус "иметь" реализуется в форме материального образования.

При ориентации на бытие усилия направлены на "уметь учиться" (термин В.Ф. Одоевского), на развитие способностей, мышления, что в истории отечественного образования обеспечивалось классическим образованием, а в сегодняшней Российской Федерации возлагается на "новую образовательную парадигму" (в странах Запада она, на наш взгляд, представлена в виде "теории непрерывного образования", "образования в течение всей жизни").

Дилемма "иметь" или "быть" в образовании оформилась в мировоззренческую проблему в XIX веке (с учреждения в 1802 г. Министерства народного просвещения) и сохраняется по сей день.

В зависимости от выбора в пользу "быть" или "иметь" возникают дискуссии о преимуществах формального образования над материальным и наоборот; классицизме и реализме как основаниях образования; гуманистах и реалистах как педагогических партиях; о взаимоотношениях общего и профессионального образовании и их "тяжбе" (термин В.П. Вахтерова).

Дворянство по своему социальному статусу, по занимаемому месту в структуре общества, экономическому, правовому и политическому положению, по культуре, образу жизни, личностному образцу требовало формального образования, не связанного с конкретными, прагматическими знаниями, умениями и навыками.

Со времен Петра I в России фактически существовали (и сосуществовали) две структуры в образовании. Одна структура основывалась на модусе "быть", выраженном в экзистенционально-элитарном отношении к образованию, полагавшем, что наибольшую ценность имеет знание, открывающее человеку возможность достичь аутентичного существования.

Другая структура основывалась на модусе "иметь", выраженном в утилитарно-эгалитарном отношении к образованию: истина приравнивалась к пользе, ценность знания усматривалась в возможности достижения практически значимых результатов в деятельности.

XVIII веку присущ "горизонтальный" подход к делению учебных заведений (например, при Московском университете существовали параллельно две гимназии - одна для дворян и другая для разночинцев). С началом XIX в. произошло вертикальное • разделение учебных заведений. Утилитарно-эгалитарное отношение к образованию было вытеснено на низшие этажи системы просвещения (приходские и уездные училища), на средних и высших этажах (гимназии и университеты) уверено расположился экзистенциально-элитарный тип отношений. Со второй половины XIX столетия утилитарно-эгалитарный тип отношений проникает в среднее и высшее звенья системы образования, а после 1917 года занимает в ней доминирующее положение.

ч Проведенный исторический анализ показал, что на развитие педагогического процесса, определение целей воспитания и образования, содержание учебных программ, выбор методов и средств обучения, типов учебйых - заведений, структуры системы народного просвещения непосредственно влияли социально-экономические, культурные, политические, правовые, военные и другие факторы. Один из таких решающих факторов в пользу выбора формального или материального (классического или реального), общего или профессионального образования связан с занимаемой элитными слоями общества позицией в тот или иной период.

манеры и придает лоск, формирует готовность служить Отечеству, исполнять долг и обязанности патриота и дворянина, закаляет характер, развивает способности.

Пролетариат в Советской России, задавая руководящие установки всему обществу, построил систему образования на началах реализма, ориентируя ее на подготовку человека производящего, homo faber.

Анализ аргументации о достоинствах формального и материального образования, представленных в педагогических работах прошлого (Пирогов, Ушинский, Каптерев, Розанов и др.) и современности (Афанасьев, Розин и др.) показывает, что лучшей, на наш взгляд, системной характеристикой образования в России остается характеристика, предложенная более полутора веков тому назад Федором Ивановичем Буслаевым в основополагающем труде "О преподавании отечественного языка" (1844 г.). В одной из глав ("Педагогические партии"), целиком посвященной выяснению двух направлений общественной мысли, Буслаев констатирует, что в педагогическом движении эти направления оформились в две партии - классики (гуманисты) и практики (реалисты). Буслаев излагает "начала" реалистов и гуманистов "о воспитании и преподавании" в виде системы из трех блоков. В зависимости от философской позиции партии формулируется цель, которая, в свою очередь, задает стратегию образования (раздел А), принципы отбора содержания, его объем (раздел Б), методы и способы "воспитания и преподавания" (раздел В).

Совершенно очевидно, что в основе педагогической системы каждой партии лежит мировоззренческая установка о назначении образования. Цели, содержание, средства образования соотносятся с образом жизни социума и его ценностными ориентациями. Одновременно эти два педагогических направления нашли отражение в общественной мысли - позициях славянофилов (преимущественно формализм с упором на древние языки, чистую математику, которые дисциплинируют, укрепляют мысль) и

западников (как правило, реализм, ценивший реализм образования, его пригодность к практической жизни).

Прослеживая динамику формального и материального видов образования на протяжении нескольких историко-культурных периодов России, мы видим их трансформации в классическое и реальное образование (XIX в.), гуманистическое и специальное (Х1Х-ХХ вв.), непрерывное (образование в течение всей жизни) и прагматическое и даже утилитарное (ХХ-ХХ1 вв.).

Примечательно, что наиболее глубокие преобразования касаются формального образования, направленного на становление личностных качеств человека, развитие его творческого и интеллектуального потенциала.

С началом формирования в стране нового типа социальных отношений (отношений личной независимости) и отходом от социалистического типа культуры, в общественной и педагогической литературе стали доминировать темы "новой культурной парадигмы", "новой образовательной парадигмы", выражающие стремление общества к образу жизни в соответствии с модусом "бытия".

Можно считать, что к настоящему времени уже складывается принципиально новая концепция современного образования, включающая и новые целевые установки, направленные на овладение методами познания, которые можно рассматривать как в качестве средств, так и в качестве перспективных целей. Каждый учащийся должен обладать способностями, позволяющими ему понимать окружающий мир для обеспечения условий для достойной жизни, развития личностных качеств, профессиональных навыков и общения.

Еще одной принципиальной целевой установкой складывающейся концепции современного образования можно считать формирование способности свободно принимать решения, выбирать и действовать таким

образом, чтобы производить необходимые изменения в среде своего обитания. Новые культурные, социально-экономические, политические условия увеличивают сложность, разнообразие решений, которые приходится принимать человеку.

В заключении сформулированы наиболее существенные исследовательские результаты выполненной диссертационной работы в теоретическом и практическом аспектах, представлены обобщающие выводы, определены перспективные задачи дальнейшего исследования данной проблемы.

Теоретические положения концепции социокультурной динамики образования взаимосвязаны и дополняют друг друга, каждая из них анализирует собственный аспект взаимосвязи образования с обществом и культурой:

- социальные детерминанты образования, их содержание и функции непосредственно задаются типом социальных отношений, они определяют сущностные характеристики системы образования, ее структуру, принципы организации, идеологическую направленность содержания учебного процесса и многое другое;

- культурные детерминанты образования задаются типом культуры, они определяют роль и место воспитания и образования, их архитектонику, закономерности становления образования как части культуры и важнейшего средства ее сохранения и трансляции;

- ценности как ориентиры образования, определяемые при помощи понятия "личностный образец", способствуют уточнению целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных установок и помогают сформулировать более точные и обоснованные ответы на три главных вопроса - для чего (цель), кого (субъект) и чему (содержание) учить, образовывать, воспитывать?;

- две основные формы образования связаны с образом жизни общества и привилегированного социума (дворянства, мещанства, рабочего класса), со способом его существования. Модусы "быть" и "иметь" как философские основания иерархизации и структурализации ценностей определяют направленность образования, устанавливают принципы подхода К разработке и использованию средств, методов, приемов, технологий обучения и воспитания, позволяют сформулировать ответ на четвертый главный вопрос - какова стратегия образования, как (формы) учить, образовывать, воспитывать?

Представленные теоретическо-методологические положения обладают всеми категориальными характеристиками педагогической методологии (универсальность, инструментальность, аксиологичность и интегративность). Концепция социокультурной динамики образования как методологический инструмент анализа образования открывает новые возможности для изучения основных педагогических проблем и может послужить эффективным средством прогнозирования стратегической политики в сфере отечественного и европейского образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монография

1. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна. Изд-во "Феникс +", 2001.- 13,0 п.л.

Статьи

2. Философия образования // Педагогический поиск, № 1, ИПК и ПРНО МО. М., 1993, 0,3 п.л.

3. Региональные проблемы с позиций философии образования // Сб. "Образование - средство развития региона", Изд-во ИПК и ПРНО МО, М., 1994, 0,6 п.л.

4. Об "инновациях" в образовании // "Новые технологии в системе непрерывного образования - Сб. науч.ст. (По итогам работы международной научно-практич. конференции. Минск, 30-31 мая 1995 г.) ", ИПК и ПРР и СО, Минск, 1995,0,3 п.л.

5. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ // Сб. "Проблемы профессиональной подготовки в регионе", ИПК и ПРНО МО, Щелково, 1995, 0,9 пл. (в соавт., личная доля автора - 0,5 пл.)

6. Профессиональное образование в России // Журнал "Общество и экономика", № 6, М., 1996,0,8 п.л.

7. Социокультурные аспекты изучения иностранных языков в России // "Актуальные вопросы обучения иностранным языкам". Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 5, № 5218, М., 1997,1,0 п.л.

8. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) // Журнал "Иностранные языки в школе", № 3, М., 1998,0,6 п.л.

9. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) II Журнал "Иностранные языки в школе", № 4, М., 1998,0,6 п.л.

10. Национальный характер // Журнал "Лицейское и гимназическое образование", № б, М., 1998, 0,3 п.л. (в соавторстве, личная доля автора -0,15 пл.)

11. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 6, М., 1999, http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2,0 п.л.

12. Ключевые понятия педагогики // Журнал "Школа", № 6, М., 1999, 0,4

п.л.

13. Ключевые понятия педагогики // Журнал "Школа", № I, М., 2000, 0,4

п.л.

14. Ключевые понятия педагогики // Журнал "Школа", № 2, М., 2000, 0,2

п.л.

15. Генезис ключевых понятий педагогики в России в ХУШ-ХХ вв. Философско-методологические аспекты // Сб. "Философия образования/ Связь теории и практики". Москва-Тверь, Изд-во Чу До, 2002, 0,8 п.л.

16. "Воспитание" и "образование": понятия равноправные или взаимозависимые // Сб. "Философско-исторические основы общего образования в России: Материалы всероссийской научной конференции 3-4 октября 2002 г.", М., 2002,0,8 п.л.

17. Генезис ключевых понятий педагогики и образования в России ХУШ-ХХ вв.: методологические аспекты // Сб. "Теоретические исследования в 2001 г.: Материалы научно-практической конференции". - М.: ИТОП РАО, 2002,0,8 п.л.

18. Методологическое значение понятий "культуросообразность образования" и "культура" в исследовании общественной мысли России XIX в. (раздел) // Монография "Методологические проблемы творчества". М., РФО РАН, 2003, 0.5 п.л.

19. "Новые" модели и "старый" принцип // журнал "Высшее образование в России", № 4, М., 2003,0.3 пл.

Тезисы

20. Ценностные ориентиры образования // Сб. "Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования". Санкт-Петербург, май

1993, РИПКРО МО РФ, М., 1993,0,1 п.л.

21. Философские основы образования // Сб. "XX век и философия. .Тезисы докладов и сообщений междунар. конференции", НИИ печати, М.,

1994, 0,1 пл.

22. Ценностные ориентиры образования (введение в философию образования) // Сб. "Проблемы социологии профессионального образования

рабочих: Вторая российская конференция с международным участием" // Тезисы докладов и сообщений - Изд. Акме-Петербург, СПб., 1994,0,1 п.л.

23. Философские основы образования // Сб. "Образование и национально-культурное возрождение: Тезисы научных докладов на Международной конференции 25-25 октября 1994 года, г. Минск". ИПК и ПРР и СО, Минск, 1994, 0,1 п.л.

24. Социокультурные проблемы образования // Сб. "Материалы международной научно-практической конференции "Российское образование: традиции и перспективы", ННГУ, Нижний Новгород, 1997, 0,1 п.л.

Учебные пособия

25. Что есть что в США. Изд-во ИПК и ПРНО МО, М., 1992, 7,0 п.л. (в соавт., личная доля автора - 3,5 п.л.)

26. США: страна, люди, традиции. Изд-во РТ-Пресс, М., 2000, 10,0 п.л. (соавт., личная доля автора - 5,0 п.л.)

27. Великобритания: страна, люди, традиции. Изд-во РТ-Пресс, М., 2000, 9,0 п.л. (соавт., личная доля автора - 4,5 п.л.)

\ i

КОПИ-Центр св. 77.0317575 Объем 2.0 п.л. Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 г. Москва, ул. Енисейская 36, комната №1 (Экспериментально-производственный комбинат)

2-oog-A \é>\?j * 16 193

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Булкин, Алексей Петрович, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблемы взаимосвязи образования, общества и культуры в отечественной педагогике

1. Принцип культуросообразности в отечественной педагогике: история и современное состояние вопроса

2. Соотношение и взаимодействие принципов природосообразности и культуросообразности в истории образовании

3. Философские основания культуросообразности образования 31.

4. Конкретизация принципа культурособразности в отечественных педагогических концепциях 41 Выводы

Глава 2. Социальные детерминанты отечественного образования

1. Социальные отношения, их типологизация, влияние на образование

2. Проблемы взаимодействия государства и человека в истории России

3. Социальная мобильность российского общества и ее взаимосвязь с востребованностью образования

4. Социальные и образовательные последствия введения "Табели о рангах"

5. Содержательное наполнение понятия "ценность образования" для основных социальных групп общества 99 Выводы

Глава 3. Культурные детерминанты отечественного образования

1. Периодизация истории отечественной культуры и тенденции развития образования

2. "Воспитание" в религиозном типе культуры

3. Соотношение "воспитания" и "образования" в религиозно-светском типе культуры

4. Соотношение "образования" и "воспитания" в светском типе культуры

5. Соотношение "воспитания" и "образования" в социалистическом типе культуры

Выводы

Глава 4. Ценностные ориентиры культуросообразных компонентов образовательного процесса

1. Понятие "личностного образца". Значимость ценностных характеристик личностного образца при определении цели, субъекта и содержания образования

2.Соотношение понятий "педагогический идеал" и личностный образец"

3. Типологизация личностных образцов

4. Роль дворянского личностного образца в системе образования Российской ц империи

5. Роль пролетарского личностного образца в системе образования Советской России 207 Выводы

Глава 5. Аксиология способа существования и формальное и материальное образование

1. Тип жизненной ориентации. Человеческие потребности как основание способа существования

2. Модусы "иметь" и "быть" и их модификации 228 * 3. Проявления типов жизненной ориентации в повседневной жизни и в образовании

4. Взаимосвязи типа жизненной ориентации и вида образования

5. Влияние способа существования на соотношение формального и материального образования в отечественном образовании 260 Выводы 279 Заключение 282 Список литературы 291 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв"

Диссертация посвящена выявлению закономерностей становления и развития отечественного образования в период XVIII-XX вв., их теоретическому осмыслению и систематизации. Представленная в диссертации концепция социокультурной динамики образования, являясь современным выражением принципа культуросообразности образования, позволяет анализировать состояние отечественного образования и прогнозировать тенденции его развития в меняющемся социокультурном контексте XXI века.

Актуальность исследования обусловлена как необходимостью философского, теоретико-методологического и педагогического осмысления опыта становления и развития образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, так и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе преемственности традиций и новаторства.

Принцип культуросообразности имплицитно присутствует в большинстве отечественных педагогических концепций. В конце XVIII века - в учении о роли воспитания в формировании новой породы людей И.И. Бецкого и Екатерины Второй; в XIX веке - в ряде концепций: теории общечеловеческого образования Н.И. Пирогова, в виде принципа народности воспитания К.Д. Ушинского, теории свободного воспитания JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля; в начале двадцатого столетия - в педагогике как прикладной философии С.И. Гессена, в последующих десятилетиях в педагогике воспитания в коллективе Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Во второй половине 80-х годов XX столетия в связи с переориентацией общества на новые типы социальных и экономических отношений, становлением новой культурной парадигмы возрастает внимание к проблемам методологии педагогики. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова и др.); внимание общества к проблеме ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, В.В. Краевский, Ю.И. Турчанинова, П.Г. Щедровицкий и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.И Слободчиков и др.); педагогической психологии (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологии образования (И.В. Бестужев-Лада, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы "Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века" разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр).

Задачи исследования:

- выявить типы социальных отношений России исследуемого периода, определяющих структуру образовательных систем, социальный состав учащихся, государственную и общественную востребованность образования, рассмотреть обучение как фактор социальной мобильности; разработать периодизацию культурного процесса России, определяющего педагогический процесс, его динамику и модификацию содержания воспитания и образования;

Теоретическую базу исследования составили труды классиков отечественной и зарубежной педагогики.

B.Н. Татищева, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского и др. мы ориентируемся не на авторские теоретико-методологические и педагогические воззрения, а на отражение в их учениях конкретно-исторического состояния образования и его включенность в общество и культуру.

C.И .Гессена, В.В. Зеньковского, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, Г.В. Плеханова, А.С. Пушкина, П.Я. Чаадаева, Г.Г. Шпета и др., на работы С.Ф. Егорова, Э.В. Ильенкова, Д.С. Лихачева, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина, П.А. Сорокина, Ф.А. Фрадкина и др.

При разработке культурно-педагогических вопросов использовались труды М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Латышиной, Е.Н. Медынского и др. При анализе проблемы "образование русского дворянина" учитывались работы К.П. Королевой, Ю.М. Лотмана, О.С. Муравьевой.

К разработке вопросов становления и функционирования воспитания и образования как социальных институтов, занимающихся трансляцией и адаптацией культурных ценностей в обществе, привлекались результаты исследований А.С. Ахиезера, Г.П. Выжлецова, М.С. Кагана, А.В. Мудрика, В.М. Розина, Н.С. Розова и др.

При изучении вопросов социально-культурной сущности воспитания и образования, принципов их функционирования, места и роли в общественной жизни, культурных ценностей как ориентиров воспитания и образования привлекались результаты диссертационных исследований (Т.А. Гололобова, 1998; Е.Н. Гринько, 1999; Г.И. Гумерова, 1998; Н.А. Люрья, 1997; М.А. Лукацкий, 1999; В.А. Ручин, 1999; О.В. Спесивцева, 1995; Н.И. Шевченко, 1998; В.М. Лобзаров, 2000; О.В. Лысенко, 1998; В .Я. Нечаев, 1998), учебных пособий по курсам "Философия и история образования" (И.Н. Андреевой, 1999; Г.Л. Ильина, 1999; А.Л. Михащенко, 1998; Л.А. Степашко, 1999; Н.К. Чапаева, 1998), "Педагогической антропологии" (разработки Б.Г. Ананьева, В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, Е.Г .Ильященко, О.Е. Кошелевой и др.), по философским, педагогическим, культурологическим, социологическим и другим аспектам образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) принцип культуросообразности в том или ином виде отражается в педагогических учениях каждого периода и проявляется на всех этапах становления и развития отечественного образования XVIII-XX вв. Выявление механизмов взаимодействия социума, культуры и образования в разные исторические эпохи предоставляет исследователю эффективный методологический инструмент познания и прогнозирования закономерностей и тенденций развития образовательных систем России и других европейских стран;

3) культурными детерминантами образования является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры, культурная система), который базируется на доминирующей, главной в данный исторический период культурной ценности. В отечественном историко-культурном t процессе можно выделить пять периодов (типов культур), в каждом из которых образование занимает определенное место и выполняет присущую ему роль. Социальные и культурные детерминанты образования, отражающие тип общественных связей и тип культуры, составляют социокультурный контекст образовательного процесса, характерного для каждого конкретно-исторического периода развития России;

4) ценности, являющиеся ориентирами для определения целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных установок образовательного процесса, концентрируются в социально востребованном типе личности данного общества. Наиболее эффективным средством познания востребованной личности является социокультурное понятие "личностного образца", в котором представлены обобщенные характеристики больших общественных групп и классов, для которых личностный образец выступает как цель притязаний. С педагогической точки зрения понятие "личностный образец" детерминирует содержание таких понятий, как "цель образования", "субъект образования", "объект воспитания", "содержание образования", "содержание воспитания", "дифференциация образования", "стандарт образования" и другие;

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении социальных и культурных детерминант становления и развития образования; в выявлении системы ценностных оснований и ориентиров педагогического процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях (Москва, 1993, 1994, 1998, 1999, 2001, 2002; Санкт-Петербург, 1994; Минск, 1994, 1995; Нижний Новгород, 1997), представлены в монографии, изданной Российским гуманитарным научным фондом (Проект № 01-06-160129) и ряде статей. Материалы исследования используются в учебном курсе "Педагогическая антропология", читаемом диссертантом в Московском государственном лингвистическом университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Пятая глава посвящена анализу двух видов образования, представленных понятиями "формальное образование" и "материальное образование". На материале истории классического и реального образования в России от зарождения до наших дней выявляются их теоретические основания и трансформация в различных социокультурных условиях.

Учение о двух способах существования теоретически выявляет и обосновывает методологию познания процессов, относящихся к базовой сфере, лежащей между потребностями человека и его деятельностью. Иначе говоря, это учение выявляет и объясняет механизм связи и перехода между разными сферами человеческого бытия - ценностным миром человека и миром его деятельности: в первом, в ценностном мире, формируется ценностное отношение к миру (что воплощается в иерархической структуре ценностей и норм), которое в свою очередь выступает основанием и детерминантом для целей во втором, деятельностном мире (для деятельности теоретической и практической).

Рассмотрение процесса становления и эволюции двух видов образования на разных этапах исторического развития России базируется на социально-философских категориях "обладания" и "бытия", определяющих структуру и иерархию всех ценностей человека, его отношение к окружающему миру и способа существования в нем. Структура и иерархия ценностей детерминирует всю цепочку целеполагания в образовании и воспитании - цель, субъект и объект обучения и воспитания, принципы организация системы образования, способы и методы . управления ею, содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса и т.д.

Принимая решение в пользу духовного фактора, в пользу личностных качеств человека (модус "быть"), общество отдает предпочтение формальному образованию, делает упор на сети общеобразовательных учебных заведений, в которых обучение и воспитание направлено на формирование и развитие духовных и интеллектуальных способностей учащихся. В профессиональном же обучении специальная подготовка сопровождается мощным гуманистическим и гуманитарным обучением.

При ориентации на обладание субъект образования направляет усилия на прикладной характер образования, ставит перед учением и приобретением знаний прагматические, утилитарные задачи; при ориентации на бытие усилия направлены на "уметь учиться" (термин В.Ф. Одоевского), развитие способностей, мышления, что в истории отечественного образования обеспечивалось классическим образованием, а в сегодняшней Российской Федерации возлагается на "новую образовательную парадигму" (в странах Запада она, на наш взгляд, представлена в виде "теории непрерывного образования", "образования в течение всей жизни").

Российское дворянство (стоявшее над всеми сословиями и задававшее тон и культурные ориентиры всему обществу) отдавало предпочтение классической форме образования, полагая, что оно делает ученика "лучше", развивает, отесывает, прививать манеры и придавать лоск, формирует готовность служить Отечеству, исполнять долг и обязанности патриота и дворянина, придает уму гибкость, формирует характер, развивает способности. Пролетариат в Советской России, задавая руководящие установки всему обществу, построил систему образования на началах реализма, ориентируя ее на подготовку человека производящего, homo faber.

С ликвидацией авторитарного советского общества и началом формирования нового типа социальных отношений (отношений личной независимости) и отходом от "пролетарского" типа культуры в общественной и педагогической литературе стали доминировать темы "новой культурной парадигмы" и "новой образовательной парадигмы".

Можно считать, что к настоящему времени уже складывается принципиально новая концепция современного образования, включающая и новые целевые установки, направленные на овладение методами познания, которые можно рассматривать как в качестве средств, так и в качестве перспективных целей. Каждый должен обладать способностями, позволяющими ему понимать окружающий мир для обеспечения условий для достойной жизни, развития профессиональных навыков и общения.

Можно сказать, что в историческом движении формальное образование (как воплощение в образовании и воспитании модуса "быть") реализуется в формах классицизма, гуманизма и непрерывного образования.

Заключение

В работе исследуются социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития России. Суть их в том, что тип социальных отношений и тип культуры детерминируют определенный тип человека (тип личности) и указывают пути его достижения, которые находят воплощение в определенных принципах воспитания и образования.

Так, социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально религиозной, где главной ценностью был Бог) требуют воспитания человека покорного, неинициативного, живущего в страхе Божием. В религиозном типе культуры человек рассматривается как тварь Божья, его качества заданы Творцом, все его действия должны быть направлены на приближение к Богу как образцу, жизнь земная предопределена свыше, действия человека расписаны и регламентированы. Человек, будучи тварью Божьей, в жизни своей имеет только одну цель -приближение к Богу, свое совершенствование человек видит в достижении тех качеств, которые угодны Богу, образ сына Божьего есть конечная цель устремлений жизни каждого православного христианина. Короче говоря, жизнь человека регламентирована, высшее достоинство православного - в служении Господу, во славу Его, т.е. человек должен обладать качествами, угодными Богу: послушание, жертвенность, чистота помыслов и деяний, соблюдение заповедей, праведная жизнь в соответствии с установлениями церкви, религиозными догматами и библейскими заповедями.

При отношениях личной зависимости в религиозном типе культуры человек не творец, он не самостоятелен, он объект воздействия, которому прививаются правила и нормы праведной жизни, то есть человек выступает как объект социализации, которая в педагогике обозначается термином "воспитание". "Воспитание" является ключевым термином и понятием педагогической мысли данного периода (в России он охватывает время от принятия православия до начала реформ Петра I, то есть конец X - начало XVIII вв.).

При господстве отношений личной зависимости в интегральном, религиозно-светском типе культуры главная ценность раздваивается, поворачивается к человеку то ликом Божественного, церковного, духовного, то ликом земного, светского, плотского. Человек также выступает в двух ипостасях - то как существо божественное, тварное, покорное и несамостоятельное, то как существо земное, активное, творческое и преобразующее.

Доминирующая установка на воспитание, на социализацию, на привитие отроку правил приличного поведения и норм праведной жизни начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие его творческой активности, вплоть до богохульского, по сути тезиса о воспитании "новой породы людей". В отечественной педагогике появляются новые понятия и термины (важнейший из них - "цель воспитания").

Таким образом, при отношениях личной зависимости в смешанном типе культуры из пассивного объекта воздействия, из объекта социализации человек постепенно превращается в субъект культуры, субъект учения, субъект самотворения в соответствии с принятым образцом. Этот процесс и результат в конце XVIII в. закрепляется в русском языке словом "образование". В педагогике рядом с ключевым понятием "воспитание" появляются термин и понятие, отражающие ценности грядущего чувственного типа культуры и нового типа социальных отношений - отношений личной независимости.

Сословная специфика российского общества состояла в том, что все сословия, кроме господствующего, дворянского сословия, были изъяты из общественной жизни. Дворянство в силу занимаемого в обществе места не имело потребности в прикладном, утилитарном, практическом обучении. Поэтому оно могло позволить себе относиться к образованию не с прагматических, а с культурных позиций, рассматривать его не как средство (социальный лифт), а как цель, как собственную качественную характеристику (культурное сословие), без которой дворянин не мыслил себя дворянином и в глазах окружающих не мог соответствовать своему званию.

С начала XIX века общее гуманитарное образование в России функционирует как государственная система, ведущие звенья которой (гимназия и университет) предназначены для дворянства. Понятие "образование" входит в русский язык и в педагогику как базовое понятие в своих исконных, корневых значениях - формирование, становление и развитие. Понятие и термин "воспитание", оставаясь ключевыми понятием и термином отечественной педагогики, фактически отодвигаются на второй план.

В педагогику вводится шлейф производных от "образования" понятий. Это - "цель образования", "образованность", "формальное образование", "классическое образование", "реальное образование", "содержание образования", "ценность образования", "система образования" и др.

С окончательным вступлением русского общества в отношения личной независимости и светского типа культуры на институт образования возлагается задача по обеспечению потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Главная ценность чувственного типа культуры лежит в сфере реальной жизни. Отношения личной независимости требуют от человека практических знаний и навыков, превращая образование в средство удовлетворения общественных потребностей, в сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал, homo faber.

Происходит определенная смысловая трансформация понятия "образование". Под влиянием прагматических общественных потребностей его содержание все больше наполняется значением, соответствующим понятиям "обучение" и "подготовка". Именно этим к началу XX столетия обеспокоены отечественные педагоги Розанов, Каптерев и др. (*78), которые встают на защиту его исконного значения, утверждая, что само понятие "образование" приобретает смысл только в сочетании с термином "формальное".

С наступлением эпохи социалистической культуры как разновидности идеационального типа культуры и регрессом социальных отношений к отношениям личной зависимости всем социальным и национальным слоям советского общества навязывается унифицированный тип личности в соответствии с заданным образцом. Советская система образования - это массовое производство по внедрению в учащихся набора знаний, умений и навыков (ЗУНов),

Понятие "образование" сохраняется в педагогической номенклатуре исключительно в значениях "обучение" и "подготовка", полностью утратив свое исконное значение - "формирование, становление и развитие".

Исследование закономерностей становления и развития отечественного образования на материале исторического периода XVIII-XX веков позволило выявить социальную и культурную сущность образования, его движущие силы, тенденции развития, ценностные истоки и ориентиры. На основе и в ходе проведенного анализа был разработан и апробирован теоретико-методологический инструмент, названный нами концепцией социокультурной динамики образования. Данная концепция предоставляет возможность целостного анализа взаимодействия всех компонентов в системе "общество - культура - образование", она является конкретизацией принципа культуросообразности, изложение его методологии в понятиях современной науки. Теоретические положения концепции социокультурной динамики образования взаимосвязаны и дополняют друг друга, каждая анализирует собственный аспект образования и воспитания:

- социальные детерминанты образования, их содержание и функции непосредственно задаются типом социальных отношений, они определяют сущностные характеристики системы образования, ее структуры, принципы организации, идеологическую направленность содержания учебного процесса и многое другое;

- культурные детерминанты образования задаются типом культуры, они определяют роль и место воспитания и образования, его архитектонику, закономерности становления образования как части культуры и важнейшего средства ее сохранения и трансляции;

- ценностные ориентиры образования, связанные с личностным образцом способствуют уточнению целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных ориентиров и как следствие - более точному и обоснованному ответу на три главных вопроса -для чего (цель), кого (субъект) и чему (содержание) учить, образовывать, воспитывать?;

- две основные формы образования - формальное и материальное, их соотношение в системе образования задаются образом жизни и его двумя модусами существования. Модусы "быть" и "иметь" как философские основания иерархизации и структурализации ценностей определяют правила разработки и использования средств, методов, приемов, технологий обучения и воспитания, что позволяет уточнить ответ на четвертый главный вопрос - как (формы) учить, образовывать, воспитывать?

Таким образом, концепция социокультурной динамики образования как конкретизация принципа культуросообразности образования открывает новые возможности для изучения ключевых педагогических проблем и может послужить эффективным средством прогнозирования стратегической политики в сфере отечественного образования.

Выявленные в корпусе исследования закономерности и тенденции развития образования находят свое подтверждение на новом витке исторического движения России.

Мы говорили, что сегодня Россия вступила в пятый период, характеризуемый интегрированным типом культуры, в котором переплетаются, как минимум, две противоположные тенденции. Первая - наблюдается отступление национальных культурных ценностей под напором западноевропейской и американской массовой контркультуры. Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество -ослабевает. В этих условиях для сохранения стабильности общества акцент переносится на государственную власть. Вторая - мы являемся очевидцами разрушения ценностей социалистической культуры и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. И в этом случае значение институтов политической власти усиливается, а культуре предстоит оформить новые культурные феномены в виде образцов и ценностей.

В то же время реальное положение в стране дает нам основание говорить о том, в России начался переход к новому типу социальных отношений, который по определению означает ликвидацию монополии государства во всех сферах жизни - в экономике, политике, общественной жизни, культуре, образовании и так далее. Одновременно разрушена прежняя, связанная с авторитарной идеологией система ценностей. Какова будет новая система ценностей - пока трудно предугадать, но ясно, что в ее основе должны лежать интересы человека. Единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, его стратегической линией и задачей может и должен быть человек. Это положение как аксиома принимается сейчас на всех уровнях российского общества и так или иначе варьируется во всех формулировках о перспективах российского образования.

Еще одна тенденция, влияющая на смену приоритетов российского образования, связана с мировым развитием научно-технического прогресса, с переходом все большего количества стран от технической к технологической модернизации, с переходом к постиндустриальному, информационному обществу.

К сожалению, в сегодняшней России наблюдается комбинация стадий: не завершенной до конца раннеиндустриальной модернизации, требующей омассовления, особенно в таких отраслях, как сельское хозяйство, строительство, сфера бытового обслуживания; позднеиндустриальной модернизации и отдельных небольших островков появившейся в 80-х годах XX века постиндустриальной модернизации. Удельный вес соответствующих им технико-технологических структур производства составлял в конце 80-х годов примерно 25, 60 и 15 процентов.

Для сферы образования это значит, что ее развитие будет еще длительное время сдерживаться объективными факторами, тем более что экономическое положение в стране ухудшилось даже по сравнению с 80- ми годами, когда многие виды труда не требовали среднего образования. Неквалифицированным физическим трудом в сфере материального производства было занято от трети до половины рабочих, при том что зарплата на многих ручных работах была выше, чем у инженерно-технического персонала. Так, в 1980 году в промышленности ручным трудом без применения машин и механизмов было занято 38,8% всех рабочих, в 1988 - 32,3%; в строительстве и сельском хозяйстве этот процент был выше.

Эта статистика в повседневной жизни российского общества выглядит следующим образом: "Российская деревня, вступая в новое тысячелетие, в массе своей живет на уровне бытовой цивилизации XVII века; провинциальный город зачастую воспроизводит нравы прошлого столетия; а продвинутые обитатели столиц и индустриальных центров, уже ощущая себя в новом "миллениуме", уверенно покрываются "информационной сетью" в безвоздушном пространстве неработающей экономики" (367. 5).

Отсюда с жесткой закономерностью следует, что новая образовательная парадигма и ее реализация и оформление в систему непрерывного образования (образования в течение всей жизни) могут состояться лишь в изолированных пунктах (крупных городах - Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород и др.), для страны же в целом - это достаточно отдаленная перспектива.

Известно, что процессы технологической модернизации требуют резкого ускорения процесса обновления знаний. Период старения интеллекта постоянно сокращается от 10-12 лет в 40-х годах, до 8 лет в 60-х и в 80-х годах составлял 4-5 лет. Это означает, что запас знаний человека, накопленный за полтора десятилетия его учебы, устаревал за 5 лет трудовой деятельности. Под действие этого явления более подпадают люди с профессиональным (специальным, реальным и материальным) образованием, чем имеющие общее (гуманитарное, классическое и формальное) образование.

Соответственно происходят трансформации подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания.

Становление новых ценностей российского образования длительное время будет идти в преодолении ценностей и стереотипов, питаемых доин-дустриальными и индустриальными формами производства и соответствующими техникой и технологиями, социальными отношениями личной зависимости и неразвитостью отношений личной независимости, коллективистскими формами сознания и маргинальными слоями населения, "социалистической культурой" и ее ценностями.

Победа "гуманистов" в нынешнем споре предопределена технологическим и информационным прогрессом, жестко переносящим акценты с вопроса "чему учить" на вопрос "как учить", как формировать мышление, как привить тягу к самосовершенствованию, как развить способности к творчеству, к переключению на иную сферу деятельности. Решение этих проблем в значительной мере зависит от "инновационного обучения" (выражаясь модным ныне термином).

Естественно, что все социокультурные, экономические, технологические изменения, происходящие в России, повлекут за собой соответствующие изменения в системе образования страны, будут способствовать смене ее приоритетов, послужат стратегическими, методологическими и ценностными ориентирами и основаниями для сферы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Булкин, Алексей Петрович, Москва

1. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. №2, 2000. С. 4-10.

2. Адо П. Что такое античная философия? М.: Издательство гуманитарной литературы, 1999. 320 с.

3. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность . №3, 1997. С.133-145.

4. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. № 3, 1997. С.88-94.

5. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: ПедагогикаПресс, 1993. - 168 с.

6. Андреев А. Определимся в понятиях //"Высшее образование в России" №4, 1998. С.44-48.

7. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузе неразделимы // Высшее образование в России. № 3, 1996. С.61-66.

8. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Иной мир. 1992. - 576 с.

9. Андреева И.Н. Философия и история образования. Уч.пос. М.: Моск.гос.пед.об-во. 1999. - 190 с.

10. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. И.С.Андреевского. Глухов. 1900. 52 с.

11. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерк истории) // // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 4, 1994. С.34-42.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М.: Педагогика. 1985. - 363 с.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-480 с.

14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

16. Аристотель. Категории http//www.philosohy.ru/library/kat /kategorii.html

17. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии", № 7. 2000. С.37-42.

18. Багдасарьян Н.Г. Язык культуры // Социально-политический журнал. № 1-2, 1994. С.51-67.

19. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала//Вопросы философии, № 1,2001. С. 143-160.

20. Беленчук JI.H. Концепция национального воспитания на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика, № 5, 1999. С.89-93.

21. Беликов В.Д., Беликова С.И. Воспитание: попытка философского обоснования русского традиционного воспитания в сравнении с другими системами. М., Буэнос-Айрес. 1998. - 117 с.

22. Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.III. М., Огиз, 1948.

23. Белинский В.Г. Полн. Собр. Соч. В 13 т. М., 1953. Т. 1.

24. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. Репринтное воспроизведение с издания YMCA-PRESS, 1955 г. М.: Наука, 1990. - 224 с.

25. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука. 1990. С.24-271.

26. Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа // Электронный журнал "Исследовано в России", № 33, 2000. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles /2000 /033.pdf.

27. Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 3, 1999. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/003.pdf.

28. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. №5, 1998. С.ЗЗ-40.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994. 49 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // "Татьянин день", №3, 1995.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Из-во АПН РСФСР. 1961.-695 с.

32. Богомолова М.И. Цель воспитания как педагогическая категория в истории зарубежной и отечественной педагогики. Уч.пос. Набережные Челны. Камаз. 1995. 77 с.

33. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века. М., ИТОиП РАО. 1994. - 174 с.

34. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. № 3, 1996. С.119-129.

35. Бондарев П.Б. "Русская идея" в философии образования // Философские исследования. № 2, 1993. С.50-57.

36. Бордовская Н.В. Разработка понятийного аппарата в педагогическом исследовании // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6 СПб.: СПбГУП, 2001. С.118-125.

37. Булкин А.П. Ключевые понятия педагогики // Школа. № 6, 1999. С.64-70; № 1, 2000. С.67-70; № 2, 2000. С.65-67.

38. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна. Изд-во "Феникс +". 2001. - 208 с.

39. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // сб. "Образование средство развития региона", М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО. 1994. С. 52-62.

40. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 6, 1999. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

41. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) // Иностранные языки в школе, 1998, № 3. С.23-29; № 4. С.30-33.

42. Булкин А.П. Генезис ключевых понятий педагогики в России в XVIII-XX вв. Философско-методологические аспекты. // Философия образования. Связь теории и практики. Москва-Тверь. Изд-во Чу До. 2002. С.79-89.

43. Булкин А.П. "Воспитание" и "образование": понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: Материалы всероссийской научной конференции 3-4 октября 2002 г. М., 2002. - 416 е.; С. 39-48.2

44. Бунаков Н.Ф. Избр. Пед. соч. М.: изд-во АПН РСФСР. 1953. 412 с.

45. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение. 1992.-512 с.

46. Бушков А.А. Россия, которой не было: загадки, версии, гипотезы. OCR Палек, 1998. // компакт-диск "Библиотека в кармане". Т.4.

47. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1987. - 400 с.

48. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, №2, 1997. С.3-8.

49. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. №3. 1997. С.15-19.

50. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. -СПб., 1998.- 127 с.

51. Вахтеров В.П. Тяжба между общим и профессиональным образованием // В.П. Вахтеров. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1987. С.256-268.

52. Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. М.: Педагогика. 1987. — 400 с.

53. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования. По поводу статьи JI.H. Толстого "О воспитании" // Русская школа. 1901. № 7-8. С. 1-16.

54. Вербицкая JL Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. № 1, 1996. С.79-84.

55. Вехи. Из глубины. М., Правда, 1991. 607 с.

56. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1986. 480 с.

57. Войтоловская Э.Л. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор". Л., Просвещение. 1971.-269 с.58. "Вокруг Чехова". М., Правда, 1990.

58. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

59. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., ИТОП, 1996. 269 с.

60. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО: 1999. 616 с.

61. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М,: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

62. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256

63. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

64. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. - 152 с.

65. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора социологических наук. Тюмень, 1998. 38 с.

66. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика, № 1, 2001. С.58-63.

67. Галкин А.А. Тенденции изменения социальной структуры // Социс, № 10. 1998. С.85-91.

68. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства//Педагогика, № 3, 1997. С. 10-15.

69. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. T.I, М.: Учпедгиз. 1940.-292 с.

70. Гершензон М.О. Чтение Пушкина // Пушкин. Сборник критических статей. Сост. А.Г. Цейтлин. М., 1937.

71. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО.- Челябинск. 1993. -240 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., "ИнтерДиалект+", 1997. - 697 с.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

74. Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск: Типография "Красный Октябрь". 2001. 564 с.

75. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире // Инновации и традиция в образовании. Белград, 1996. С.93-101.

76. Гоголь Н.В. Сочинения, т.12, СПб, 1900.

77. Гололобова Т.А. Русская философия второй половины XIX начала XX веков как педагогика. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Нижневартовск. 1998. 16 с.

78. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947. 408 с.

79. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: "OMS". 1994. - 192 с.

80. Граупнер Р., Граупнер Э. Человек между современной техникой и моралью: права человека, мораль и профессия инженера // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1995. С.68-75.

81. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика, № 6, 1983. С.78-80.

82. Григорьева C.JI. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры: Автореферат дис. канд. филос.н. М., 1995. 14 с.

83. Гринько Е.Н. Соотношение универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования. Автореферат дисс. на соиск. степени кандидата культурологии. Владивосток. 1999. 20 с.

84. Громов М.Н., Н.С.Козлов. Русская философская мысль X-XVII веков. М.: Изд-во МГУ, 1990. 228 с.

85. ГротЯ.К. О классическом образовании. СПб.: 1971. 12 с.

86. Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия культуры. М., Прогресс, 1985.-452 с.

87. Гумерова Г.И. Селективная функция образования как фактор социокультурной жизни реформируемого общества. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата социологических наук. Казань., 1998. 26 с.

88. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - 317 с.

89. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социальнофилософский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М., Традиции и современность, 1992. - 205 с.

90. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Москва, 1994. 32 с.

91. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996. -544 с.

92. Давыдов В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика. //"Педагогика". 1992, № 1-2. С.85-89.

93. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т., М., Русский язык. 1979-1980.

94. Делокарова К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., КМК Scientific Press, 1997. - 132 с.

95. Демков М.И. История западно-европейской педагогики. М., 1912. -500 с.

96. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX век). М., 1909. 532 с.

97. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть I. Изд. 5-е. М., 1917.-354 с.

98. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть II. Изд. 5-е. М., 1918.-366 с.

99. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. № 2, 1997. С. 108-115.

100. Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания ("круглый стол") // Социс, № 12. 1998. С.48-61.

101. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956.-374 с.

102. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М. 1913.-321 с.

103. Дистервег Ад. Избранные педагогические сочинения. СПб. 1885. -248 с.

104. Дистервег А. Природосообразность и культуросообразность в обучении // Народное образование. № 7-8, 1998. С. 193-197.

105. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

106. Дубко ЕЛ. Стоимостная концепция моральных ценностей // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 3, 1995. С.37-43.108. Евангелие от Луки.

107. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.: Педагогика. 1987. - 152 с.

108. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., испр. и дор. - М.: Аспект Пресс, 1996. -591 с.

109. Еремина С.В. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 1998. 20 с.

110. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема // Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.

111. Железновская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. № 5, 1999. С. 18-22.

112. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. № 1 (1), 1999. С.32-40.

113. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

114. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. № 2. 1997. С.73-89.

115. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, № 5, 1997. С.3-16.

116. Змеев В.А. Высшее образование в России во второй четверти XIX века. // Социально-политический журнал. № 2, 1998. С.187-198.

117. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

118. Ильин Г.Л. Образование и культура. М., 1992. - 267 с.

119. Ильин Г.Л. Философия и история образования (Псих.-пед. аспект). Уч. пос. М., Исслед. центр качества подгот. специалистов. 1999. - 45 с.

120. Иноземцев В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского* обществоведения // Вопросы философии. № 10, 1997. С.29-44.

121. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 260 с.

122. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. Составил С.В. Рождественский. СПб. 1902. 785 с.

123. История педагогики в России: Хрестоматия. Для студентов гума-нит. вузов, /сост. С.Ф. Егоров/. 2-е изд. стер. М., Academia. 2000. - 396 с.

124. История педагогики как учебный предмет (международное исследование). М., ИТОиП РАО, 1995. - 235 с.

125. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб, ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 544 е.

126. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург, ТОО ТК "Петрополис". 1997. - 205 с.

127. Каган М.С. Педагогические проблемы воспроизводства российской интеллигенции // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6 СПб.: СПбГУП, 2001. С.11-27.

128. Каграманов Ю. Демократия и культура // "Новый Мир", № 1, 1997.

129. Каграманов Ю. На стыке времен// Новый мир, № 5, 1994. С.162-178.

130. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. М., Экономика и информатика, 1990. - 373 с.

131. Как реформировать образование?. "Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования" // УГ. 26 августа 1997 г.

132. Канаев Б.И. Курс философии образования (педагогический аспект) -Самара. 1996.-46 с.

133. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М., Просвещение. 1968. - 200 с.

134. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

135. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика. 1982. 704 с.

136. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. - 746с.

137. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб. 1917. - 146 с.

138. Каптерев П.Ф. История русской педагогии //"Педагогика". 1994. №2.

139. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды" // Педагогика. № 3-4, 1992. С.67-74.

140. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. 323 с.

141. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000.-31 с.

142. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). М.: Издательский Дом "Грааль". 2000.- 191 с.

143. Карлов Н.В. Интеллигентна ли интеллигенция. // Вопросы философии. № 3, 1998. С.3-17.

144. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. № 11, 1998. С.3-19.

145. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. СПБ.: Издательство "Лань", 1997. - 512 с.

146. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Институт национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

147. Киселев Г.С. "Кризис нашего времени" как проблема человека // Вопросы философии, № 1, 1999. С.40-52.

148. Кирилов С. О судьбах "образованного сословия" в России. // Новый мир, №8, 1995. С. 143-159.

149. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М. Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. 1998.-368 с.

150. Ключевский В. Сказания иностранцев о Московском государстве. -Петроград. 1918. 333 с.

151. Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. T.IX., М., 1990.

152. Коваленко В.И. Василий Никитич Татищев // Вестник Московского университета. Серия 12. Политические науки. № 3, 1998. С.53-69.

153. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. № 9-10, 1993. С. 11-18.

154. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика, №8, 1998. С.56-62.

155. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М., Издательство "Просвещение". 1969. - 311 с.

156. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

157. Кондаков И.В. Архитектоника русской культуры // ОНС, № 1, 1999. С.159-172.

158. КондильякЭ. Сочинения: В 3-х т. Т.2. М.: Мысль, 1982. - 541 с.

159. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии, № 10, 1996. С.46-57.

160. Конев Л.И. Курс философии образования (культурологический аспект). Самара. Изд-во СамГТТИ 1996. - 56 с.

161. Концепция очередного этапа реформирования системы образования // УГ. 23 декабря 1997 г.

162. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с. (Труды кафедры педагогии, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

163. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Диссертация в форме научногодоклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва. 1994.-64 с.

164. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО. 1994. - 265 с.

165. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., ИТОиП РАО. 1995. С.36-52.

166. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX начало XX в.): Пособие для педвузов. - М., АО "Капитал и культура". 1994. - 160 с.

167. Костюкова Т.А. Классическое образование как идеал гуманистической общечеловеческой культуры и национальных ценностей образования // Национальные ценности образования: история и современность. М.: ИТОиП РАО. 1996. С.71-73.

168. Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата педагогических наук. Петрозаводск, 1997. 20 с.

169. Кравченко А.И. Социальная структура: статусы и роли // Социально-политический журнал. № 2, 1996. С.98-106.

170. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

171. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия Российской академии образования. № 1, 1999. С. 13-20.

172. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № З.С.З-10.

173. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С.113-118.

174. Крапивенский С.Э. Социокультурная детерминанта исторического процесса//ОНС,№ 4, 1997. С.134-142.

175. Краткий философский словарь. М.: Политиздат, 1954. - 703 с.

176. Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Моск. Рабочий, 1988. -544 с.

177. Крылова Н. Реконструкция пайдейи. Что может дать философский конгресс рядовому учителю // Народное образование, № 1-2, 1999. С.80-85.

178. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

179. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования // Философские исследования. № 2, 1993. С. 12-15.

180. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской академии образования, № 4, 2001. С.4-46.

181. Кузьминов Я. "Образование и реформа" // "Отечественные записки" 2002, № 2 // www.magazines.russ.ru.

182. Кулакова Л.И., Западов В.А. "А.Н. Радищев. "Путешествие из Петербурга в Москву". Комментарий". Пособие для учителя. Л., Просвещение, 1974. - 256 с.

183. Кумарин В.В. Вместо педагогики "философия образования"? // Педагогика. № 3, 1997. С. 110-118.

184. Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование. № 9-10, 1998. С.137-144.

185. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. № 1-2, 1999. С.86-90.

186. Кюстин А. Николаевская Россия. М.: Политиздат, 1990. - 352 с.

187. Л.С. Философия и педагогика. М., 1909. - 35 с.

188. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Ижевского ун-та, 1995. - 254 с.

189. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. № 6, 2000. С.3-17.

190. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века)": - М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. - 584 с.

191. Лаэртский Диоген. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - 620 с.

192. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург. Из-во СВ-96, 1996. С.28-34.

193. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социальные исследования, № 1, 1995. С.138-142.

194. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ. 1995.-44 с.

195. Литературная газета, 07.02.1996 г.

196. Лихачев Б.Т. Основныё категории педагогики // Педагогика. № 1, 1999. С.10-19.

197. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ, 1998. 200 с.

198. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции // Новый мир, № 2, 1993. С.З7.

199. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир, № 8, 1994.

200. Лихачев Д.С. Человек в культуре Древней Руси. М., 1970.

201. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. № 3, 1997. С. 105-110.

202. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

203. Лондон Д. Собр. соч. в 14 томах. Т.7: М., "Правда", 1961.

204. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПб., "Искусство - СПБ", 1994. - 399 с.

205. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина "Евгений Онегин". Комментарий. Ленинград. "Просвещение". Ленинградское отделение, 1980. - 416 с.

206. Лукацкий М.А. Проблема взаимосвязи мировозрения и образования в трудах Л.Н. Толстого. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Тверь, 1999. 37 с.

207. Лурье С.В. Социокультурная динамика России // Вестник Московского университета. Серия 12. Политические науки. № 5, 1998. С. 120127.

208. Лушников A.M. История педагогики: особенности и проблемы развития понятийного аппарата // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург. Изд-во СВ-96, 1998. С.126-140.

209. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата социологических наук. Пермь, 1998. 24 с.

210. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Томск, 1997; 39 с.

211. Магомедов Б.М. Проблема образования (философский анализ). М.: Экономика и информатика, 1998. - 220 с.

212. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. Москва: агенство "Дианисс". 1997. - 273 с.

213. Макаренко А.С. Цель воспитания. // Пед. соч. в 8-и томах. М. Педагогика. Т.4. 1984. С.233-241.

214. Макогоненко Г. Николай Новиков и русское просвещение XVIII века. M-JL, Издательство Художественной литературы. 1952. - 544 с.

215. Мамардашвили Мераб. Как я .понимаю философию. М.: Издательская группа "Прогресс", 1992. - 415 с.

216. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.20. М., Политиздат, 1961.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.21. М., Политиздат, 1961.

218. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2-е изд., Т.42. М., Политиздат, 1975.

219. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. 4.1. М., Политиздат, 1976.

220. Марсель Габриэль. Быть и иметь. Новочеркаск. САГУНА, 1994. -159 с.

221. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., Питер, 2003. 352 с.

222. Материалисты древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., Политиздат, 1955. 233 с.

223. Мацкевич Владимир. Полемические этюды об образовании. Лиепая, "Издательство О. Аугустовской", 1993. - 287 с.

224. Медынский Е.Н. История русской педагогики. С древнейших времен до великой пролетарской революции. Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехникумах. -М., Учпедгиз, 1936. 472 с.

225. Милюков П.Н. Введение в курс русской истории. Лекции, прочитанные на Московских педагогических курсах в 1892-1893 гг. Б.м. б.г.

226. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. СПб. 1904. Ч. I.

227. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М.: Издательская группа "Прогресс-Культура", 1994.

228. Митина В.И. Философские проблемы личности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1997.

229. Михайлов Ф.Т. Философские традиции и исторические практики // Философские исследования. № 2, 1993. С.16-25.

230. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, № 8, 1998. С.92-118.

231. Михащенко A.JI. История и философские основы образования в России (X нач. XX вв.):Уч. пособ. - Курган: изд-во Курган, гос. ун-та. 1998. - 121 с.

232. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней". Часть вторая. СПб. 1899.

233. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

234. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс, 1973. — 404 с.

235. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

236. Муравьев А.В., Сахаров A.M. Очерки русской культуры IX-XVII вв. М., 1984.

237. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: Linka-press. 1995. - 270 с.

238. НГ-Круг жизни, 1 сентября 2000.

239. Национальная доктрина развития российского образования. Проект. М., 1997.- 16 с.

240. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., ИТОиП РАО, 1996. 295 с.

241. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). - М., ИТОиП РАО, 1997.-412 с.

242. Независимая газета, 26.3.92.

243. Непомнящий Н. Из предисловия к книге Ю. Домбровский. Хранитель древностей. М., Известия, 1991.

244. Нерадовский В., Нерадовская Э. О природосообразном обучении детей Севера// Народное образование. № 3, 2000. С.190-196.

245. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200с.

246. Нечаев В.Я. Институционализация образования (опыт методологического анализа). Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора социологических наук. М., 1998. 47 с.

247. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. -Москва, Изд-во Магистр, 1996. 100 с.

248. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России // Социально-политический журнал. № 2, 1997. С. 149-160.

249. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. № 3, 1998 год. С.3-17.

250. Новикова Е.Ю. "Экономический человек": быть и иметь // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1996. С. 19-29.

251. Новиков Н.И. Избранное. М.: Правда. 1983. - 512 с.

252. Об образовании. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 64 с.

253. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). -М., ИТОиП РАО. 1995. 632 с.

254. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., РАО. 1997. - 326 с.

255. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002. - 72 с.

256. Овчинников В.Ф. Творческая личность в контексте русской культуры Калининград, Калининград, гос. ун-т, 1994. - 87 с.

257. Ожегов В. Словарь русского языка. М., Русский язык, 1982. - 816 с.

258. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994.-272 с.

259. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. Г.И. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. С.172-192.

260. Орлова Н.А. На пути к самости // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1995. С.80-81.

261. Осипов Г.В. Россия: национальная идея и социальная стратегия // Вопросы философии. № 10. 1997. С.3-13.

262. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. № 4. 1997. С.88-94.

263. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали. -М.: "Прогресс", 1987. 528 с.

264. Островский А.Н. Пьесы. М., Московский рабочий, 1974. - 624 с.

265. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // А.Н. Острогорский. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1985. С.205-271.

266. От тюрем к воспитательным учреждениям, М., ОГИЗ, 1934. (Под редакцией Вышинского).

267. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 702 с.

268. Писарев Д.И. Избранные философские и общественно-политические статьи. М. ОГИЗ, 1944. - 451 с.

269. Пищулин Н.П. Философия образования онтологическая основа педагогики // Современное образование: проблемы и подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПУ. 1999. С.3-14.

270. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

271. Педагогика: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр "Академия". 2002. 576 с.

272. Педагогическая энциклопедия. М., Изд-во "Советская энциклопедия". Т.2. 1962.

273. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528

274. Платон. Соч. в 4 тт. М.: Мысль. 1971.

275. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. Соч.: В 24 т. М.-Л., 1923-1927. Т.20-23.

276. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

277. Подъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия. // Вопросы философии. № 8, 1999. С. 119-128.

278. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей //Высшее образование в России. № 3, 1996. С.57-60.

279. Поликирпов B.C. История нравов России. Восток или Запад. Ростов н/Д., издательство "Феникс", 1995. - 575 с.

280. Полный словарь иностранных слов "115000", вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней", СПб-М., 1885 г.

281. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. № 8, 1999. С. 16-23.

282. Поляков Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. № 3, 1998. С. 163-178.

283. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.1 Екатеринбург, 1995. 224 е.; вып.2 - Екатеринбург, 1996. - 340 е.; вып.З -Екатеринбург, 1998. - 352 с.

284. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем. Тезисы докладов I конференции по исторической психологии российскогосознания (4-7 июля 1994 г., Самара). Самара, Издательство СамГПИ, 1994. -198 с.

285. Прогностическая концепция целей и содержания образования (под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева). М., ИТП и МИО, 1994. - 131 с.

286. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. Автореферат дисс. докт. пед. наук М., 1992. - 37 с.

287. Прохоров А., Розин В. О глубинной концепции образования // Alma mater. 1990.-№5,6.

288. Пуляев В.Т. Россия накануне XXI века: поиск новой парадигмы развития общества // Социально-политический журнал, № 1, 1996. С.4-16.

289. Пушкарева Г.В. Общество: механизмы функционирования и взаимодействия // Социально-политический журнал. № 1, 1998. С.82-95.

290. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений. T.I-XVI. М., Изд. АН СССР, 1937-1949, Т. XI.

291. Радищев А.Н. Избранные сочинения. Гослитиздат, 1949. - 323 с.

292. Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. № 1, 1996. С.77-87.

293. Рачков П.А. Слово об общественном идеале, его понятии и ценности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 2, 1995. С. 1936.

294. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1958. - 314 с.

295. Реформирование образования в России. "Круглый стол". // Педагогика №5, 1997. С. 17-41.

296. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.-272 с.

297. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Том первый. СПБ. 1912. - 680 с.

298. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1910. - 396 с.

299. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., Педагогика. 1990, - 624 с.

300. Розанов В.В. Два типа образования // В.В. Розанов. Сумерки просвещения. М., Педагогика, 1990, С. 239-246.

301. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. № 3, 1997. С.145-152.

302. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие". 1996. С.7-21.

303. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) // Вопросы философии, №1, 1998. С.89-109.

304. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. № 1, 1996. С.85-89.

305. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие -М., Исследовательский центр, 1991 154 е.

306. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе. М., Исследовательский центр, 1993. - 193 с.

307. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития /Alma Mater, № 1, 1993. С.21-23.

308. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. -Новосибирск: НГУ, 1992. 211 с.

309. Российское образование: история и современность"., М., РАО ИТП и МИО. 1994.

310. Россия. Энциклопедический словарь. JI.: Лениздат, 1991. - 922 с.

311. Российская педагогическая энциклопедия". М.: Большая российская энциклопедия. Т. 1. 1993.

312. Рубинов А.З. Интимная жизнь Москвы. М.: Экономика. 1991. 352 с.

313. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации учащейся молодежи. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Красноярск, 1998. 18 с.

314. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс, № 10, 1996. C.3-I6; № 11, 1996. С.58-70.

315. Руткевич М.Н. Трансформация социальной структуры российского общества // Социс, № 7. 1997. С.3-19.

316. Ручин В.А. Образование: философия и праксиология. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Саратов, 1999. 18 с.

317. Саводник В. Очерки по истории русской литературы XIX века. -Часть 1. Изд. 5-е. М., 1909.

318. Саймон Брайан. История педагогики: ее значимость как средства познания // История педагогики как учебный предмет (международное исследование). М., ИТОиП РАО, 1995. 235 с.

319. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. (Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского). М., Прогресс, 1989. - 200 с.

320. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. -356 с.

321. Семенов Д.Д. Избранные пед. соч. М.: из-во АПН РСФСР. 1953. 400с.

322. Сергею Федоровичу Платонову ученики, друзья и почитатели. СПб. 1911.-568 с.

323. Сиверцева Н. Образование фактор социализации (исторический ракурс) // Высшее образование в России, № 3, 1997. С.43-47.

324. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин.//Педагогика, № 1, 2001. С.63-67.

325. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Еще раз о записке А.С. Пушкина "О народном воспитании" // Педагогика, № 4, 1999. С.81-86.

326. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель экологопедагогического образования. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1999. 38 с.

327. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 -480 с.

328. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика, № 5, 1999. С.76-81.

329. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

330. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал, № 1, 1996, С.57-69.

331. Соколов П. История педагогических систем. Петроград. 1916 г. 707с.

332. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1989.-768 с.

333. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика. 1991.-240 с.

334. Сорокин П.А. Обзор циклических концепций социально-исторического процесса//Социс. № 12. 1998. С.3-14.

335. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука. 1990. С.463-489.

336. Сорокин П. Современное состояние России // Новый мир. 1992. №4. С.181-210; № 5. С. 161-191.

337. П. Сорокин. Система социологии, т.2, М., 1993.

338. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - 543 с.

339. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. СПб.: РХТИ, 2000. - 1056 е., илл.

340. Сохраняева Т.В. Образование как фактор культурной динамики // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. № 6, 1998. С.83-93.

341. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе, М., 1992.- 147 с.

342. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Екатеринбург, 1995. 16 с.

343. Спиноза. Этика. M.-JL, Госэкономиздат. 1932. 223 с.

344. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка. Т.2, 4.1. М., Книга. 1989.

345. Степашко JI.A. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

346. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М., Изд-во «Совершенство», 1998.— 368 с.

347. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН. 1954.-399 с.

348. Тимченко Н.С. Культура в современном социогуманитарном знании // Социс, № 8, 1998. С. 109-112.

349. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989. -544 с.

350. Толстой JI.H. Путь жизни. М., Высшая школа. 1993. 527 с.

351. Толстой Л.Н. Соч., T.l 1, М., 1959.

352. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2., М.-Л., АПН РСФСР. 1948.

353. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. -М.: Педагогика. Т.2. 1988. 496 с.

354. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М., "Педагогика". 1988.

355. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение. 1968. - 557 с.

356. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика. № 5, 1999. С.82-88; № 6. С.62-74.

357. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.-775 С.

358. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.-Л. Изд-во АПН РСФСР. 1948.

359. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х т. М., Прогресс, 1987.

360. Федосюк Ю.А. Что непонятно у классиков, или Энциклопедия русского быта XIX века. М.: Флинта: Наука, 1998. - 264 с.

361. Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в моральные ценности // НГ-СЦЕНАРИИ, № 1, 12.01.2000.

362. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983. - 839 с.

363. Философия в СССР, версии и реалии (материалы дискуссии) // Вопросы философии. № 11, 1997. С.3-38.

364. Философия, культура и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. № 3, 1999. С.3-54.

365. Философия культуры: Становление и развитие. Учеб. Пособие для вузов / Под ред. М.С.Кагана и др. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. - 312 с.

366. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство "Лань", 1998.-448 с.

367. Философия образования для XXI века: Сб.статей, /Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., Магистр, 1992.- 208 с.

368. Философия образования. Круглый стол // Педагогика, № 4, 1995, С.З28.

369. Философия образования. Сб. научн. статей. М., Фонд "Новое тысячелетие". 1996. 288 с.

370. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола" // Вопросы философии. № 11, 1996. С.3-34.

371. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989.

372. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.

373. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

374. Фромм Э. Душа человека. М., Республика, 1992. - 430 с.

375. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986.- 238 с.

376. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 1990 -576 с.

377. Хрестоматия по истории педагогики. T.IV, части I и II, М., 1936.

378. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., Просвещение, 1981.-528 с.

379. Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда. 1989. - 655 с.

380. Чапаев Н.К. Введение в курс "Философии и истории образования". Уч. пособ. Екатеринбург. Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1998. - 280 с.

381. Чернышевский Н.Г. Избранные филос. соч. М., 1950. Т.1.

382. Чинённый А., Стоян Т. Студенчество российских университетов (XIX век) // Высшее образование в России. № 5, 1999. С. 141-147.

383. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 40 с.

384. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. № 1, 1998. С.9-18.

385. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма "Логос", 1993. - 181 с.

386. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителя. М., Просвещение. 1961. - 403 с.

387. Шварцман К.А. Философия и воспитание (Критический анализ немарксистских концепций). М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

388. Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования. Автореферат диссертации на соиск. Ученой степени доктора социологических наук. Саратов, 1998. 37 с.

389. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО "Цветная печать", 1995. -314 с.

390. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека (методологические размышления в форме тезисов). // Известия Российской академии образования, № 4, 2001. С. 47-63.

391. Шмелев Н.П. Сильвестр; Домострой. М.: Ассоциация "Книга. Просвещение. Милосердие". 1996.

392. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Шпет Г.Г. Сочинения. М., Правда, 1989. С.11-344.

393. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике: Учебное пособие М.: МИРОС, 1994. - 136 с.

394. Шрейдер Ю.А. Цели и ценности образования // Философия образования. Сб. научн. статей. М., Фонд "Новое тысячелетие". 1996. С. 135-148.

395. Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург. Из-во СВ-96, 1998. С.294-312.

396. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России, № 3, 1995. С.35-44.

397. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. Москва.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - 154 с.

398. Щедровицкий П. Русский мир. Возможные цели самоопределения // Независимая газета. 11.02.2000

399. Щербова Т.А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике 1-й половины 19 в. Гербарт и Дистервег. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб, 1995. 19 с.

400. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философии для детей" // Вопросы философии № 10, 1996. С.32-45.

401. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования, № 2, 1993. С.5-11.

402. Юности честное зерцало. Репринтное издание. М., Планета. 1990.

403. Sorokin Р.А. Social and Cultural Dynamics. N.Y., 1937 -1941. Vol. 1 4.