автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей"

КАЗАНСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАШНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.И. УЛЬЯНОВА-ЛЕНИНА

Специализированный совет К. 053.29.14

Прудникова Виктория Аркадьевна

ЛИЧЮСТНО-ОРИЕНГИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОВШЕШЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

на правах рукописи

\ .) /

Казань - 1093 г.

/

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Казанского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета имени В.И. Ульянова-Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор кандидат педагогических наук, профессор

Ведущая организация:

Саратовский государственный университет

Защита, диссертации состоится " ШОМЯ "1993гола в " " часов на заседании специализированного совета К.053.29.14 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Казанском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. В.И. Ульянова-Ленина по адресу:

420018, г. Казань, ул. Ленина, д.18 II учебный корпус, ауд.215 С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. H.H. Лобачевского При КГУ.

Посталюк Н. Ю.

Г.В. Мухаыетзднова Р.А. Ниэамов

Автореферат разослан мл Я "199-5 года.

Ученый секретарь специализиоованного совета, кандилат педагогических наук. \

поцрнт Н.Ю. Посгзлюк

ОБЩАЯ )iAPA!iTEFHCTMliA РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социокультурной :итуации в нашей стране особую остроту и значимость приобрета-ут проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. Уг уровня решения этих проблем существенно зависит будущее :траны, ее экономическое процветание и социальное благополу-1ие. Очевидно, что одним из важнейших факторов реформирования >бразователыю-воспитательной системы выступает профессиональ-юе сознание учителя, его гуманистическая парадигма, уровень амоактуализации, профессиональное самоопределение.

Повышение квалификации - наиболее ги^нсая подсистема непре-lUBHoro образования, которая ¡.южет мобильно от!спикаться на олроси общества. Совеременная концепция непрерывного обраэо-ания предполагает, прежде всего, углубленное внимание к ме-одологическим проблемам. Осознание глобальных- проблем совре-енноети, целостности развития мира призвано . помочь учителю подняться" над чисто профессиональными проблемами м посмот-еть на них с более широких сбщегуыанистических позиций, ори-нтированных не столько на научение, сколько на раскрепощение ьдивидуалы'ости, развитие творческого потенциала личности. В ешении этих вопросов, в преодолении практических трудностей ы можем опереться на целый ряд концепций отечественной и за-убежной науки. Среди них: теория развития и саморазвития лич-ости (В.И. Андреев, В. И. Загвязинский и др.теория проблец-о-развивающего обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И. Я. ернер, A.M. Маношкин, М.И. К'ахмутоз, МЛ. Скаткин к др.), тория оптимизации и интенсификации процесса обучения (Ю.!1. Ба-анский, H.A. Половничова и др.). Вопроси содержания образова-ия исследовались наш с привло^ениеи трудов л.Л. Вьрбпцкого, .В. lipaencKOPo, B.C. Леднева, Ю.И. Турчаниновой и др.' Лич-эстный подход в обучении, структура личности списаны э рабо-ах Б. Г. Ананьева, J1. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зин-энко, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С Л. Рубинштейна.

Важными для нашего исследования были вопросы непрерывного 5разования и обучения пэрослых (В.Г. Ананьев, А.Л. Владислаз-эв, С.Г. Вершловский, К.Р Вазина, Р. Берне, Ю.Н. КуЛюткии, .В. Кузьмина, М. Ноулз, Ii. Роджерс и др.), организация и

-,4 т

основные направления обучения в системе повышения квалификации работников образования (Л.В. Бим-Бад, В.Г. Онупвдн, Ю.Н. Ку-люткин, Л.Ю. Панасюк, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, В. Г. Худоминскмй).

Учитель не может состоятся беэ обретения и постоянного развития способности познавать себя в себе, себя в других, других в себе. „Объективно профессиональная, педагогическая деятельность заключается в постоянном рефлексивном анализе ситуации, собственных действий» действий другого. Только за счет развития рефлексивных способностей в содержание образования все глубзйе и органичнее включается личность самого обучающегося, только в.этом случае возможна аде1сватная реакция на возникающие п реальном педагогическом процессе ситуации, только рефлексивна- агаивный педагог способен заниматься исследованием собственного образования, и его проектированием.

Основной целью системы среднего образования на современном этапе становится не передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способнгсти к самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни. Школа должна создавать условия г.ля. становления личности. способной к самоуправлению психическим состоянием, поведением, деятельностью и общением. И сделать это представляется возможным только в личностно-ориентированной системе образования. Таким образом, школе необходим учитель, призванный реализовать такое образование, одмако в рамках личностио-ориентированного подхода педагог должен сам получить ("прожить") такой опыт. Потребность учителя в освоении .шчностно-ориентированной парадигмы образования, включающей педагогическое сознание, педагогическую,технологию, педагогическую технику и отсутствие адекватных способов решения этой задачи является основным противоречием, породившим проблему нашего исследования: создание психолого-педагогического обеспечения личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации учителей. Тема: "Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей".

Диссертационная работа является составной частью комплексного исследования кафедры педагогики и психологии Казанского госуниверситета Ш госрегистрации 018660130851) проб-л<*м повышения качества подготовки специалиста как творческой

-

ичности.

Объеитом исследования является учебный процесс в системе эвышения квалификации учителей.

Предмет: психолого-педагогическое обеспечение личност-э-ориентированного обучения в системе повышения квалификации жителей.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогичеасие ;ловия и методический комплекс личностно-ориентированного эучения в процессе повышения квалификации учителей.

Гипотеза исследования:

В процессе повышения квалификации учителей осуществляется 1чностно-ориентированное обучение, изменяющее предметную нап-»вленность педпгога на личностную, есг.л:

- реализуются принципы гуманизации и гуманитаризации обра-звания;

- развертывание модели личностно-ориентированного обуче-1? представляе. собой трехоталную последовательность Сперзый :ап - формирование идеальной "И - концепции", идеального об-13а педагогической деятельности; второй этап - осознание об-13а "реального Я", третий этап - осознание соотношения "иде-1ыюго Я" и "реального Я", а также путей и средств разрешения •ого противоречия);

- системообразующим компонентом выступает развитие реф-гксивной активности учителей.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили поставку и решение следуювдх задач исследования:

1. Разработать теоретическую модель личностно-ориентированно обучения в процессе повыск чия квалификации учителей.

2. Провести экспериментальное исследование реализации моде-

личностно-ориентированного обучения в процессе повышения

алификации учителей.

3. Разработать и внедрить комплекс методического обеспече-я личностно-ориентированного обучения в практику профессио-льно-педагогической переподготовки и повышения квалификации ителей.

Теоретико-методологической основой исследования явились временное философские, психологические и педагогические кон-пции, раскрывающие познание »сак творческий'процесс, описыва-

в -

ющио закономерности развития личности, хара)стеризуюш;:е роль рефлексивных процессов в самосознании личности.

Исследование проводилось с 1983 г. на базе Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Нижегородской хозрасчетной "Школы передового опыта" работников ССУЗ, а таюя/э школ !Ш 36 и 99 г.Самары.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 815 профессиональных педагогов, из них: учителя русского языка и литературы - 83 чел., химии - 22, биологии -26, математики - 327, истории - 74, иностранного языка - 31, технического труда - 39, физики - 31, начальных классов - 10, классных руководителей - 60, из категории администрации школ -35, преподавателей с^едмих специальных учебных заведений - 10 человек.

В процедуре исследования были представлены следующие психолого-педагогические методы:

Теоретические: анализ социологической, психолого-педагогической литературы, планов и программ поьышения кваг,ифи(иции, синтез эмпирического материала, моделирование, мысленный эксперигэнт.

Эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, анализ уроков, видеопроб и письменных работ учителей, тестирование, ранжирование, дидактический эксперимент (констатирующий и обучающий). Обработка данных, эксперимента осуществлялась с использованием методов рангового корреляционного анализа (программа реализована на ПЭВМ РС/АТ, руководитель авторской группы разработчиков А.А. Кашин).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены механизмы и факторы активизации и торможения рефлексивных процессов педагогов;

- разработаны приемы и средства развития педагогической рефлексии;

- обнаружены количественные зависимости, отражающие закономерные связи к»гжду уровнем профессионального мастерства и личностными особенностями педагогов, в частности, между уровнем реализации отношений сотрудничества и экстравертируемостью. самооценкой учителя, уровнем развития целеполагания и склон-

эстыо к инновационной деятельности, педагогичесгаш стажем и ювнем удовлетворенности трудом

Практическая значимость проведенного исследования заключатся в том, что разра^анный комплекс спецкурсов, педагоги-юких тренингог, учетных игр, педагогических ситуаций для ме-щического обеспечения реализации личьостно-ориентированного ¡учения внедрен в практику повышения квалификации учителей карского ИПКРО. Предлагаемой подход может быть использован в юцессе постбазового профессионально-педагогического образо-

1ния.

Апробация работы осуществлялась в ходе учебного процесса со |ушателями Самарского областного института повышения квапифи-щии работников обраювания, Нижегородской "Школы передового |ыта" работников ССУЗ, школах NN 36 и 99 г, Самары; на гежду-1родных, всесоюзных, российских конференциях по психолого-пе-»гогическим проблемам современного образования: "Передовые >рмы и методы подготовки специалистов ССУЗ*' (Москва, 1989); 1сихолого-педагогические проблемы идеологической работы с |шцейся молодежью в условиях самодеятельных объединений" (Ка-1нь, 1989); "Дифференциация обучения физике" (Самарканд, 90); "Развитие творческой личности в условиях, непрерывного разования" (Казань, 1990); "Взаимодействие психолого-педаго-:ческой теории и практики в условиях перестройки народного разования" (Ростов-на-Дону, 1991); "Методологические и тео-тическиа проблемы гуманитаризации высшего,образования" (Кань, 1992); "Использование зарубеаиого опыта интенсификации ебно-воспитательного процесса в высшей школе" (Кааань,

92); "Проблемы интеллектуального развития молодежи" (Казань,

93).

Нг>. защиту выьосятсд:

1.. Технология личностно-ириентированного обучения в системе выаения квалификации учителей, представляющая собой трехэ-пную последовательность диагностико-коррек! .ионных процедур, гединенных цельп развития рефлексивной активности педагога.

2. Методическое обеспечение технологии, включающее спец-рсы "Рефлексивная активность педагога", "Психолого-педагоги-с кие принципы компьютеризации обучения", тренинги комыуника-вной компетентности и профессионального самосознания учите-

ля, видеотренинги, деловую игру "Анализ профессиональны/ затруднений", систему психолого-педагогического сопровождения процессов профессионального самосовершенствования педагога.

3. Экспериментально установленные взаимосвязи между уровней профессионального мастерства и особенностями коммуникативной, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационнсй, психодинамической сфер . личности и системы отношений, в которую включен учитель. .

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений и категориальной системы исследования; реализацией комплекса те- еретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, а также целям и задачам исследовани::; использоганием современною математического аппаоата обработки экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; взаимопроверкой полученных результатов в опытно-ькспериментальной работа.

Публикации: Основное содержание исследования изложено в И публикациях общим объемом 3,5 п.л,

" Структура работы: " диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литер&гуры, приложений.'

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследовгния, формулируется цель, предмет, задачи диссертационной работы, излагается ее методологическая основа, новизна полученных результатов, их теоретическая и>практическая значимость, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.

3 первой главе "Психолого-педагогическое обеспечение личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации учителей" прослежены функции и противоречия системы профессионально-педагогической переподготовки и повышения квалификации учителей; исследованы тенденции процессов гуманизации и гуманитаризации образования взрослых; смоделирован процесс личностно-ориентированного обучения в системе профессионально-педагогической переподготовки и повышения квалификации учителей.

Во второй главе "Экспериментальное исследование реализации модели личностно-ориентированного обучения в практике повышения квалификации учителей" проводится планирование и обсужде-

¡е результатов констатирующего и обучающего экспериментов, 1исана опытно-экспериментальная работа по реализации модели 1Чностно-ориентипованного обучения в практике повышения ква-|фикации учителей.

Р заключении подведены обшие итоги исследования ^ намечены >рспективы дальнейшей работы.

Приложения содержат распечат!ш данных корреляционного ана-¡за психологических особенностей слушателей системы повышения залифш^ации, данные тестирования слушателей, а также методи-к5коо обеспечение технологии личностно-ориентирсзанного обу->ния в системе повышения квалифшсации учителей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Р/ЧЗОШ

Систематическое повышение научно-теоретического уровня и гдагогичесКий квалификации является профессиональной обязан-•тгью педагога. На каком бы этапе жизненного и профессионально пути ни находился учитель, он никогда не может считать зое образование завершенным, а свою профессиональную Я-кон-зпцию' окончательно сформированной. Такал принципиальная неза-?рше.)ность педагогического образования является по мнению югих исследователей (С.Г. Вершловский, Р. Берне, Н. В. Кузь-ша, Ю.Н. Кулюткии, Б.Г. Онушкин, Ю.Н. Турчанинова и др.), икнейшей особенностью развития личности педагога, его индиви-'апьного опыта, профессиональной рефлексии и категориальных 'руктур мышления.

Исследование системы противоречий, возникающих в постбазо->м педагогическом образовании, позволяет констатировать, что >вокупность противоречий рсех компонентов учебного процесса и зяеэй между ними, если они осознанны и интериоризированны, зляется источником дальнейшего саморазвития личности. Анализ этивационно-потревностной сферы слуштелей системы повышения залификации свидетельствует, что в совокупности ценностных, гиентаций учителя существует направленность на профессиональ->е совершенствование, однако содержание этой ориентации тако-), что на первый план в самосознании педагога выступает пот-гбность в психолого-педагогических знаниях рецептурного, 1сто практического характера. Закреплению- данной ориентации

способствует и существующая система повышения 1свапн1икации нацеленная, в основном, на расширение объема профессиональни знаний; ориентированная репродугачшно-монологически. Така система повышения квалификации не инициирует рост профэссио нального мастерства и раскрытие творческого потенциала учите ля, т.к. личностно-отчужденное, ориентированное лишь на пред мет содержание образования позволяет повышать только уровен информированности, что само по себе нэ является гарантле роста профессионализма.

Перенос приоритетов с предметной направленности на личност ную обусловливает необходимость гуманизации и гуыанитарчзаци образования в систг.ме повышения квалификации. Тенденции гуыа низации и гуманитаризации образования взрослых прослеживаюто в отечественной дидаекологии (Т.Т. Маркарьян), андро/огик (М. Ноулз, Р.Смит, Д. Брендедж, Д. Макерейчер), отечественно и зарубежной гуманистической и неогуманистической педагогике психологии (Р. Берне. Дж. Брунер, Л. Комбс, Л.К. Маркова А. Ц..слоу, Н.Г. Осухова, А.Ю. Паьасюк. Л. Г. Петряог-с::ая, Н.К Посталкк, Ю. »1. Турчанинова, К. Роджере, С. Хаул и др.). Анап;: работ данных авторов позволяет костатировать, что .идея гумани зации и гуманитаризации образовании, подразумевающая, преуд всего, субъективацию новых знании, включение'к/ в личный теза у рус, процессы самопознания, самоанализа, самопринятия все ча то категоризируются в науке как принципы о б у ч е н и я. Принцип гуманизации процесса повышении квалификации оп ределяет личность учителя как центральную фигуру, ¡сак высыу социальную ценность, и, соответственно, ориентирует всю сиете ыу обучения на создание условий для ее профессионального раз вития' и творческой самореализации. Принцип гуманитаризаци рассматривается как направленность на изучение субъектов дея тельности педагогического процесса, как откаь от нормативност и схематизации педагогического знания в том числе »сек сущест венное расширение поля предметов гуманитарного цикла в практи ке повышения квалификации и переподготовки учителей.

Основной целью личчостно-ориентированного, базирующегося н принципах гуманизации и гуманитаризации обучения в системе пс вышения квалификации является реализация личностных интересс и потребностей, свободный и осознанный выбор собстг'-нной "тр-1

жтории" профессионального совершенствования. Указанная цель южет бить осуществлена только в том случае, если учитель об-1ддг:эт определенным уровнем развития "самопроцессов": сачгаана-1иза, самоопределения, само-истуализации и т.д. При этом важ-«ейшим становится требование рефлексии собственно-■о образования, •психолого-педагогического осмысления любого иста повышения квалификации. В работе приводится типологизация )ефлексли и выявляются интеллектуальная, личностная, формаль-1ая, содержательная, предметоформирующая, методологическая, гровоззренческ.чя и другие виды рефлексии. Подчеркивается осо-юе значение в рамках проводимого исследования ме-тодолсги-;есксй и личностной рефлексии гак основных компонентов твоо-юского стиля деятельности учителя. Поэтапное формирование ¡омлонентов рефлексивного анализа включает: рефлексивны;"* вы-:од, интенцию, конструирование, соорганизацию, схематизацию, >6ъективацию и креативный компонент При рассмотрении механиз-юв и факторов торможения рефлексивных процессов были выделены фоцедурность как отсутствие целепо.чага' ;ия и осмысленности :ооей деятельности, ориентация на знешний стимул и проф^ссио-гальные стереотипы (штампы).

Технология личностно-ориентироранного обучения в ристеме 1сихогого-педагогической переподготовки и повышения квалификации учителей представляет собой, как показало исследование, •рехэтапную последовательность. Первый этап - конструирование I осознание слушателями идеальной "Я-концепции" (идеального ¡браза педагогической деятельности). Основные дидактические :редства о/его зтала: составление профессиограмм, коллективная ¡ыследеятельнссть, метод групповых экспертных оценок, ранжиро-:ание и т.д. Второй этап - осознание образа "реального Я" ;редстеами диагностик и самодиагностики (тестирование, видеоробы, различные методики самоанализа и самооценки и т.д.). ретий этап - осознание соотношения "идеального Я" и. "реально-о Я", а также . путей и средств разрешения возникающих между ими противоречий (положительная "дезинтеграция", тренинг, ра-отд с професоионально-педагогическими стереотипами и т.д.).

Исходя иг трехкомпонентной структуры психолого-педагоги-ескей готовности к профессиональной деятельности (Ю. И. Турча-инекп'». сиг^п^Л'-'Но содержание личностно-ориентированного обу-

1Е -

чения в системе повышения квалификации учителей. Оно включает в себя:

- развитие профессионально-педагогического сознания: представления о себе как педагоге (Я-областъ), представления о педагогической деятельности (Д-область), представления о воспитаннике (В-область);

- освоение педагогической технологии (обучения и воспитания) ;

- овладение педагогической техникой (общения и предметной деятельности).

Экспериментальное исследование реализации модели личност-но-ориентировагного обучения в системе повышения квалификации учителе:": осуществлялось в рамках констатирующего и обучающего экспериментов. Использовался комбинированный личностный опросник Г.Е. Лееьика, позволяющий получить информацию о коммуникативной, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной, ппи.;одчнамической сферах личности и системе отношений (работа, коллектив, администрация, семья). Результаты тестирования обрабатывались методом рангового корреляционного анализа. Дополнительными методами служили: анализ видеозаписей фрагментов педагогического взаимодействия, контент-анализ педагогических сочинений слушателей, исследование стиля педагогического общения (модифицированная методика Т. Лири) и другие.

Как показал констатирующий эксперимент, традиционная система подготовки и повышения квалификации учителей реализует предметно-ориентированную модель обучения, следствием которой является низкий уровень развития рефлексивных процессов личности. Выявлены низкие значения по шкалам уровня притязаний и уровня целей педагогов, что свидетельствует о низкой самооценке, об отсутствии единой программы поведения, стратегического целеполагания. Слабая направленность нг педагогическую рефлексию сочетается с низким уровнем умений и навыков целенаправленной рефлексивной деятельности.

Как показал корреляционный анализ, направленность учителе? на сотрудничество, • уровень развитие их коммуникативной техника не определяются прямо опытом работы в школэ, если этот опыт Н€ рефлексируете«. Выявлена отрицательная коррекляция (для преподавателей средних специальных заььдений, г—0,8121, р<0,01)

или отсутствие связи (для учителей физики) между педагогическим стажем и степенью удовлетворенности педагога трудом, что сзидетельствует о слабой личностной 'включенности" их в педагогическую деятельность, преобладании личностно-отчужден-ной позиции, причины которой заключаются в том числе и в неадекватной системе подготовки и переподготовки педагогов.

Статистически значимо (для учителей физики, г-0,4304, р<0,05; для преподавателей.техникумов, г-0,8818, р<0,01) связаны между собой экстравертированность педагога и уровено реализации им отношений сотрудничества, что позволяет констатировать принципиальную необходимость включения г содержание системы профессио тльно-педагогической переподготовки учителя тренинг коммуншгативной компетентности (в том числе, коммуникативной техники). Выявлено, что уровень развития целеполага-ния педагога как показатель его рефлексивной активности и фактор совершенствования педагогического мастерства, тесно связан со стремлением к новому, критичностью, антиконформизмом (г-0,6818, р<0,05). Этот экспериментальный ф&^т позволяет наметить пути личностно-ориентированного обучения через систему специальных упражнений по развитию педагогического целеполага-ния.

Уровень развития отношений сотрудничества, как показал эксперимент, значимо коррелирует с самооценкой личнгсти (г-0,5128, р<0,01, преподаватели физики), отсюда следует необходимость постановки и качестве основной задачи переподготовки учителей, цели оптимизации самооценки педагога чероз организацию обратной связи, активизацию методической рефлексии слушателей, средства взаимооценки ("значимый другой"). Об этом ;видетельствугт выявленный в эксперименте факт тесной связи лехду "конформностью-некомформностыо" и уровнем развития самоконтроля личности (г-0,4776, р<0,05).

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели лич-{остно-ориентированного обучения представляет собой синтез диагностике- коррекционных процедур. в процессе которых осуществится диагностика и коррекция профессионального сознания и трофессионального поведения. Как показал обучающий эксперимент. работа в рамках спецкурсов "Рефлексивная активность пе-1агога", "Психолого-педагогические принцигы компьютеризации

- %А-

обучения", тренинги коммуникативной компетентности и профессионального самосознания учителя приводят к изменению позиций и установок слушателей. Отмечена тенденция к самоисслело-ванигэ и самоорганизации собственного образоьания. Углубляется и конкретизируетел представление учителя о себе как личности и профессионале. Осуществляется процесс ореодоления профессионально-педагогических стереотипов. Особая роль в технологии реализации личностно-ориентированного обучение отводится системе психолого-педагогического с о п р о в о ж д в ь и я процесса профессионального совершенствования учителя. Такая работа с.учителями школы Н 36 г. Самары выявила следующие изменения:

- оптимизировалась самооценка педагогов;

- повысился уровень эмоциональной чувствительности;

- отмечено продвижение всех педаа огов по уровням целепола-гания (от оперативного к стрртегическому);

- выросю число педагогов, склонных к инновационной деятельности;

г увепичилось количество учителей, удовлетворенных работой и взаимоотношениями в коллективе. ..

Основными результатами • психолого-педагогического сопровождения профессионального совершенствования выступают усиление рефлексивных процессов, формирование целостного представления о себе как личности и профессионале, преодоление профессиональных стереотипов, штампоь.

обдяё выводи ло ДИССЕРТАЦИИ'

1. Одним из важнейших факторов реформирования образовательной системч выступает развитое профессиональное сознание учителя, его гуманистическая парадигма. Условием возникновения данного фактора является реализация прин<(ипов гуманизации и гуманитаризации процесса профессионально-педагогического образования/ предполагающих организацию личностно-ориентированного обучения как альтернативу предметно-ориентированному (личност-но-отчужденному).

2. Основной целью личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации является создание условий для

реализации личностных и профессиональных потребностей и интересов учителя, для осознания и проектирования им собственной "траектории" профессионального совершенствования. Условием реализации указанной цели является развитость процессов самоанализа, самооценки» самоа1ггуапиз?ции. Системообразующим элементом личностно-ориентированного обучения выступает уровень рефлексивных процессов личности.

3. Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой трехэтапную последовательность, первый этап которой предполагает осознание идеального образа педагогической деятельности. Сбраз "реального Я" формируется посредством диагностики и самодиагностики на втором этапе. Третий этап предполагает осознание противоречий при соотнесении "идеального Я" и "реального Я", а также путей и средств их разрешения.

4. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о слабой личностной "включенности" учителей в педагогический процесс; низком уровне умений и навыков целенаправленной реф-ле!?сивной деятельности; о необходимости оптимизации са).гаоценки педагога и развития механизмов целепслагания, коммуникации, самоконтроля.

5. Методической базой обучающего эксперимента являются: многократный рефлексивный выход, приемы деятельностного опосредования и прерывания деятельности. Реализация личностно-ориентированного обучения ч процессе повышения квалификации представляет собой синтез диагностико-коррекционных процедур, направленных на анализ и оптимтацию профессионального сознания и профессионального поведения педагога.

6. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет констатировать ряд положительных изменений в структуре профессионального сознания учителя: это, преязде всего, направленность на гуманистические ценности, тенденция к самоисследованию и самоорганизации собственного образования, преодоление профессиональных штампов и стереотипов, оптимизация самооценки. усиление рефлексивных процессов, повышение,уровня удовлетворенности работой.

О^ноинне теоретические • и научно-методические положения писсертааии отражены в следующих публикациях:

1. Иорольиоппн«!? методов естественно-научного исследования

в процессе преподавания физики. //Совершенствование процесса формирования мировоззрения учащихся в единстве учебной и внеу-чебной деятельности. /Тезисы доклада областной научно-методической конференции. - Куйбышев, 1983. - С. 41-42.

2. Эстетическое воспитание ь процессе преподавания физшси как один из факторов формирования чаучнсго мировоззрения. //Совершенствование системы подготовки студентов и повышения квалификации учителей. /Тезисы доклада областной научно-методической конференции. - Куйбышев, 1984. - С. 56-58.

3. Использование исследовательского метода в развитии творческих способностей на факультативных занятиях по естественно-научным дисциплинам. //Развитие творческих способностей в условиях неформальных самодеятельных объединений. /Тезисы доклада региональной конференции. - Казаьь, 1989. - С. 82-83.

4. Деятелькостная компьютерная игра как форма реализации педагогики сотрудничестьа. //Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Л'езисы доклада научно-методической конференции. Ч.П. - Казань, 1990. - С. 116-117.

5. Информатика. Часть 5. Использование программируемых микрокалькуляторов в физике: Мет. рекоыенд. для слушателе;'. СПК преп. СоУЗ. Горький, 1990. •- 34 с. (в соавторстве с А.И. Кононовым) .

6. Сормирование рефлексивной позиции педагога в процессе коллективной мыслительной деятельности. //Взаимодействие психолого- педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. /Тезисы доклада Северо-Кавказских психолого- педагогических чтений. - Ростов-на-Дону, 1991. - С.107-108 (в соавторстве с M.S. Болдыревой).

7. Гуманитаризация педагогического образования: дидасколо-гический подход. //Методологические и теоретические проблемы гуманитаризации высшего образования. /Тезисы научно-практической конференции. - Казань, 1992. - С. 86.

8. Интенсификация учебной деятельности на основе эффективности педагогических программных средств. //Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. /Тезисы доклада региональной научно-практической конференции. - Казань, 1992. - С. 101-102.

9. Развитие интеллектуального потенциала молодого учителя.

'/Проблемы интел леетуапыю'го развития молодежи. /Тезисы доклада международной научно-практической конференции. - Казань, 1993. - С. 34.

10. О путях развития рефлексивной позиции педагога. //Про-^ессионально-деятельностный подход в, формировании педагоги-»еского мастерства будущих учителей, /Межвузовский сборник на-гчных статей. - Таганрог, 1993. -С. 14-26.

11. Опыт реализации личностно-ориентированного обучения в ¡истеме повышения квалификации учителей. //Международная конференция-презентация новых технологий обучения, диагностики и :аморазвития творческой личности. /Тезисы докладов международ-юй конференции. - Казань. 1993 (в печати).