Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач

Дзеранова, Алета Лаврентьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач

Автореферат

Автор научной работы: Дзеранова, Алета Лаврентьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач"

Направахрукописи

ДЗЕРАНОВА АЛЕТА ЛАВРЕНТЬЕВНА

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСАФИЗИКИ)

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, историяпедагогикииобразования

АВТОРЕФЕРАТ диссертациина соисканиеученой степени кандидатапедагогическихнаук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Тменов Алексей Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Белогуров Анатолий Юльевич кандидат педагогических наук, Зембатова Лариса Тамерлановна

Ведущая организация - Северо-Осетинский педагогический государстен-ный институт Республики Северная Осетия-Алания

Защита состоится « » _ 2005 г. в часов на

заседании диссертационного совета К212.248.01 в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета К.Л. Хетагурова

Автореферат разослан ■

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических доцент

х наук,

Н.М.Мкртычева

Ь ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСГИКАРАЮТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована основная цель общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся».1

В контексте этой концепции изменяются требования к учащемуся общеобразовательной школы: не «обученность», а «образованность» человека, обладающего целостной системой знаний, умений, навыков, определяющая индивидуальное восприятие мира, готовность к творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. «Образованность» нельзя понимать в отрыве от интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности.

Задачи модернизации образования не могут быть решены лишь реализацией когнитивной функции обучения. Личностные качества, связанные с самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, критичностью, креативностью могут быть более качественно сформированы в контексте адаптивной системы обучения. В основе дидактической системы личностно ориентированной адаптивной школы лежит личностно-деятельный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства и др.) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Учащихся с разным уровнем готовности к учебной деятельности нельзя учить одинаково. К каждому из них следует подбирать необходимую именно для него систему педагогических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития». Для успешного осуществления личностного подхода в процессе обучения возникает необходимость создать такие педагогические условия, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности учащегося.

Исследованию проблем изучения личностно ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, АЮ.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г.Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С.Якиманской и др., согласно которым раскрытие индивидуальности каждого учащегося в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.

Дидактические и психологические проблемы построения адаптивной системы обучения исследованы А.С. Границкой, Т.К. Мучаидзе, А.Б.Тмено-вым, И.Е. Торбан, А.Н. Тубельским, Р.Д. Хашимовой, Р.Г.Щукиной, Е.А. Ям-бургом и др.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования.2002 г. № 6. С. 3-10.

Содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме учебно-познавательной задачи. Проблема задач является одной из центральных для педагогики, так как учебно-познавательные задачи в наибольшей степени развивают логическое мышление учащихся. Мышление человека главным образом состоит из постановки и решения задач: любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи.

Решение и анализ учебно-познавательных задач позволяют понять и запомнить основные закономерности, создают представление об их характерных особенностях и границах применения; умение решать учебно-познавательные задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения программного материала и его усвоения. Вопросы методики решения учебно-познавательных задач рассмотрены в работах Г.Н.Александрова, А.И. Бугаева, К.Н. Елизарова, СЕ. Каменецкого, В.П.Орехова, А.В. Усовой. СЕ. Каме-нецкий и В.П. Орехов рассматривают общие приемы и методы решения типовых и нестандартных задач, которые формируют физическое мышление учащихся, дают им соответствующие практические умения и навыки. К сожалению, в практике обучения наблюдается невысокий уровень обучения решению учебно-познавательных задач, а доминирующий в учебном процессе объяснительно-иллюстрированный метод мало способствует развитию творческой активности учащихся, их креативного мышления. Организация учебного процесса на основе адаптации к индивидуальным механизмам усвоения позволит наиболее эффективно обучать учащихся решению задач.

Актуальность исследования вызвана необходимостью повышения эффективности процесса обучения учащихся решению учебно-познавательных задач в связи с недостаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов взаимодействия различных видов деятельности при формировании общих интеллектуальных умений обучаемого в единстве с развитием его личности. Возникают следующие противоречия: между целевыми ориента-циями на развитие интеллектуальных способностей учащихся и недостаточным уровнем их готовности решать учебно-познавательные задачи; между необходимостью развивать механизмы мышления обучаемых и невысоким профессионализмом учителей.

Попытки перестроить систему среднего общего образования в соответствии с новыми целевыми установками убеждают в том, что необходимо разработать принципиально новые дидактические формы, методы, технологии организации учебного процесса. Сложившаяся практика обучения не в полной мере содействует эффективности преподавания, не всегда обеспечивает интенсивную познавательную деятельность учащихся. К числу основных недостатков реализуемого традиционного обучения необходимо отнести следующие:

- несоответствие между потенциальными возможностями учащихся и их достижениями в учебной деятельности;

- низкоэффективные формы контроля учебной деятельности учащихся;

- нерациональное использование учебного времени;

- несоответствие между требованиями общества к подготовке специалиста и реальным уровнем готовности выпускника школы к продуктивной осмысленной деятельности.

На основании всего вышесказанного в качестве основной проблемы, представленной в диссертационном исследовании, выступает противоречие между особенностями и характеристиками современной системы обучения и потребностями личности в самосовершенствовании, в саморазвитии, в наиболее полном раскрытии своих индивидуальных потенциальных возможностей. Это противоречие составляет суть достаточно сложной проблемы. Стремление внести в ее решение свой посильный вклад и определило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных учебных задач (на примере школьного курса физики)».

С учетом вышеизложенного определены цель, объект, предмет исследования.

Цель исследования состоите создании, обосновании и реализации модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - процесс обучения в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

В исследовании автор исходит из следующей гипотезы: качество усвоения и осмысленность знаний, овладение необходимыми умениями и навыками с формированием творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности учащихся значительно повысится, если модель обучения решению учебно-познавательных задач будет реализовываться на основе личностно ориентированного подхода с учетом:

- адаптации к индивидуальным механизмам усвоения (механизмы и те-риоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления);

- использования различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, методов и приемов логического мышления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.

2. Определить систему интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере школьного курса физики).

3. Разработать дидактическую структуру использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

4. Создать на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы педагогическую модель использования ориентировочной основы деятельности и путей ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единого, основополагающих идеях философии и социологии образования, на психолого-педагогических знаниях, культурологических, антропологических теориях.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий рассматривать образовательную систему как целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами; аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы; социально-педагогический, обосновывающий развитие образования как социального феномена и устраивающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития.

Теоретическую базу работы составляют исследования, по следующим направлениям: теория поэтапного формирования умственныхдействий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теория формирования теоретического мышления (Д.Н. Богоявленский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); теория проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Мах-мутов, М.Н.Скаткин и др.); ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.); теория адаптивной системы обучения (А.С.Границ-кая, А.Б.Тменов, А.Н. Тубельский, Е.АЛмбург и др.); теоретические подходы личностно ориентированного обучения (Г.М. Анохина, А.Ю.Белогуров, Е.В. Бондаревская, З.К. Каргиева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Г.Свини-на, Е.Г.Силяева и др.).

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 4,6,12,42,45 г. Владикавказа и средняя школа с. Комгарон.

Исследование проводилось в три этапа:

-на I этапе-проблемно-поисковом (1999-2001 гг.)-осуществлялось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в школе; определялись цели; вычленялась и формулировалась рабочая гипотеза; определялась длительность и последовательность эксперимента; проводился констатирующий эксперимент и обосновывался выбор групп испытуемых (экспериментальные и контрольные классы); измерялась степень сформированное™ предметных знаний и познавательных умений (определение уровня сформированное™ продуктивной деятельности) на начало формирующего эксперимента; разрабатывалась процедура экспериментального обучения (время, методика, формы уроков, используемые дидактические схемы, наборы заданий, тестов, материалы социометрических обследований и т.п.);

- на II этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.) - совершенствовалась теоретическая база исследования, определились его исходные параметры, проводился формирующий эксперимент. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цели, гипотезу, задачи и методы, понятийный аппарат и др.;

- на Ш этапе - заключительном (2004г.) - осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их коррекция, апробация и внедрение. В процессе работы отрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались выводы, разрабатывались, апробировались и внедрялись в учебный процесс практические рекомендации, выполнялось научное и литературное оформление диссертации.

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах исполь-зовачись следующие методы: теоретические: синтез, анализ, абстрагирование и идеализация, обобщение и ограничение, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот и др.; экспериментальные: наблюдение (определенность цели, систематичность, объективность), хронометраж, анкетирование и интервьюирование (мотивированный отбор и формулировка вопросов, содержательная максимальная направленность), тестирование, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, приемы управления условиями и др.; изучения и обобщения педагогического опыта, детализированный анализ продуктов деятельное™ учащихся, изучение планирующей учебно-методической документации и др.; матема-тико-статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных: элементы математического моделирования и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что

- терминологически определено и раскрыто понятие «личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения»;

- обоснована система интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере курса физики);

- аргументированы предложенные принципы построения ориентировочной основы деятельности при обучении решению учебно-познавательных задач: динамичность, системность, иерархичность, логичность, применимость и др. (на примере школьного курса физики);

- вычленены те умственные действия, которые приобретают особое значение при усвоении учебного материала: ориентирование, планирование, исполнение, контроль (на примере школьного курса физики);

- выявлены механизмы конструирования модели ориентировочной основы деятельности и методики ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики) на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения: интериоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработана и апробирована модель использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики);

- практически реализован личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики);

- созданы условия для личностного развития учащихся и их мотивации к обучению;

- определены основные механизмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;

- подготовлены и апробированы методико-практические рекомендации по использованию личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргумен-

тацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимый экспертизой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Качество и эффективность формирования структуры интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями в процессе решения учебно-познавательных задач определяет диагностика развития индивидуальных механизмов усвоения.

2. Условиями управления индивидуальными механизмами усвоения являются различные сочетания структур интеллектуальных процессов, приемов и методов логического мышления.

3. Разработанная и экспериментально апробированная модель личност-но ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач, построенная на основе взаимодействия понятий: «личность», «деятельность», «учебная задача», «управление индивидуальными механизмами усвоения», «система ориентировочной основы деятельности по овладению интеллектуальными умениями».

4. Данная модель позволяет обеспечить единство различных структур интеллектуальной деятельности (алгоритмических, квазиалгоритмических, квазиэвристических, эвристических), способствующих развитию активности, самостоятельности, творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им К.Л. Хетагурова и кафедры естественно-математического цикла дисциплин Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания. Основные результаты работы докладывались на международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов образования» (Таганрог, 2001); научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение» (Владикавказ, 2001); межрегиональной научной конференции «Студенческая наука экономике России» (Ставрополь, 2003); научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин» (Ульяновск, 2003); международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2003).

Результаты исследования апробировались в системе общего среднего образования г. Владикавказа, РСО-Алания (школах, гимназиях), на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО РСО-Алания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (215 ист.)

П. СТРУКТУРА И КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; формулируются цель, задачи, гипотеза; определяется методологическая основа и методический инструментарий исследования; кратко излагаются возможные пути построения модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебных задач (на примере школьного курса физики); представляются основные положения, выносимые на защиту, а также раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические основы использования лич-ностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения» оценивается современное состояние изучаемой проблемы: анализируются известные теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения; дается психолого-педагогическое и методическое обоснование использования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения в современной школе; рассматривается процесс организации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения в современной системе образования; анализ современной функции образования, необходимость изменения его структуры и содержания; необходимость включения субъектного опыта учащегося в систему учебно-познавательной деятельности; изучение динамики развития личности учащегося в адаптивной системе обучения, адаптация к механизмам психических преобразований личностных свойств и возможностей учащихся.

В последнее время образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в которой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает ее ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой стороны, активно создает для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества адекватно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам. Несмотря на многообразие форм проявления кризиса образования, суть его состоит в том, что в настоя-

щее время в большей степени реализуется «поддерживающее обучение», в то время как необходим переход на «личностно ориентированное обучение», что требует пересмотра всех структурных элементов педагогической системы: ее содержания, методов, форм, средств и результативности.

Переход на «личностно ориентированное обучение» предполагает серьезную работу по созданию нового в педагогике личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения, без чего преодоление кризиса в образовании реально невозможно. Это понимают и теоретики, и практики современного образования. Построение подобной инновационной педагогической системы требует скоординированности всей современной психолого-педагогической науки. Оно требует специальных исследований в области философии образования, координации усилий многих специалистов (педагогов, психологов, методистов и др.), повседневной и очень кропотливой работы учителей-практиков, отделов управления образованием всех уровней.

За базисные методологические принципы современного в педагогике личностно ориентированного подхода в обучении исследователем на основе тщательного теоретико-, практико-методологического анализа взяты следующие принципы:

- включение субъектного опыта учащегося в работу с научным знанием с учетом индивидуальной избирательности учащегося к типу, видам и форме программного материала, способам его переработки по ходу усвоения;

- изучение динамики развития личности учащегося в образовательном процессе;

- реализация различных форм общения всех основных субъектов образовательного процесса (монолог, диалог, полилог и др.);

- создание адекватной образовательной среды, включающей структурирование учебного программного материала, выявление различных способов усвоения учебного материала с предоставлением учащемуся свободы выбора различных механизмов усвоения, адекватных его личностному развитию, использование адаптивных форм и методов подготовки, проведения урока;

- использование критериальной базы для оценки учебных достижений, отвечающих целям и задачам образовательного процесса.

Проблема индивидуализации в обучении представляет значительный интерес для многих исследователей в области психолого-педагогической науки. Осуществить индивидуализацию обучения на основе личностного подхода представляется возможным за счет применения адаптивной системы обучения. Целесообразно рассматривать адаптивную систему обучения как дидактическое явление с конкретно-исторических позиций, которое предполагает максимальную конкретизацию используемых понятий: «адаптация»,

«адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» - за счет выявления в них сущностных, только им свойственных, характеристик.

«Адаптивное обучение» представляет собой педагогическое явление, соединяющее достоинства программированного обучения с дальнейшим его совершенствованием и развитием, оно основывается на общих дидактических принципах программированного обучения.

Существует, по меньшей мере, три варианта адаптивного обучения: концепция минимальной адаптивности (Б. Скиннер), концепция частичной адаптивности (Н. Краудер) и концепция максимальной адаптивности (Г.Паск). Каждый из названных теоретиков предъявлял к учебному процессу четыре основные требования:

- оперативная адаптация к индивидуальным особенностям учащихся;

- непрерывное и целенаправленное управление аффективно-мотиваци-онной сферой каждого учащегося, стабилизируя его состояние психологического комфорта;

- поддержание с каждым из учащихся непрерывного диалога с вовлечением его в интеллектуальную деятельность, стимулируя его активность;

- автоматизация обучения.

Едва сформировавшись в лабораторных исследованиях и теоретических дискуссиях, системы Б. Скиннера, Н. Краудера и Г. Паска реализовывались в массовой практике, породив «модное» увлечение адаптивными обучающими программами. Стремительные темпы реализации идеи адаптивного обучения производили впечатление ее широкого применения.

В последние годы появились новые исследования, опирающиеся на теоретические основы адаптивного обучения, которые привели к созданию так называемой «адаптивной системы обучения» по своему основному признаку - адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся. У истоков разработки этой системы стоят А.С. Границкая, Т.К.Мучаидзе, И.Е. Торбан, А.Б. Тменов, Р.Д. Хашимова, Р.Г. Щукина и др.

В результате тщательного анализа нами известных исследований по данной тематике можно определить адаптивную систему обучения как состоявшуюся педагогическую практику, представляющую собой развивающуюся дидактическую систему, в основе которой заложены принципы:

- диагностики индивидуально-типологических особенностей учащихся;

- степени соответствия учебного материала, его организации, организации учебной деятельности индивидуальным возможностям учащихся;

- степени и характера соответствия индивидуальной учебной деятельности психологическим механизмам усвоения знаний, которые применимы и наиболее целесообразны в данных педагогических условиях;

- комплексных критериев адаптивности с разной ее степенью (максимальной, частичной и минимальной-Г. Паска, Н. Краудера, Б.Скиннера);

- концепции взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной;

- методов интенсификации учебного процесса за счет изменения его структуры.

Подтвержденная анализом передового опыта учителей, общая стихийная тенденция движения к адаптивной системе обучения позволяет утверждать, что осознание сущности движения к ней значительно ускорит массовый переход к новой системе обучения.

Основой реализации личностно ориентированного похода должна стать адаптация к механизмам психических преобразований личностных свойств и возможностей учащихся. Речь идет о тех механизмах усвоения знаний, о психических преобразованиях, по которым обычно различают концепции учения, составившие различные теоретические школы в отечественной психолого-педагогической науке, в том числе: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория формирования теоретического мышления (В.В. Давыдов), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А. Самарин, П.А Шеварев) и др. Возникает методологическая проблема: как они должны учитываться, как должна строиться теория обучения, включающая адаптацию к механизмам психических преобразований личностных свойств и возможностей.

Нами определяются следующие подходы к решению данной проблемы:

- не может быть единственно правильной, абсолютно «работающей» концепции учения, т.к. механизмы, характеризующие преобразование «входа» в «выход», относятся вполне к определенным условиям деятельности, и их использование во всех других случаях не всегда правомерно;

- решение вопроса об использовании той или иной концепции учения прежде всего связано с областью ее применимости;

- совершенно не исключается, что один и тот же объект может рассматриваться одновременно с позиции нескольких концепций;

- конструируемая модель обучения должна содержать инвариантную часть, более или менее устойчивую к различным условиям обучения, и динамическую подвижную часть, в которой наиболее полно учитывались бы конкретные условия обучения и соответствующие механизмы умственных и предметных действий.

При адаптации к механизмам усвоения на основе ассоциативного подхода главная закономерность процесса усвоения состоит в образовании системы ассоциаций. Используя ассоциации по сходству, учитель вырабатывает эффективный метод написания формул, направленный на экономию действий и умственных усилий. Образующийся динамический стереотип играет положительную роль при обучении решению задач.

При адаптации к механизмам усвоения на основе теории содержательных обобщений эффективным средством усвоения являются теоретические обобщения. В основу успешной учебно-познавательной деятельности положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Реализация познавательной деятельности решения задач, построенная по теоретико-дедуктивному типу, достигается формированием у учащихся теоретического мышления. Иными словами, при обучении решению учебно-познавательных задач, учащиеся воспроизводят логику научного познания, осуществляют восхождение от абстрактного к конкретному.

Эффективным средством развития логического мышления является постановка проблемы и проблемных задач. Проблемная ситуация в адаптивной системе обучения должна содержать тематическую направленность, содержательную значимость, целесообразность и, что особенно важно, организационную компактность и посильность ее решения для конкретных учащихся конкретного класса.

Адаптация к механизмам усвоения на основе планомерного формирования умственных действий, как показала экспериментальная работа, является эффективным средством обучения решению учебно-познавательных задач (более подробно рассматривается во II главе).

Во второй главе «Сущность, содержание и структура реализации лично-стно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (на примере школьного курса физики)» определена система интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере школьного курса физики); предложена автором дидактическая структура использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); разработана на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения педагогическая модель использования ориентировочной основы деятельности и пути ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); излагается собственное исследование возможных путей реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (на примере школьного курса физики); описываются организация и ход опытно-экспериментальной работы, представляются обработка и интерпретация полученных результатов.

Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения направлен на развитие личности учащегося, позволяя формировать учебно-познавательную деятельность учащихся, адекватную индивидуальным механизмам усвоения; он наиболее перспективен для модернизации системы среднего общего образования.

Под личностно ориентированным подходом в адаптивной системе обучения предлагается исследователем такой тип образовательного процесса, в котором личности ученика и учителя выступают как его субъекты, ибо целью обучения провозглашается развитие личности ученика, его индивидуальности и способностей; при этом учитываются ценностные ориентации учащегося и структура его убеждений, на основе которых формируется его внутренняя модель мира. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-учащийся» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Ключевыми понятиями личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения выступают следующие: «субъектный опыт учащихся», « траектория развития личности учащегося»,« познавательные способности и стратегии», «когнитивный стиль», «личностно образовательные технологии», « способы работы с опорой на субъектный опыт учащихся», « обучающий стиль учителя» и др. Дадим терминологическое определение некоторым из них, определяющим сущность реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

Под «субъектным опытом» понимается та часть личностного опыта учащегося, которая относится к его собственным новообразованиям (приобретённым или осознанным им самостоятельно знаниям), индивидуальным смыслам и индивидуальным познавательным стратегиям.

«Стратегия познания» - это внутренние механизмы познавательных процессов, связанные с определённым видом деятельности и состоящие из внутренней установки, критериев достижения результата, операций по его достижению (слияния текущих результатов и заданного критерия), фиксации результата деятельности.

«Траектория развития личности» - индивидуальная программа совершенствования позитивных личных качеств учащегося, его стратегии познания и т.д.

«Когнитивный стиль» учащихся представляет собой их познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтения к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.

Под «обучающим стилем учителя» понимается интегративная характеристика профессиональной деятельности педагога, проявляющаяся в проекции его собственных когнитивных и личностных предпочтений на учебно-воспитательный процесс.

Проведенный нами тщательный анализ состояния психолого-педагогических исследований по проблеме совершенствования организации процес-

са обучения учащихся показал, что использование личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения не являлось предметом специальных исследований. С этой целью нами разработана модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (рис. 1).

Рис. 1. Модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения

1 - концепция логических уровней; 2 - механизмы усвоения; 3 - модель ТОТЕ; 4 - внедрение современных информационных технологий; 5 - теория содержательных обобщений; 6 - теория проблемного обучения; 7 - теория ассоциаций; 8 - теория планомерного формирования умственных действий; 9 - ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося; 10 - работа с каждым учеником, выявление и учет его склонности и предпочтений; 11 - использование дидактического материала, способствующего успеваемости и способностям того или иного учащегося; 12 - стимулирование активности каждого учащегося с учетом его возможности и индивидуальных склонностей; 13 - предоставление учителем возможности выбора групповой или только собственной работы; 14 - получение новых знаний при совме-

стной деятельности учителя и учащихся; 15 - возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания; 16 - оказание учителем помощи учащимся осознать их познавательные стратегии, организация их обсуждения и «обмен» способами познания; 17 - согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся; 18 - оценка ответа сначала самим учащимся, потом учителем.

Предлагаемая модель представляет собой целостную, концептуальную, методологическую систему, в которой научно определены и обоснованы структурные и фукциональные компоненты личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

В качестве ключевой методологической идеи конструирования модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе считаем целесообразно использовать концепцию логических уровней, модель ТОТЕ, (тест - операция -тест- выход), индивидуальные механизмы усвоения, современные информационные технологии. Особенностью использования модели ТОТЕ является согласование познавательных стратегий учащегося со структурой урока в адаптивной системе обучения. Для этого случая модель может быть определена следующим образом: Т1 - начало организации урока, целе-полагание, сравнение (явное или неявное) «текущего состояния» с планируемыми целями; О - реализация основных этапов урока; Т2 - организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов; Е -завершение урока, подведение итогов.

Согласно концепции логических уровней, необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

- использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта, затрагивающие все логические уровни: от окружения до личностного своеобразия и сверхцели;

- обучение необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия одновременно или последовательно (визуальная, аудиальная и кинестетическая);

- следует постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, устанавливать аналогии и продуктивные ряды;

- необходимо больше внимания уделять качественным задачам, особенно в случае обобщения нескольких пройденных тем (причём таких задач, которые не предполагают правильного единственного ответа;

- важно создавать индивидуальную перспективу («траектория развития личности») ожиданий различных результатов обучения: скорости получения навыков и их сущности.

В качестве механизмов конструирования модели личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения выступают меха-

низмы интериоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления и др. Сущностные характеристики вышеперечисленных механизмов усвоения представлены в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории формирования теоретического мышления (В.В. Давыдов), теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов) и ассоциативно-рефлекторной теории (Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев).

Использование структурных и функциональных компонентов модели лич-ностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения является базисной методологической основой построения личностно ориентированного урока.

Для повышения эффективности обучения решению учебно-познавательных задач учащихся в качестве исходной основы исследователем предлагается реализация теории поэтапного формирования умственных действий, предполагающей выделение действия как центрального звена управления познавательным процессом. Деятельность учащегося по решению учебно-познавательных задач состоит из действий: ознакомление с задачей, составление плана решения задачи, осуществление плана решения задачи и проверка полученного результата. Каждое действие реализуется совокупностью определенных операций. Такими видами операций по содержанию являются ориентировка, планирование, исполнение и контроль (рис.2). Введенная нами структура позволяет процесс решения учебно-познавательных задач осуществлять в несколько этапов с применением одних и тех же операторов.

Решение задач

Ознакомление с задачей Составление плана решении Осуществление плана решения Проверка полученного

и s и X V и X о X X V

S 2. S X S S X 2 Я X X 3 о X X з 2. X X 3 S X з 8. X X S t X

Н X 4> к S X и X г; о | 5 Н X о к. X X U X п о 1 S Н X о S X и X ч о К | X Ё У & X X « X Г g к

1 о S о & i о S о а a £ и S о И & ё и S о и

Рис 2. Структурарешения задач

В ходе диссертационного исследования проводился эксперимент, целью которого являлось установление эффективности, предлагаемой автором, модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Для оценки результатов деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов проводились специально подготовленные контрольные работы, состоящие из шести заданий. Задания предлагались равнотрудные нестандартные, и оценивались по дихотомической схеме: решена задача-1 балл; не решена - 0. В целях проведения статистического анализа результатов экспериментального исследования строились вариационные ряды и полигоны частот для каждого из участвующих в эксперименте классов.

Для качественного анализа динамики развития повышения эффективности решения задач в экспериментальных классах можно представить результаты исходного и итогового срезов знаний (рис.3).

Степень динамики можно оценить по изменению асимметрии распределений выборочных совокупностей, по количеству правильно решенных обучаемыми задач в исходном и итоговом срезе. Для определения влияния независимой переменной в экспериментальном классе представили частотные распределения в одной системе координат.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием t -критерия Стьюдента, статистическая надежность определялась сравнивая доверительные интервалы для выборочных средних значений каждой из переменных исследования (рис.4).

| j экспериментальные группы

4,41

3,99 3,47

X. «3,2

2,93

| выборки двух разных совокупностей

Рис. 4. Доверительные интервалы выборочных средних

Так как доверительные интервалы не пересекаются, то можно утверждать, что данные принадлежат различным выборкам и полученные результаты статистически надежны на уровне доверительной вероятности критерия Стьюдента 10 95.

Для получения достоверной информации об умственном развитии учащихся в экспериментальных и контрольных классах на заключительном этапе формирующего эксперимента был проведен школьный тест умственного развития (ШТУР). Использование ШТУР было направлено на измерение умственного развития учащихся: основные умственные действия (обобщение, классификация, установление аналогий), необходимые для успешного осуществления учебной деятельности.

Тестовые ответы учащихся экспериментальной группы показали высокий уровень умственного развития, определяющий культуру работы с вер-

бальным материалом, развитие некоторых навыков по анализу понятий и отработку существенных логических действий с ними, обогащение содержания понятий

Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Реализация личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения направлена на повышение качества усвоения и осмысленности знаний, овладение необходимыми умениями и навыками с формированием творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности.

2. Средством реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения является создание системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе при обучении решению учебно-познавательных задач работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

3. Разработка и реализация общей концептуальной модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решения учебно-познавательных задач достигается на основе взаимодействия понятий: «личность», «деятельность», «учебная задача», «управление индивидуальными механизмами усвоения», «система ориентировочной основы деятельности по овладению интеллектуальными умениями».

4. Эффективность обучения решению учебно-познавательных задач определяется использованием принципа адаптации к механизмам усвоения на основе теории:

- теория планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория теоретического общения в обучении (В.В. Давыдов);

- теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер);

- теория ассоциаций (Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев).

Логичность построения, концептуальность изложения основного содержания диссертационной работы достигается тем, что каждая глава имеет определенное целевое назначение и является базой для последующей; к каждой главе приводятся краткие выводы.

В заключении подводятся основные итоги и результаты диссертационного исследования.

В приложении представлены дополнительный практический материал, раскрывающий теоретические исследовательские позиции; данные экспериментального исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях исследователя:

1. Дзеранова А.Л. Проблемы обучения решению задач и формирование творческой активности обучаемых (на примере школьного курса физики) // Тезисы докладов II Международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов образования». Таганрог, 2001. С. 198.

2. Дзеранова АЛ. Новые информационные технологии и их применение при обучении решению задач (на примере школьного курса физики) // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение», Владикавказ. 2001. С. 211 -213.

3. Дзеранова АЛ., Тменов А.Б. Пути повышения эффективности обучения решению задач // Материалы IV Межрегиональной научной конференции «Студенческая наука-экономике России». Ставрополь, 2003. С. 31-33.

4. Дзеранова АЛ. Педагогические основы обучения решению задач (на примере школьного курса физики) // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. II. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. С. 86-90.

5. Дзеранова АЛ. Развитие творческих способностей учащихся на уроках физики // Труды научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин». Ульяновск, 2003. С. 28.

6. Дзеранова А.Л., Тменов А.Б. Адаптация к механизмам усвоения при обучении решению задач (на примере школьного курса физики) // Сборник статей 4-й Международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003. С. 110-113.

7. Дзеранова АЛ. Педагогические и психологические аспекты понятия «задача». // Сборник научных трудов под ред. проф. Б.А.Тахохова «Теория и практика обучения и воспитания». Bbin.IV, Владикавказ: Изд. СОГУ, 2004. С.80-85.

8. Дзеранова АЛ. Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической науке // Межвузовский сборник научных трудов. /Под ред. проф. А.Р. Джиоевой «Педагогический процесс: проблемы и перспективы». Вып. V. Москва: МПА-Пресс, 2004. С. 108-111.

9. Дзеранова АЛ. Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения. // Педагогические науки № 1. Москва: «Спутник+», 2005. С. 22-23.

Подписано в печать 23.05.2005. Заказ №84. Усл.печ.л.1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфическийцентр Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

0 9Qi2::5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзеранова, Алета Лаврентьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке

1.2. Адаптивная система обучения как основа личностно ориентированного обучения.

1.3. Методологические основы использования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (на примере школьного курса физики).

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ УЧЕБНО -ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ).

2.1. Общая характеристика модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

2.2. Психолого - педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения учащихся решению учебно-познавательных задач (на примере изучения физики).

2.3. Постановка эксперимента и анализ его результатов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач"

В контексте этой концепции изменяются требования к ученику общеобразовательной школы: не «обученность», а «образованность» человека, обладающего целостной системой знаний, умений, навыков, определяющей индивидуальное восприятие мира, готовность к творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. «Образованность» нельзя понимать в отрыве от интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности.

Исследованию проблем изучения личностно ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г.Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С.Якиманской и др., согласно которым только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.

Дидактические и психологические проблемы построения адаптивной системы обучения исследованы А.С. Границкой, Т.К. Мучаидзе, А.Б.Тменовым, И.Е. Торбан, А.Н. Тубельским, Р.Д. Хашимовой, Р.Г.Щукиной, Е.А. Ямбургом И др.

Содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме задачи. Проблема задач является одной из центральных для педагогики, так как задачи в наибольшей степени развивают логическое мышление учащихся. Поэтому в изучении курса физики решение задач имеет исключительно большое значение, и им отводится значительная часть курса. Мышление человека главным образом состоит из постановки и решения задач: любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи.

Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и формулы физики, создают представление об их характерных способностях и границах применения; умение решать задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения программного материала и его усвоения.

Вопросы методики решения задач освещены в работах Г.Н.Александрова, А.И. Бугаева, К.Н. Елизарова, С.Е. Каменецкого, В.П.Орехова, А.В. Усовой. С.Е. Каменецкий и В.П. Орехов рассматривают общие приемы и методы решения типовых и нестандартных задач, которые формируют физическое мышление учащихся, дают им соответствующие практические умения и навыки [72].

К сожалению, в школе наблюдается невысокий уровень обучения решению задач, а доминирующий в учебном процессе объяснительно-иллюстрированный метод мало способствует развитию творческой активности учащихся, их креативного мышления. Исследования показывают, что умением решать задачи владеют лишь от 30 до 50 % учащихся [119].

Организация учебного процесса на основе адаптации к индивидуальным механизмам усвоения позволит наиболее эффективно обучать учащихся решению учебнбо - познавательных задач.

Актуальность исследования вызвана необходимостью повышения эффективности процесса обучения учащихся решению задач в связи с недостаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов взаимодействия различных видов деятельности при формировании общих интеллектуальных умений обучаемого в единстве с развитием его личности. Возникают следующие противоречия:

- между целевыми ориентациями на развитие интеллектуальных способностей учащихся и недостаточным уровнем их готовности решать задачи; между необходимостью развивать механизмы мышления обучаемых и невысоким профессионализмом учителей.

- несоответствие между потенциальными возможностями учащихся и их достижениями в учебной деятельности;

- низкоэффективные формы контроля учебной деятельности учащихся;

- нерациональное использование учебного времени;

На основании всего вышесказанного в качестве основной проблемы, представленной в диссертационном исследовании, выступает противоречие между особенностями и характеристиками современной системы обучения и потребностями личности в самосовершенствовании, в саморазвитии, в наиболее полном раскрытии своих индивидуальных потенциальных возможностей. Это противоречие составляет суть достаточно сложной проблемы. Стремление внести в ее решение свой посильный вклад и определило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики)».

С учетом вышеизложенного определены цель, объект, предмет исследования.

Цель исследования состоит в создании, обосновании и реализации модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - процесс обучения в средней общеобразовательной школе.

1) адаптации к индивидуальным механизмам усвоения (механизмы инте-риоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления);

2) использования различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, методов и приемов логического мышления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

4. Разработать на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы педагогическую модель использования ориентировочной основы деятельности и путей ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Теоретическую базу работы составляют исследования по следующим направлениям: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теория формирования теоретического мышления (Д.Н. Богоявленский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); теория проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.); теория адаптивной системы обучения (А.С.Границкая,

A.Б.Тменов, А.Н. Тубельский, Е.А.Ямбург и др.); теоретические подходы личностно ориентированного обучения (Г.М. Анохина, А.Ю.Белогуров, Е.В. Бондаревская, З.К. Каргиева,

B.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Г.Свинина, Е.Г.Силяева и др.).

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 4, 6, 12, 42, 45 г. Владикавказа и средняя школа с. Комгарон.

Исследование проводилось в три этапа: на I этапе - проблемно-поисковом (1999-2001 г.) - осуществлялось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в школе; определялись цели; вычленялась и формулировалась рабочая гипотеза; определялась длительность и последовательность эксперимента; проводился констатирующий эксперимент и обосновывался выбор групп испытуемых (экспериментальные и контрольные классы); измерялась степень сформированности предметных знаний и познавательных умений (определение уровня сформированности продуктивной деятельности) на начало формирующего эксперимента; разрабатывалась процедура экспериментального обучения (время, методика, формы уроков, используемые дидактические схемы, наборы заданий, тестов, материалы социометрических обследований и т.п.); на II этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003г.) - совершенствовалась теоретическая база исследования, определились его исходные параметры, проводился формирующий эксперимент. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цели, гипотезу, задачи и методы, понятийный аппарат и др.; на III этапе - заключительном (2004г) - осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их коррекция, апробация и внедрение. В процессе работы отрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались выводы, разрабатывались, апробировались и внедрялись в учебный процесс практические рекомендации, выполнялось научное и литературное оформление диссертации.

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы:

1) теоретические: синтез, анализ, абстрагирование и идеализация, обобщение и ограничение, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот и др.;

2) экспериментальные: наблюдение (определенность цели, систематичность, объективность), хронометраж, анкетирование и интервьюирование (мотивированный отбор и формулировка вопросов, содержательная максимальная направленность), тестирование, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, приемы управления условиями и др.;

3) изучения и обобщения педагогического опыта, детализированный анализ продуктов деятельности учащихся, изучение планирующей учебно-методической документации и др.;

4) математико-статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных: элементы математического моделирования и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что

- обоснованы принципы построения ориентировочной основы деятельности при обучении решению учебно-познавательных задач: динамичность, системность, иерархичность, логичность, применимость и др. (на примере школьного курса физики);

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована модель использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); практически реализован личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); созданы условия для личностного развития учащихся и мотивации к обучению; определены основные механизмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; подготовлены и апробированы методико-практические рекомендации по использованию личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики). Обоснованность выдвинутых положений и достоверность получен-результатов обеспечены: логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимые экспертизой.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Разработанная и экспериментально апробированная модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач, построенная на основе взаимодействия понятий: «личность», «деятельность», «учебная задача», «управление индивидуальными механизмами усвоения», «система ориентировочной основы деятельности по овладению интеллектуальными умениями».

4. Модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач позволяет обеспечить единство различных структур интеллектуальной деятельности (алгоритмических, квазиалгоритмических, квазиэвристических, эвристических), способствующих развитию активности, самостоятельности, творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им K.JI. Хета-гурова и кафедры естественно-математического цикла Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания. Основные результаты работы докладывались на международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов образования» (г. Таганрог, 2001 г.); научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение» (г. Владикавказ, 2001 г.); межрегиональной научной конференции «Студенческая наука экономике России» (г. Ставрополь, 2003 г.); научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин» (г. Ульяновск, 2003 г.); международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

На основании рассмотренных выше теоретических положений можно сделать выводы:

1. Ядром теоретической концепции индивидуализации учебной деятельности является адаптация к механизмам психических преобразований личностных свойств и возможностей учащихся.

2. Успешность обучения во многом определяется уровнем сформированное™ у учащихся тех или иных психических механизмов усвоения (интериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения и др.).

3. Реализация принципа личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения к механизмам усвоения позволит управлять процессом усвоения, предусмотреть отклонения и своевременно ликвидировать их, позволить значительно повысить возрастные возможности усвоения предметных знаний, тем самым, изменяя и ход интеллектуального развития детей.

4. Физической задачей в учебной практике называют проблему, которая решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и формулы физики, создают представления об их характерных особенностях и границах применения.

5. Решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения физике, поскольку позволяет формировать и обогащать физические понятия, развивать физическое мышление учащихся и их навыки применения знаний на практике.

6. Физические задачи используются для выдвижения проблемы и создания проблемной ситуации, сообщения новых сведений, формирования практических умений и навыков, закрепления, обобщения и повторение материала.

7. Решение задач обеспечивает овладение навыкам самостоятельной работы как очень важным элементом в формировании личности.

8. Решение задачи учащимися в контексте личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения предполагает ее восприятие через следующие реализующие операции:

- ориентирование;

- исполнение;

- контроль.

9. Целью экспериментального исследования являлось установление эффективности личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения умению решения задач.

Ю.Главным требованием проведения эксперимента с межгрупповым сравнением являлось соблюдение внутренней и внешней валидности.

11.На различных этапах констатирующего и формирующего эксперимента уровень учебно-познавательной деятельности задавался конкретным способом представления результатов измерений: среднее количество и качество ошибок в формулах в диагностических срезах (контрольных работах); среднее количество выполненных заданий ШТУР.

12.Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о необходимости осуществления личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения на основе психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей учащихся, использование индивидуальных механизмов при обучении решению задач, способствующих развитию логического мышления учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже веков образование становится подлинно индивидуальным (персонифицированным), а одной из универсальных человеческих потребностей - способность к учению как самостоятельному приобретению, обновлению, использованию научных знаний на основе новых образовательных технологий.

Происходящие в современном обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления современной системы образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» предполагает реализацию в учебном процессе личностно ориентированного подхода к учащимся, основанного на гуманизации и индивидуализации образовательного процесса [61]. Осуществление заложенных в Законе «Об образовании» образовательно-содержательных идей вызывает необходимость разработать принципиально новую дидактическую систему организации учебного процесса, призванную решить основную задачу современной школы - формировать всесторонне развитую, творчески активную, высоко нравственную и социально зрелую личность.

Одним из возможных вариантов приближения к такой модели процесса обучения может стать, по мнению исследователя, личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения, ставящая цель - создать оптимальные условия для развития индивидуальности ученика в процессе обучения решению задач. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъектного опыта являются основными ценностями личностно ориентированного адаптивного образования. Главное в том, что не ученик приспосабливается к системе обучения - оно построено таким образом, что учитывает запросы, присущие будущему гражданину и человеку: стремление к свободе, обретению независимости; построение собственной системы смыслов познания; потребность в самоутверждении и др. Адаптивная школа предоставляет возможность развивать индивидуальность учащегося, создает необходимые условия для его саморазвития, самовыражения, возможность реализовать себя в познании, общении и деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный природный потенциал.

В основе дидактической системы адаптивной школы - личностно-деятельный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Внешние мотивы, не связанные с содержанием учебной работы (долга, обязанности, стремления к успеху, учения ради отметки, из-за страха наказания), способствует включению ученика в учебный труд при условии, если у него возникает эмоциональное удовлетворение в результате получения хорошей оценки - цели его познавательных усилий.

Если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознает цель, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он учится по принуждению, и знания его становятся формальными, а работа педагога обречена на безнадежный формализм. В деятельности по решению задач формируются знания, которые человек умеет применить на практике. Это не заученная, не зазубренная научная информация (обезличенные знания), полученная путем усвоения содержания учебника, а знания, «пропущенные» через субъективный, личностный опыт ученика (С.Л.Рубинштейн).

Человеческое сознание пристрастно и субъективно. Знания успешно осваиваются и присваиваются, если обучаемый к ним неравнодушен, если они представляют для него личностно значимый смысл. А это возможно при условии, если учитель создает условия для стимулирования у учащихся субъективного ценностного отношения к овладению знаниями.

Если изучаемые знания будут чужды личности, то они отвергаются ею, не осваиваются. В индивидуальном сознании знания «психологизируются», приобретают личностную окраску. Учителю важно создать условия на уроке, когда изучаемый объект, первоначально нейтральный для учащихся, неожиданно начинает переживаться как субъективно значимый. Скучные физические задачи могут зазвучать по-новому, если затрагивают личность, если опираются на жизненный и личностный опыт школьника. При этом учебная ситуация преобразуется в личностно ценностную, а учебная информация из обезличенной превращается в событие, существенно значимое для ученика — участника творца) образовательной деятельности.

Процессы обучения и воспитания человека, оптимального развития личности и усвоения ценностей материальной и духовной культуры осуществляется в результате собственной деятельности человека.

Данная диссертационная работа предполагает рассматривать личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения с конкретно-исторических позиций с максимальной конкретизацией входящих понятий «личностно ориентированное обучение», «адаптация», «адаптивный подход», «адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» за счет выявления в них сущностных характеристик, способствующих дидактическому определению личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

Определяя личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения как состоявшуюся педагогическую практику, возникла необходимость определить дальнейшие пути совершенствования. В качестве возможных путей совершенствования исследователем определены индивидуальные механизмы усвоения знаний при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики), психолого-педагогическая диагностика индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Экспериментальное исследование свидетельствует, что если обучение решению учебных задач будет строиться на использовании индивидуальных механизмов усвоения с учетом различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, приемов и методов логического мышления, то повысится осмысленность знаний, умений и навыков для успешного владения приемами и способами решения учебно-познавательных задач. Ведь проблема задач является одной из центральных для педагогики. И любое содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме задачи. Решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения физике, поскольку развивает физическое мышление учащихся и их навыки применения знаний на практике, позволяет формировать и обогащать физические понятия.

Определение содержания, структуры, возможных путей совершенствования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения помогло наметить лишь некоторые перспективные направления дальнейших теоретических и экспериментальных исследований. Свою позицию исследователь оценивает как теоретическую проблему, для дальнейшего обоснования и подтверждения которой еще необходимы дополнительные исследования. Одними из перспективных направлений в этой области могут стать: разработки операционных компьютерных систем обучения решению задач, проблема генезиса различных типов обратной связи и возможностей достижения таких уровней самоконтроля, при которых учащийся мог бы самостоятельно оценивать успешность усвоения решения задач.

Дальнейшее совершенствование личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения позволит более основательно и масштабно решать весь комплекс проблем, связанных с формированием гармоничной, всесторонне развитой личности; появится возможность более эффективного, целенаправленного психолого-педагогического воздействия на учащихся, оперативного управления процессом становления и развития личности.

В проведенном исследовании на основе критического анализа нами обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и решить поставленные задачи:

1. Рассмотрены существующие известные теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.

2. Определена система интеллектуальных умений и умственных действий по овладению предметными знаниями в процессе решения учебных задач (на примере решение школьного курса физики).

3. Разработана дидактическая структура использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебных задач (на примере школьного курса физики).

4. Разработана на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения модель использования ориентировочной основы деятельности и методики её реализации при обучении решению учебных задач (на примере школьного курса физики).

В процессе теоретических изысканий и практической обработки результатов диссертационного исследования нами достигнута основная цель: создание, обоснование и реализация модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно - познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзеранова, Алета Лаврентьевна, Владикавказ

1. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. - 1996. - № 2. -С.67-73.

2. Абрамова С. От "идеального" к "реальному" // Директор школы. 1994. -№ 6. - С.50 - 56.

3. Александров Г.Н. Понятие и сущность управления познавательной деятельностью в обучении // Организация и управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. М, 1984, №40 - С. 10-20.

4. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Дис. . доктора пед. наук в форме научного доклада. М.: РАО, Институт средств обучения, 1992. 50 с.

5. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике, г. Владикавказ: изд-во СОГУ, 1997. 303 с.

6. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно ориентированного потенциала урока / Н.А. Алексеев // Завуч. 1998. - № 6. - С.35.

7. Алексеева Е. Верить в свои силы: Личностно ориентированный подход в проф. становлении будущих учителей математики // Учитель. 1997. - № 2. -С.39.

8. Алексеева Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч. -1999.-№ 3.-С.113.

9. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса //Университет школе. - Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

10. Ю.Амосов Н.М. Алгоритмы разума. Киев: Наук. Думка. 1979. 223 с.11 .Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика.-2003.-№7, С. 66-71.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426-434.

12. З.Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

13. И.Бабанский Ю.К. Педагогика М.: Педагогика, 1984. - 362 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-М., 1977. -256 с.

15. Балл А.Г. Теория учебных задач. М. 1990 г.

16. Белогрудова В. Билингвистическое развитие учащихся // Учитель. 2001. -№ 1. - С.62-64.

17. Белогуров А.Ю. Образовательная политика республики Северная Осетия -Алания в контексте модернизации российского образования: Учебное пособие; Сев.-Осетинск. гос. университет, г. Владикавказ: Издательство СОГУ, 2002, 108 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А. Булухин. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996. -Ч. 1.-318 с.-Библиография.: С. 317-318.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. -304 с.

20. Бетев В.А. Структурно-логические схемы при решении задач // Физика в школе № 5-6, 1992. С. 27-29.

21. Библиотечка «Квант». Вып. 63. П.Г. Асламазов, А.А. Варламов «Удивительная физика». М. «Наука», 1987 г. Гл. редакция физ.-мат. литературы, -160 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

23. Большая Советская Энциклопедия: в 30-ти т./ Гл. ред. A.M. Прохорова. -М., 1969 -Т.1.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 29-36.

25. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования//Педагогика-2000.-№ 10.- С.45.

26. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе. СПб. Образование. 1996. 80 с.

27. Булычева В.Н. Универсальные дидактические карточки и методика их использования на уроках: Личностно ориентированное обучение // Химия. -1999. -№ 40. с. 14-16, № 41. - С.6-7.

28. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования — сущность его качества // Завуч. 2001. - № 5. - С. 103.

29. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

30. Величко А.Н. Преемственность в развитии умения решать в школьных курсах физики и математики: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 197с.

31. Вольштейн С.П. и др. Методы физической науки в школе: Пособие для учителя, издательство «Народная асвета», 1988 г., 144 с.

32. Воронин Ю.А. Образовательная область "Технология" и личность // Наука и школа. 1998. - № 2. - с. 17-21.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1999. - 536 с.

34. Гальперин Г.Я. Основные результаты исследований по проблеме: Формирование умственных действий и понятий. Доклад . доктора пед. наук (по психологии). М., 1965.

35. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

36. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1987 г. - 127 с.

37. Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. 2000. -№ 4. - С.21.

38. Горбунова И.Б. Новые компьютерные технологии и проблема преодоления формализма в знаниях по физике. СПб: издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 24-25.

39. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. -М. 1982.-463 С.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать. — М., 1991.

41. Границкая А.С. Пути перехода к адаптивной системе обучения. М., 1978.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

43. Дегтярева 3. Чтоб из семечка выросла яблоня // Учитель. 2000. - № 3. -С.49.

44. Деятельность учителя на уроке с личностно ориентированной направленностью: Памятка // Завуч. 1999. - № 2. - С.56.

45. Дзеранова A.J1. Адаптация школьников к механизмам обучения (на примере курса физики). // Сборник статей 4-й международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» — Самара, 2003. С. 110-113.

46. Дзеранова A.J1. Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения. // «Педагогические науки», Москва: Изд-во «Спутник+», № 1, 2005. С. 22-23.

47. Дзеранова А.Л. Педагогические и психологические аспекты понятия «задача». // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. IV, под ред. доктора пед. наук, проф. Б.А. Тахохова. г. Владикавказ, 2004. С. 80-85.

48. Дзеранова А.Л. Педагогические основы обучения решению задач (на примере школьного курса физики). // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. II, сборник научных трудов \под ред. доктора пед. наук, проф. Б.А. Тахохова. Владикавказ, 2003. С. 86-90.

49. Дмитриева В.Ф., Прокофьев В.П. Основы физики: Уч. пособия для студентов вузов 2-е изд. испр. и дополн. - М.: Высшая школа, 2001 г. - 527с.

50. Елькин В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения, // Физика в школе», выпуск 17. М.: Школа-пресс, 2000 80 с.

51. Иванова Л. Личностно ориентированное обучение обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. — № 3. — С.37.

52. Извозчиков В.А. Решение задач по физике на компьютере. М. «Просвещение», 1999.-256 с.

53. Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, пер-спект. планирование работы. // Управление школой М.: АРКТИ, 2001. -118с. -Библиогр.: С. 117.

54. Ильясов И.И. Личностно ориентированное образование в школе: миф или реальность? // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 133.

55. Исламшин Р.А. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 18.

56. Кадыкова О.М. Я концепция и уроки истории // Преподавание истории в школе. - 2000. - № 1. - С.43-45.

57. Калкаев А. Запросы ребенка, запросы семьи // Народное образование. -1997. № 9. - С. 175.

58. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987. 336 с.

59. Каплунович И.Я. Учет индивидуальных особенностей пространственного мышления школьников при решении задач // Физика в школе 2002. - № 1 -С. 70-73.

60. Капустин Н.П. Психологические технологии адаптивной школы. М., 1999 г.-216 с.

61. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дис. . докт. пед. наук. Владикавказ, 1995. 311 с.

62. Каргиева З.К. Системный подход к профессионализации личности в процессе учебной и педагогической деятельности // Педагогика сегодня. Владикавказ, 1993.

63. Киргуева Ф.Х. Пути и средства активизации познавательной деятельности младших школьников (на примере математики): дис.канд. пед. наук. -Владикавказ: СОГУ, 1998. -186 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. - С.14-21.

65. Клименченко И.В. Роль учебника по начальному курсу географии в реализации личностно ориентированного обучения школьников // География в шк.- 1999.-№5.-С.46-49.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

67. Колягин Ю.М., Органесян В.А. Учись решать задачи. — М.: Просвещение, 1980.-95 с.

68. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. — 416 с.

69. Кондратьев А.С. Современная парадигма теории обучения физике // Современные проблемы физического образования. СПб, Образование, 1997.

70. Кондратьев А.С. Физика как основа интеллектуального развития школьников // Обучение физике в школе и Вузе, СПб., Образование, 1998. С. 3-8.

71. Кондратьев А.С. Физика как учебный предмет высшей и средней школы на рубеже 21 века // Тезисы докладов международной конференции ФССО 99 Т. 1,СПб., 1999.-С. 21-22.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - №6. — С.3-15.

73. Кочисов В.К. Гуманистические основы осетинской народной педагогики и их значение в воспитании подрастающего поколения. Владикавказ: изд-во СОГУ, 1996.

74. Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. Пер. с англ. Г.И. Косицкого и Н.П. Косицкой М., «Прогресс», 1965 100 с.

75. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 18. - № 1.

76. Куканова Е.В. Методы личностно ориентированного обучения учащихся с особенностями в развитии // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С.244.

77. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108.

78. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000. -№ 6. -С.21.

79. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб, «Крисмас +», 1995. 22 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб, 1992.

81. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1997.-№6.

82. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 96 с.

83. Ларченкова Л.А. Методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач по физике: Дис. . канд. пед. наук, РГПУ им. А.И. Герцена, СПб., 1999. 198 с.

84. Лашкар С. Что тяжелее, что легче? Плавает или тонет? Две мастерские по физике // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПб., 1995. С. 32-45.

85. Лебедева В. П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - С.39.

86. Лежнева Н. Учитель в системе личностно ориентированного обучения: (Из опыта работы нач. школы) // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 109.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

88. Лещинский П.А. Умственное развитие учащихся при обучении физики // Физика в школе. 1993. - № 6. - С. 44 - 45.

89. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, - С. 149-152.

90. Лицман Н. "Пришел послушать ваш звонок" // Нар. Образование. — 1998. № 2. - С.49.

91. Макаренко А.С. О воспитании / сост. и авт. Вступит. Статьи B.C. Хеле-мендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

92. Макарова Е.А. Способы реализации личностного потенциала ребенка на уроках литературы // Образование в соврем, шк. 2001. — № 4. - С.20.

93. Марюкова Н. Личностно ориентированная технология обучения математике //Математика. 1999. - № 41. - С.2.

94. Матюшкин A.M. Проблемное обучение в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972 г. - 208 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 367 с.

96. Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека: книга для учителя: Перевод с нем. Г.З. Яцковской, «Просвещение», 1989. 160 с.

97. Мишина Л.А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие личностно ориентированного обучения // Дидакт. 1998. - № 2. - С.8.

98. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е издание, переработка и дополнение. - М. Просвещение, 89 г. -192 с.

99. Муравьева Е. Наша задача помочь каждому учителю // Нар. образование. - 1999. - № 7 - 8. - С.58.

100. Мучаидзе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой студентов в условиях сетевого планирования. — Дис. канд. пед. наук. — М., 1979.

101. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. «Просвещение», «Владос» 1995. 573с.

102. Никиноров А. Формирование умений решения задач по техническим дисциплинам, № 8, С. 103-155 // Педагогика, 2003 г.

103. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ. Дидактические проблемы и управления. Львов, 1988.

104. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 208 с.

105. Орехов В.П., Усова А.В. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. М.: Просвещение, 1980.

106. Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар. образование. 1996. - № 6. - С.67.

107. От развития личности учителя к развитию ученика: Материалы науч.-практ. конф. (Архангельск, 17 - 19 декабря 1997г.) / Арханг. обл. ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования. - Архангельск, 1997.-143 с.

108. Паск Г. Адаптивные системы обучения М., 1969.

109. Педагогика: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М., Школа-Пресс, 2000-512 с.

110. Педагогический мониторинг как условие реализации личностно ориентированного образования // Завуч нач. школы. -2001. № 6.-С.48.

111. Перспективы программированного обучения: Руководство по составлению программ / Томас К., Дэвис Дж., Опеншоу Д. и др. М., 1966.

112. Петров А.В. Личностно развивающее обучение в дидактической компьютерной среде: системный подход // Педагогическое образование и наука. -2001.-№2.-С. 60.

113. Пименов А. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? // Завуч. 2001. - № 3. - С. 108.

114. Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы. 1997. - № 6. - С.67.

115. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. Вузов - М.:Владос - пресс,2001. - 365с. - (Внимание, экзамен!).

116. Подопригорина Е. В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. 1998. — № 5. - С.16.

117. Подходова Н. К. проблеме личностно ориентированного обучения геометрии // Математика в школе. 2000. - № 10.-С.54-58.

118. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 206 с.

119. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. -№ 1.-С.22.

120. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. — М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991. 213 с.

121. Принципы личностно ориентированного подхода // Частная школа. -1997. -№ 2. С.152.

122. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990 г. 124 с.

123. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

124. Развитие одаренности детей: опыт финалистов Всерос. конкурса "Учитель года России". М.: Владос, 1997. - 271с.

125. Развитие творческой активности школьников. Под ред. A.M. Матюшки-на. М.: «Педагогика», 1991.

126. Разина Н.А. Программа научно — методической работы школы на./.учебный год // Завуч. 2002. - № 1. - С. 18.

127. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика 1998. № 6. - С. 102-111.

128. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: «Просвещение», 1975. - 272 с.

129. Разумовский В.Г., Рабоджийская Р.К. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. 1994 - №2 - С.35-40.

130. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. -№ 1. - С. 10-15.

131. Савельев И.В. Курс физики: Учебн. в 3-х . Т. 1. Механика. Молекулярная физика. М. Наука. Гл. ред. физ. - мат. лит., 1989 г. - 352 с.

132. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума М., 1962. Академия пед. наук. РСФСР.- 504 с.

133. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования // Мир психологии. 1998. — № 4. - С.313.

136. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. Отв. ред. М.А. Ушакова // Директор школы —М., 1998 г, Вып.6. -124 с.

137. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, -1994.-№5.-С. 16.

138. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

139. Симонов В. Задача как личностно-развивающая ситуация // Нар. образование. 1997. - № 9. - С.62.

140. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. для вузов. М.: Академия, 2000. - 212 с.

141. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение 1982. — 319с.

142. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогический прессы. 2001. - № 4. — С.63-72.

143. Словарь иностранных языков. М., 1989 .

144. Смертина А.С. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. - № 1 - С. 10.

145. Смирнова М.В. Развитие мыслительно-аналитической деятельности учащихся // География в шк. 1999. - №5. - с.37 - 40.

146. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика. / Под ред. Е.С. По-лат. М.: Владос, 2000. - 168 с

147. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения,-М., 1984.

148. Суханов С. Личностно ориентированный подход в правовом образовании // Учитель. 2001. - № 5. - С.57.

149. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Избр. произведения. В 5-ти т., 1985. Т.2.

150. Схема элементарного анализа (самоанализа) урока личностно ориентированной направленности //Завуч начальной школы. -2001. -№ 3. -С. 115116.

151. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий М., 1991.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство московского университета 1984. 345 с.

153. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школьного курса химии). Владикавказ: СОГУ, 2001. -171 с.

154. Тихомирова С. А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе -2001.-№ 1-С. 30-31.

155. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: адаптация к механизмам усвоения. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с.

156. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования: Дис. . канд. пед. наук, 1997.- 214 с.

157. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: формирование исследовательского тезауруса. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с.

158. Толстогузова Е. Б. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. — № 1. — С. 14.

159. Торбан И.Е. Организация самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1985.

160. Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания // Директор школы. Вып. 5. - М.: Сентябрь, 2001. - 143 с.

161. Уланов В. Совмещение несовместимого // Директор школы. 2000. — №5. - С.64.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

163. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М., 1988 г. 112 с.

164. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М. Просвещение, 1984 г. 143 с.

165. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 2001. - 206 с.

166. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т.1. Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. С. 160176.

167. Философия и педагогика каникул: Сб./ Под ред. Т.В. Анохиной, Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1998. - 218с. - (Новые ценности образования; Вып.8).

168. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. П.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеевой, С.М. Ковалева, В.Г. Панва. М., 1983.

169. Фридман JI. Управлять духовным развитием // Народное образование. -1997. -№ 9. С.141.

170. Фридман Л.М. Основы проблемологии. М., СИНТЕГ, 2001. 228 с.

171. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М., 1993. - 132 с.

172. Хашимова Р.Д. Педагогические особенности планирования самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка в узбекских группах неязыковых вузов). — Дис. .канд. пед. наук. — Ташкент. 1985.

173. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. — № 5. -С.41.

174. Чандаева С.А. Проект организации личностно ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. -1999. -№ 4. -С.24

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982. 208 с.

176. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // Администрация школы, М.: Центр "Пед. поиск", 2001. - 384с. —

177. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959. Академия пед. наук РСФСР 504 с.

178. Шеншев Л.И. Компьютерное обучение: прогресс или регресс // Педагогика, 1992, № 11-12-С. 13-19.

179. Шиян А.А. Экспериментальное решение физико-технических задач в развивающем и личностно ориентированном обучении студентов вузов: Дис. . канд. пед. наук, СПб, 2000г. 154 с.

180. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с. - (Высшее образование).

181. Шклярская Е. Растим личность // Нар. образование. 1997. — № 10. -С.ЗЗ.

182. Школа 2000: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. М.: Баласс: С- инфо. - Вып.1. - 1997. - 205с.

183. Щербаков Р.Н. Ученые о преподавании физики // Физика в школе 1997. -№4.-С. 18-23.

184. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С.37.

185. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М., 1986.- 144 с.

186. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики). - Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

187. Элиасберг Н. Становление общественно-активной личности // Учитель. -2000. № 4. - С.29.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

189. Энциклопедия кибернетики. Киев, 1975.

190. Эрдниев П.М. О некоторых вопросах дидактики математики // М.Ш. -№4.-1970.-С. 49-55.

191. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с. - // Директор школы. - Библиогр.: С.95.

192. Якиманская И.С. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. — №3. - С.65.

193. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования М.: Сентябрь, 2000. - 175 с. - // Директор школы; Вып.7. — Библиогр.: С.172-175.

194. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Ленинград: ЛГУ, 1991. 115 с.

195. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996 г., - 351 с.

196. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально ориентированного подхода // Завуч. 2000 - №3. - С.76.

197. Ярулов А.А. Через самостоятельность и самоконтроль: Опыт внедрения индивидуально ориентированной системы обучения. // Директор школы. -1997.-№ 1.-С.61.

198. Ph. Weiss Possibility: three recent ontologies. Intern, philos. quart. 1980. -Vol. 20. - № 2.

199. Week H. Bewertung und Zensierung. Volkseigner Verlag Berlin, 1977.1. Виды обучения1. Обучение

200. Традиционное обучение Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения

201. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося

202. Работа с группами различной успеваемости Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений

203. Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний «среднего ученика» Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика

204. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал. Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал

205. Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности. Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.

206. Стимулируется активность класса (как группы) Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.

207. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников. Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.

208. Педагог задаёт для изучения общие Темы согласуются с познавательнымидля всех темы. особенностями учащегося.

209. Сообщение новых знаний только преподавателем. Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.

210. Оценка ответа учащегося только учителем. Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.

211. Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %). Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.

212. Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем. Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.

213. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения. Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и «обмен» способами познания.

214. Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, «маршрута» познания и подстройка учащегося под стиль его работы. Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

215. План-конспект в 9 классе личностно ориентированного урока физики (2ч).

216. Тема урока: Решение задач по динамике.1. Цели урока:

217. Научить решать задачи по динамике.

218. Развить общие навыки решения физических задач.

219. Совершенствовать рефлексию учащихся о собственных стратегиях решения задач.

220. Пополнить арсенал таких стратегий.

221. Инструменты личностно ориентированной технологии:учёт сенсорных систем;использование логических уровней;применение модели ТОТЕ.

222. Первый этап. Совместное целеполагание и мотивация в форме дискуссии вокруг важности темы урока. При этом выдвигаются и обсуждаются следующие вопросы:

223. Почему важно уметь решать физические задачи?1. Что ценного в их решении?

224. Какие сложности ученики испытывали ранее при решении физических задач?

225. Каковы критерии эффективности их решения?

226. Какие цели ставит каждый на данном уроке, учитывая свой прежний опыт?

227. Где и зачем пригодятся эти знания и умения?

228. Примечание. Ответы учащихся о критериях эффективности решения задач: быстрота решения и его качество (количество верно выполненных этапов решения, правильность результата, безошибочность и чёткость записи решения).

229. Второй этап. Учащиеся решают задачу привычным способом. Затем происходит групповой анализ проявления критериев эффективности у каждого учащегося. После решения задачи ученики отвечают на вопросы анкеты, составленной по модели ТОТЕ.

230. Вопросы ученику для самоанализа: 1. Что я делаю, когда читаю текст задачи?

231. A. Представляю картину (оглядываю её внутренним взором), описанную в условии задачи.

232. Б. Проговариваю шёпотом или про себя условие задачи.

233. B.«Вживаюсь» в образ действия задачи, т.е. представляю себя наблюдателем явлений, которые могли бы происходить в жизни.

234. Г. Вспоминаю обозначения физических величин.1. Д. Делаю .(что-то ещё).

235. Осознайте свои действия и запишите те буквы, которые им соответствуют.

236. Что я делаю, когда записываю условие задачи?

237. A. Сразу записываю обозначения всех данных в условии величин и их значение.

238. Б. Перечитываю ещё раз условие, слышу знакомое название величины и пишу соответствующее этому названию обозначение.

239. B. Чувствую, что понимаю условие, но не знаю, как записать обозначения. Г. Делаю.(что-то ещё).

240. Напишите, как вы это делаете (обозначьте соответствующей буквой).

241. Что я делаю, переводя единицы измерения?

242. A. Сохраняю имеющиеся значения величин (забывая переводить их единицы в СИ).

243. Б. Вижу в условии задачи несоответствие единиц измерения, вспоминаю правильное написание и рассчитываю.

244. B. Слышу внутри себя «кг, м, с и т.д.» и соотношу их с приведёнными в условии задачи единицами.

245. Г. Чувствую, что данные единицы измерения надо перевести. Д. Возможно, ваш способ другой, тогда осознайте — какой. Запишите свои действия.

246. Когда я приступаю к решению задачи, то

247. A. Записываю все формулы, в которых встречается искомая величина. Б. Проговариваю про себя её определение.

248. B. «Наобум» подставляю значения данных в условии величин и понравившийся ответ записываю

249. Г. Делаю.(что-то ещё). Напишите, как вы это делаете.

250. Когда я получаю результат, то

251. А. Если ответ понравился, записываю его.

252. Б. Проверяю единицы измерения и, если они совпадают с единицами измерения искомой величины, записываю ответ.

253. В. Сверяю свой результат с ответом.

254. Г. Проверяю достоверность результата сопоставлением с действительностью.1. Д. Делаю.(что-то ещё).1. Запишите свои действия.

255. Третий этап. Выявление наиболее эффективных способов (стратегий) решения задач. С помощью полученных ответов на вопросы анкеты в группах записываются алгоритмы (стратегии) решения задач различной сложности.

256. Домашнее задание. Ученику предлагаются на выбор задачи различной сложности и возможность использовать при их решении свою скорректированную (или вновь сконструированную) стратегию или одну из записанных на доске.

257. Приводим пример стратегии, составленной при решении задач на данном уроке и признанной эффективной.

258. Внимательно прочитываю условие задачи, обращая внимание на возникающие у меня при этом образы и ощущения: мысленно представляю соответствующую описанию жизненную ситуацию, «становлюсь действующим лицом».2. Записываю, что дано.

259. Если задача среднего уровня сложности, вспоминаю формулы: в случае необходимости смотрю в свою «карту изучаемых знаний» по теме, конспект в тетради или учебник.