Личностно ориентированный подход к развитию познавательной сферы старшеклассников

Богоявленская, Ирина Францевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированный подход к развитию познавательной сферы старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Богоявленская, Ирина Францевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированный подход к развитию познавательной сферы старшеклассников"

003490888

На правах рукописи

Богоявленская Ирина Францевна

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ 2910

Москва 2010

003490888

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования (ГОУ Педагогическая академия)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, Антонова Лидия Николаевна Министр образования правительства Московской области

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кальней Валентина Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Граблнна Нина Васильевна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Защита диссертации состоится 16 февраля в 17 часов на заседании Диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертационной работой можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ Педагогическая академия и на сайте академии.

Автореферат разослан 15 января 2010 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, к.п.н., доцент

Г.П.Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века стала очевидной необходимость серьезной модернизации российского образования. В Послании Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному собранию говорится: «Главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. ...Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие задания, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».

Сформулированные Д.А.Медведевым в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» представления о школе будущего - не просто пожелания, но и насущная необходимость. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые методологические подходы к организации обучения в современной системе образования. Одним из таких подходов может стать личностно ориентированный подход, для которого более существенной является ориентация и на процесс обучения, и на конечные цели. В основе личностно ориентированного подхода к обучению лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития в качестве субъекта учебной деятельности.

Особую актуальность приобретает данная проблема с точки зрения особенностей развития познавательной сферы старшеклассников. Именно в этот период, по утверждению психологов, у школьников появляется потребность в активном, самостоятельном и творческом познании, которая, в принципе, может быть реализована и в учебной деятельности. Учение может приобрести для старшего подростка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию (но, к сожалению, на практике это случается не очень часто). Термин "личностно-ориентированный подход" получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение.

Изучению психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного образования посвящены исследования Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.А.Петровского, А.А.Плигина, В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.СЛкиманской.

Осмыслению сущности личностно ориентированного образования способствовали исследования отечественных педагогов-психологов Л.С.Выготского, ВЛЗ.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна. Принципиально важными для нас стали основные положения концепции представителей западной гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса).

результатов их исследований доказывает, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебно-воспитательного процесса.

Различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной сферы обучающихся исследованы Ю.К.Бабанским, Д.В Вилькеевым, Е.Я.Голант, М. А. Даниловым, В.И.Загвязинским, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половниковой, М. Н.Скаткиным, Т.И.Шамовой и др.

Несмотря на довольно устойчивый интерес к избранной нами теме широкого круга учёных и педагогов, в целом, проблема личностно-ориентированного обучения в педагогической науке (в отличие от психологической) не имеет пока чёткого обозначения. Часто приходится сталкиваться с тем, что понятия «личностно-ориентированный подход в обучении», «личностно ориентированный подход в образовании», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированная педагогика» подменяют друг друга, смешиваются и не дифференцируются. Личностно ориентированное обучение нередко путают с дифференцированным или развивающим обучением, а также с индивидуальным подходом.

Кроме этого, в последние годы перед учёными и педагогами-практиками часто встаёт вопрос: возможна ли эффективная реализация личностно-ориентированного подхода в традиционной классно-урочной школе?

Такая постановка вопроса понятна в силу следующих обстоятельств: при раскрытии содержательных аспектов обучения в рамках традиционной парадигмы образования учёные акцентируют своё внимание на развитии когнитивного компонента образования, как системообразующего при традиционном подходе к образованию, а при раскрытии содержательных аспектов обучения в рамках личностно ориентированного образования - на развитии личностно-смысловой сферы как системообразующего при личностно ориентированном подходе. При безусловной значимости каждого из приведённых компонентов современный социальный заказ актуализирует необходимость комплексного подхода к решению проблемы развития познавательной сферы старших школьников, поэтому в нашем диссертационном исследовании была предпринята попытка изучить проблему личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы учащихся на старшей ступени обучения.

Выше названные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий:

- между осознанием эффективности использования личностно ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе, и отсутствием обоснования теоретических положений об эффективном использовании личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников;

- между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников средней школы, а также объективной потребностью общества в

признании индивидуальности, самобытности и самоценности каждого ученика в учебном процессе, и недостаточной проработанностью вопросов педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников;

- между значительными потенциальными возможностями личностно ориентированного подхода в развитии познавательной сферы учащихся и неподготовленностью педагогов-практиков к реализации личностно ориентированных технологий в практике обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

Объект исследования: личностно-ориентированное обучение старшеклассников.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить содержание, методы, формы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективная реализация личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников возможна в случае, если:

• при построении образовательного процесса будет учитываться целевая доминанта современной педагогической системы (развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности), определяемая господствующим в настоящее время подходом к цели обучения;

• процесс обучения организован в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников в рамках личностно ориентированного дидактического цикла, основными этапами которого являются: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий, актуализация и обогащение субъектного опыта ученика, презентация новых знаний, первичное закрепление и применение знаний на практике, рефлексия и обратная связь, итоговый контроль;

личностных функций ученика; диагностико-резулътативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием выявленного комплекса педагогических условий.

• в учебном процессе создаётся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, исходя из понимания проблемы, цели и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить теоретические и практические основания личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

2. Разработать этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.

4. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили: важнейшие философские положения о всеобщей связи, целостности и развитии явлений и процессов окружающего мира, роли практики в познании реальности, её первичности относительно объективной реальности; о единстве внутреннего содержания и внешней формы; о количественном накоплении как субстанции перехода явления в новое качество; об отрицании отрицания как факторе развития; о деятельности как способе существования и развития человека, а также о человеке как субъекте деятельности и жизни; о практике как критерии истины.

Теоретическую базу исследования составляют:

- педагогическое наследие отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, рассматривающих личностное развитие в качестве целевой доминанты образования и оказавших влияние на формирование современной педагогической системы (П.П.Блонский, Д.Дьюи, К.Д.Ушинский, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский и др.);

- разработки отечественных исследователей в области дидактики (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Ситаров, В.А.Сластёнин и др.) и теории воспитания (Л.В.Байбородова, Р.А.Валеева, В.З.Вульфов,

Н.Е.Щуркова и др.), сформировавших облик современной педагогической системы;

- концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Петровский, А.А.Плигин, В.В.Сериков, A.B.Хуторской, И.СЛкиманская);

- гуманно-личностный подход, который предусматривает понимание и восприятие человека как ценности, создание условий для его свободного развития (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Илыш, В.А.Караковский и др.);

- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- психологические теории личности и их идеи о механизмах самореализации личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Роджерс и др.);

теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы учащихся (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.);

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование; опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, самооценка); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве учителя истории и обществознания); статистическая и математическая обработка полученных данных.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях без нарушения УВП на базе МОУ СОШ №№16, 27, 19 и 6 г. Мытищи Московской области. Общее количество испытуемых - 346 человек, в том числе: учащихся - 218 человек, учителей истории и обществознания - 12 чел., классных руководителей - 8 чел., родителей -104 чел., психологов - 4 чел.

Исследование проводилось в течение 6 лет в 3 этапа.

На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской научной литературы по проблеме исследования, были определены тема исследования, её актуальность, научная и практическая значимость, а также научный аппарат и база исследования.

развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, а также обработка эмпирических данных.

На третьем, обобщающем этапе (2009 г.) систематизировались результаты исследования, уточнялись основные и отдельные его положения, были сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Теоретически обоснована и практически апробирована идея опоры на личностно ориентированный подход как ведущий принцип развития познавательной сферы старшеклассников, определяющий специфику этого процесса в старшем школьном возрасте, и предполагающий развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

2. Разработаны этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий, актуализация и обогащение субъектного опыта ученика, презентация новых знаний, первичное закрепление и применение знаний на практике, рефлексия и обратная связь, итоговый контроль.

3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функционального.

4. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников: а) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; б) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; в) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; г) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о личностно ориентированном подходе как методологической основе не только личностного развития учащихся, но и развития познавательной сферы старшеклассников. В виде модели предложен и системно представлен процесс развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода. Разработанные этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников, имеют определённое значение в раскрытии процессуальных аспектов личностно ориентированного

образования. Обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников является вкладом в разработку содержательных аспектов личностно ориентированного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная и апробированная модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть рекомендована в практику работы средних общеобразовательных школ. Выявленные критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников с помощью подобранного диагностического инструментария позволяют оценить уровень развития познавательной сферы старшеклассников.

Результаты исследования будут полезны при организации курсовой подготовки специалистов образования в системе последипломного образования.

Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя, количественным и качественным анализом полученных результатов, апробацией выводов в педагогической аудитории, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Личностно ориентированный подход как ведущий принцип развития познавательной сферы старшеклассников определяет специфику этого процесса в старшем школьном возрасте и предполагает развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

2. Модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода есть целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса

развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием представленного комплекса педагогических условий.

3. Личностно ориентированный дидактический цикл как процесс, определяемый индивидуальными особенностями обучающегося, направленный на достижение познавательной цели и обеспечиваемый совокупностью эффективных методов и приемов, осуществляется поэтапно и включает в себя следующие этапы: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий; актуализация и обогащение субъектного опыта ученика; презентация новых знаний; первичное закрепление и применение знаний на практике; рефлексия и обратная связь, итоговый контроль.

4. Эффективность развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно-ориентированного подхода обеспечивается совокупностью необходимых и достаточных педагогических условий: а) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; б) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; в) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; г) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на II Международной конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития» (г. Казань, 2006 г.), V Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, г. Варна, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в новых социально-экономических условиях» (г. Тольятти, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции: «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях и разработки Государственного стандарта общего образования второго поколения» (г. Москва, 2008 г.), XIX Всероссийской научной конференции «Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности» (г. Казань, 2009), областной научно-практической конференции «Классное руководство: состояние и перспективы» (г. Москва, 2009 г.), на районных и городских научно-практических конференциях гг. Мытищи, Москвы (2006, 2007, 2008 гг.), а также на совместном заседании кафедры истории и социальных дисциплин и кафедры общей и социальной педагогики ГОУ Педагогическая академия (2009 г.). Практический опыт осуществления личностно ориентированного подхода на уроках истории был представлен в рамках областного конкурса «Учитель года — 2007», Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007, 2008 гг.), в которых успешно участвовал автор

диссертации. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы содержит 216 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование аюуальности выбранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной сферы старшеклассников» содержит три параграфа, в которых проведён ретроспективный анализ источников развития личностно ориентированного обучения, обоснован личностно ориентированный подход как ведущий принцип развития познавательной сферы старшеклассников в современной школе, а также определены и раскрыты сущность и способы развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.

Приступая к решению первой задачи нашего исследования, мы провели подробное рассмотрение концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревской, Э.Ф.Зеер, В.А.Петровского, А.А.Плигина, В.В.Серикова, И.С.Якиманской), в результате чего пришли к следующему убеждению: 1) различные подходы к разработке личностно ориентированного обучения и образования не противоречат друг другу, а скорее взаимно дополняются; 2) по своей сущности личностно ориентированный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической (знаниевой) модели обучения и воспитания учащихся; 3) личностно ориентированное обучение - это такой способ организации педагогического процесса, при котором: а) педагог ориентируется на личностную модель построения взаимодействия с учащимся с целью развития его индивидуальности; б) ученик признаётся главной действующей фигурой в учебном процессе, способной самостоятельно ставить и реализовывать цели своей деятельности; в) традиционная деятельность ученика по усвоению знаний заменяется по возможности на деятельность по добыванию знаний различными способами (сочетание «по возможности» означает в данном случае то, что ученик все необходимые знания добыть не может сам, у него не хватит для этого ни знаний, ни жизненного опыта, ни подготовленности, ни времени); г) ценностью признаётся не сумма накопленных учеником знаний, умений и навыков, а динамика позитивных изменений, как в развитии познавательной сферы, так и в личностном развитии школьника; д) личность учителя, его индивидуально-психологические свойства имеют приоритетное значение, т.к. обучает не содержание образования, «озвученное» учителем, а, прежде всего, он сам, его индивидуальность.

Сравнивая традиционный и личностно ориентированный подходы, мы сделали вывод, что в личностно ориентированном подходе имеются определённые потенциальные возможности для развития познавательной сферы старшеклассников. К ним мы отнесли: субъект-субъектное взаимодействие между обучающим и обучаемым, мотивационную направленность на получение знаний, актуализацию субъектного опыта, рефлексию обучающихся.

Мы считаем, что личностно ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных идей, принципов и способов действий формировать у ученика способность быть субъектом с тем, чтобы он мог самостоятельно ставить и реализовывать цели своей деятельности, а также предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результаты сделанного.

Анализ научной литературы, проведённый нами в рамках изучения познавательной сферы старшеклассников, обнаружил: познавательная сфера — это целостная, системно организованная совокупность различных форм и уровней познавательных процессов, познавательных способностей и познавательной деятельности, обеспечивающая продуктивность познания и преобразования человеком мира и самого себя.

Принимая во внимание наработки и современной психологии обучения, и современной философии образования, мы определяем развитие познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода как поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика.

Нам представляется, что комплекс критериев сформированности познавательной сферы старшеклассников включает в себя 4 компонента:

•мотивационно-целевой (целеполагание, положительные мотивы деятельности, широта познавательных интересов, познавательная активность учащегося);

•когнитивный (количественные и качественные характеристики знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности, стремление к самопознанию и самоопределению);

•деятельностно-практический (овладение способами деятельности, самостоятельность в реализации собственных возможностей в деятельности и общении);

•эмоционально-волевой (отношение к познавательной деятельности, воля, готовность к преодолению трудностей в учебной деятельности, самооценка).

Каждый из обозначенных критериев раскрывается в диссертационной работе через ряд показателей, отражающих наблюдаемые и фиксируемые их характеристики (проявления познавательной активности и самостоятельности

в учебной деятельности; обращенность интереса к объектам познания; волевые и эмоциональные проявления).

С учётом обозначенных выше позиций были выявлены и определены пять уровней сформированности познавательной сферы (СПС) учащихся. Низкий (познавательно неориентированный) уровень, ниже среднего (нейтральный) уровень СПС, средний (познавательный) уровень СПС, выше среднего (познавательно-значимый) уровень СПС, высокий (творческий) уровень СПС.

Поиск путей эффективной реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников выявил необходимость разработки этапов организации личностно ориентированного дидактического цикла, которые приведены в рисунке 1.

Рисунок 1

Этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла

Следующий этап нашего исследования был связан с разработкой критериальных показателей эффективности личностно ориентированного обучения в развитии познавательной сферы старшеклассников. Разрабатывая критерии и показатели эффективности личностно ориентированного обучения, мы придерживались подходов И.С.Якиманской и В.В.Серикова. Важным для нас явился опыт построения педагогического процесса, который был разработан и апробирован авторским коллективом на базе.МОУ СОШ №73 г. Ульяновска в рамках реализации областной целевой программы поисково-исследовательской и экспериментальной работы (ПИЭР).

•Представляется, что основными критериями оценки эффективности личностно ориентированного обучения должны быть четыре; потребностно-мотивационный, ценностно-мировоззренческий, функционально-

деятельностный, оценочно-результативный.

Наличие четырёх критериев объективно обусловлено тем обстоятельством, что любое обучение является сложной педагогической категорией. Кроме этого, критерии реализации личностно-ориентированного подхода в обучении многоуровневые, многофункциональные и связаны с оценкой, как деятельности ученика, так и деятельности учителя.

Были выявлены и определены высокий, средний и низкий уровни эффективности личностно ориентированного обучения.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников» содержит три параграфа, в которых представлена система педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников, а также программа и результаты опытно-экспериментальной работы (на материале обучения истории).

Решение третьей исследовательской задачи, имеющей научно-методическую и технологическую значимость, связано с разработкой модели развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода. Сконструированная модель (рис. 1) рассматривается нами как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:

- целеполагающего как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированное™ познавательной сферы старшеклассников;

организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика;

- диагностико-результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке;

- функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием выявленного комплекса педагогических условий.

В ходе теоретического анализа научно-методической литературы, диссертационных исследований, с учётом собственного педагогического опыта мы выделили и обосновали совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников. В связи с этим, в диссертационном исследовании приведена подробная характеристика методов и приёмов, определяющих реализацию каждого из разработанного педагогического условия.

Цель Поэтапное продвижение учащихся от низкого уровня сформированное™ познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика

Педагоги- \ ческие 1+ условия 1 1) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; 2)ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; 3) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; 4)взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.

Организа-ционно-со-держательн ый

Критерии сформиро-ванвости познаватель ной сферы старшеклассников

Уровни Сформиро ваннности познаватель ной сферы старшеклассников

Мотива-ционно-целевой

Когнитивный

Диагности-

ко-резуль-

тативный

Низший (познавательно неориентированн ый)

Функциональный

Деятель-ностно-практический

Ниже среднего (нейтральный)

Средний

(познавательный)

Выше среднего (познавательно значимый)

Высокий (творческий)

Рис. 2. Модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода

Таким образом, на основе данной модели была разработана система педагогического обеспечения процесса реализации личностно

ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников (рис. 2), составлена и апробирована программа опытно-экспериментальной работы (на материале обучения истории).

В опытно-экспериментальной работе применялись апробированные в педагогике и психологии методики: педагогическая оценка и самооценка способностей учителя к инновационной деятельности (авт. Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин), тест «Педагогическое кредо», опросник для выяснения понимания исследуемой проблемы, отношения к ней педагогов (авторская), анкета «Субьектность учащихся в образовательном процессе» (авт. Н.В.Сосновских), опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (авт. А.А.Реан), методика незаконченных предложений для определения ценностных ориентаций школьников, анкета «Ценности образования» (авторский коллектив НИЛ психолого-педагогической и социологической диагностики Ульяновского ИПК ПРО), модифицированный вариант «Самоактуализационного теста», анкета для родителей для диагностики удовлетворённости родителей работой школы» (авторская). Принадлежность учащихся к тому или иному уровню сформированности познавательной сферы (СПС) устанавливалась в процессе педагогического наблюдения методом экспертных оценок (в качестве экспертов выступили учителя-экспериментаторы и классные руководители), а также в ходе проведения разноплановых контрольных работ и основывалось на качественном описании отдельных сторон процесса усвоения материала (в соответствии с выделенными нами критериальными показателями) и количественном выражении результативности усвоения.

Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная диагностика учителей, родителей и учащихся. Оценивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: 1) педагогический коллектив, в целом, готов работать в экспериментальном режиме, при этом, новые задачи требуют системной работы по изучению теории, разработке новых форм, методов и средств обучения, апробации - распространения опыта, внедрению наработанного в методическую копилку учителя (и школы, в целом); 2) более 80% родителей не охвачена семейно-ориентированным просвещением, совместная деятельность педагогов и родителей школьников в большей степени носит скорее характер оказания «помощи школе»; 3) все восемь классов (контрольные группы составили четыре класса - 107 чел., экспериментальные - также четыре класса -111 чел.) имеют: примерно равные показатели по уровням сформированности познавательной сферы учащихся (по данному показателю между контрольными и экспериментальными классами не было установлено статистически достоверных различий, в связи с этим, мы считали 4 контрольных класса и 4 экспериментальных класса отдельными генеральными совокупностями - КГ и ЭГ), субъектная позиция учащихся в образовательном процессе выражена очень слабо, либо практически отсутствует, слабо диагностируется преобладание той или иной мотивационной тенденции,

из пяти базовых ценностей личности в большей степени сформированы ценности по шкале «Другой - ценность», в меньшей степени сформированы ценности по шкале «Я-ценность», «Общественно-полезная деятельность», достаточно низкий уровень сформированности стремления к самоактуализации.

С учётом результатов первичной диагностики формирующий эксперимент проводился в 3-х направлениях: работа с учителями и классными руководителями; работа с учащимися; работа с родителями.

Основными формами методической работы учителей в ходе опытно -экспериментальной работы стали следующие: теоретическая учеба (организация постоянно действующего теоретического семинара); методическая учеба (открытые уроки, смотры кабинетов и творческих лабораторий учителей, конкурсы, выставки; панорамы методических идей); научно-педагогическая и методическая деятельность (самостоятельные разработки учебных планов, программ, отдельных методических тем; семинары-практикумы); создание по учебным предметам учебно-методических комплексов (УМК) как материальной базы преподавания (УМК включает в себя следующие компоненты: концепция предмета и его место в УВК; структура учебной программы; тематическое и календарное планирование; описание технологий; дидактические материалы; задания для отслеживания полученных результатов; творческие работы учащихся; аналитические работы по деятельности учителя); анализ работы учителей по всем аспектам опытно-экспериментальной работы; апробация полученных результатов в рамках предметно-методических недель и фестиваля уроков, на заседаниях школьных методических объединений, педагогических советах, а также на научно - практических конференциях; диагностика стилей работы учителей.

На этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах осуществлялась реализация сформулированных нами педагогических условий. Деятельность учителя и учащихся выстраивалась по-новому в соответствии с разработанными этапами личностно ориентированного дидактического цикла (см. таблицу 1), а именно учитель: 1) выделял в предметном материале основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивал предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров, чтобы каждое предметное знание "работало" на выделенные ориентиры; 2) подбирал дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированные ситуации); 3) обеспечивал личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, вызывающую потребность ученика в новом - трудном, но посильном; 4) организовывал поиск решения учебной задачи путем раскрытия субъектного опыта учащихся: в диалоге, ролевой игре, рефлексии, «мозговой атаке», решении ситуационной задачи, рассмотрении различных мнений по одному и тому же историческому событию и др., а не в вопросно-ответной форме, т. е. в личностно ориентированных ситуациях; 5) подавал разноуровневые задания

на дом, с допущением альтернативы в познании, содержащей предметные и методологические знания. В контрольных группах выделенные педагогические условия не соблюдались, однако отдельные спонтанные мероприятия (например, разовые консультации специалистов, использование отдельных приёмов и методов обучения) проводились.

Основными направлениями работы с родителями были: просвещение семьи с целью развития педагогической культуры родителей, практическая помощь с целью корректировки семейного воспитания, совместная деятельность.

На контрольном этапе эксперимента повторное изучение социальных установок учителей в отношении организации своей деятельности, а также изучение знаний педагогов о сущности, организации и содержании личностно-ориентированного подхода к обучению, показало, что учителя, работающие в экспериментальных классах, верно характеризуют особенности личностно ориентированного обучения, а на вопрос: «В рамках какой модели обучения Вы хотели бы работать - знаниевой или личностно ориентированной?» все учителя назвали себя приверженцами личностно ориентированной модели. Причём, 2/3 учителей, работающих в контрольных классах, также выразили готовность в следующем учебном году работать в рамках личностно ориентированной модели обучения.

Опрос учителей установил, в повышении уровня общепедагогической подготовки учителей большую роль играют такие формы методической работы, как теоретическая и методическая учёба, проведение семинарских занятий, включающих три основных блока - блок актуализации, блок погружения в проблему, блок педагогических технологий. Исследование показало, что в тех случаях, когда у учителей ещё не сложилась система методологических, теоретических и методических знаний, наибольшую эффективность имеют методические занятия, семинары, практические занятия, индивидуальные консультации, самостоятельная работа. Так называемые активные формы обучения (творческие дискуссии, деловые игры, тренинговые упражнения, игровое проектирование) не всегда позволяют учителю получить новую теоретическую информацию, и при анализе конкретных педагогических ситуаций педагог, как правило, не выходит за рамки свих обыденных представлений и практического опыта. Вероятно, активные формы и методы учебно-методической работы дают наибольший эффект тогда, когда учитель обладает глубокими и разносторонними знаниями, и требуется их дальнейшее осмысление и реализация в повседневной практической деятельности.

За годы опытно-экспериментальной работы значительно возрос творческий профессиональный потенциал педагогов, что нашло отражение в ежегодном увеличении числа учителей, аттестованных на высшую квалификационную категорию (за 3 года количество учителей высшей квалификационной категории увеличилось с 23,5% до 48,8%). Большая часть учителей-экспериментаторов имеет научно-методические публикации в печатных изданиях и Интернет-сайтах.

Анкетирование родителей обнаружило: родители экспериментальной группы в вопросах воспитания детей стали больше доверять педагогам школы, повысилась их заинтересованность в решении вопросов жизни класса, у 82,69% родителей есть желание помочь классному руководителю. Можно предположить, что организованные мероприятия повлияли на это, педагогический альянс школы и семьи состоялся.

Повторное определение уровня учебно-предметной компетенции и уровня сформированности познавательной сферы учащихся обнаружило: в ЭГ значительно увеличилось (на 42,37%) количество учащихся, характеризующихся высоким и выше среднего уровнем СПС. Учителя диагностировали у этих старшеклассников творческое отношение к учебной деятельности, преобладание мотивов самообразования, высокий и стабильный интерес к отечественной истории. В КГ также наблюдается динамика развития учебно-предметной компетенции учащихся, но она незначительна, приращение по количеству учащихся, характеризующихся высоким и выше среднего уровнем СПС, составляет 14,02%. Обращает внимание и тот факт, что в ЭГ значительно снизилось количество учащихся с низким и ниже среднего уровнем СПС (на 33,33%), в КГ снижение произошло лишь на 10,28%. Таким образом, у учащихся КГ в условиях реализации традиционной стратегии обучения преобладает к моменту выпуска из школы средний уровень СПС, в качественном отношении заметно возросли такие показатели, как уровень обучаемости и стремление к саморазвитию. В условиях реализации личностно-ориентированной стратегии обучения у учащихся (ЭГ) заметно повышается познавательно-творческий уровень, что свидетельствует о заметном скачке в развитии познавательной и личностной сфер.

Для того чтобы убедиться в достоверности различий в уровнях сформированности познавательной сферы учащихся контрольной и экспериментальной групп была проведена математическая обработка полученных результатов с помощью % - критерия. Критическое значение х2 получилось равным 9,488. Это значение меньше расчетного (эмпирического), которое равно 27,84, что говорит о наличии достоверных различий между группами.

Повторное изучение субъектности учащихся показало: после экспериментального воздействия произошло перераспределение уровней развития субъектности учащихся, причём мы наблюдаем, что динамика развития субъектности учащихся ЭГ существенно превышает аналогичную динамику в КГ. Преобладающим уровнем развития субъектности учащихся КГ является средний уровень (39,63%), а преобладающим уровнем развития субъектности учащихся ЭГ является высокий уровень (60,37%). Сформированность субъектной позиции на низком уровне в ЭГ продемонстрировали 10,81% учащихся (против 38,32% в КГ). Такой результат мы не считаем отрицательным с учётом того, что в образовательной ситуации учащийся складывается как субъект деятельности и общения в разной мере (по мере освоения приёмов, способов, условий учебной деятельности) и для

того, чтобы субъектность сформировалась и закрепилась в ученике на уровне базовой личностной характеристики необходимо достаточно времени.

Итоговая диагностика мотивационной направленности учащихся продемонстрировала существенную положительную динамику в ЭГ (в сравнении с КГ). Было установлено, что в ЭГ мотивация боязни неудачи вообще не диагностируется. У 31,54% опрошенных мотивационный полюс ярко не выражен, но общее количество баллов у 22,53% из них колеблется в пределах 11-43, что даёт основание утверждать о том, что эти испытуемые тяготеют к мотивации успеха. В КГ мотивация боязни неудачи диагностирована у 27,11%, у 39,24% испытуемых мотивационный полюс ярко не выражен, но у 17,74% учащихся установлена тенденция к мотивации боязни неудачи (общее количество баллов у каждого из них - 8+9).

Повторная диагностика по методике «Ценности образования» обнаружила перераспределение уровневых групп, как в КГ, так и в ЭГ. Значительная динамика изменения результатов наблюдалась по каждому содержательному блоку (шкале) в ЭГ, в то время как в КГ динамика изменения результатов оказалась не столь существенной. Следует отметить и тот факт, что в ЭГ по шкалам «Я-ценность», «Общественно-полезная деятельность» отмечено существенное отличие в приросте в сравнении с результатами в КГ (в ЭГ по шкале «Я-ценность» высокий уровень сформированности «до» эксперимента выявлен у 26,12% учащихся, «после» эксперимента - у 77,48% учащихся, по шкале «Общественно-полезная деятельность» высокий уровень сформированности «до» эксперимента выявлен у 18,72% учащихся, «после» эксперимента - 72,97% учащихся; в КГ по шкале «Я-ценность» высокий уровень сформированности «до» эксперимента выявлен у 25,22% учащихся, «после» эксперимента - у 36,46% учащихся, по шкале «Общественно-полезная деятельность» высокий уровень сформированности «до» эксперимента выявлен у 16,83% учащихся, «после» эксперимента - 25,21% учащихся). Сравнение полученных результатов убеждает в достаточно высокой результативности личностно ориентированного образовательного процесса.

Результаты контрольного опроса учащихся по модифицированному варианту «Самоактуализационного теста» свидетельствуют, что как в ЭГ, так в КГ, произошёл рост показателей по каждой диагностической шкале. Это объясняется тем, что процесс самоактуализации личности в старшем подростковом возрасте особенно динамичен. Однако изменение измеряемых показателей у учащихся в КГ И ЭГ проходило неравномерно. Значительное приращение в результатах наблюдается в ЭГ: количество учащихся с низким уровнем стремления к самоактуализации в ЭГ - 5,40%, в КГ - 41,13%; количество учащихся с высоким уровнем стремления к самоактуализации в ЭГ - 75,68%, в КГ - 23,37%. С учётом полученных результатов считаем значимое повышение уровня самоактуализации у учащихся ЭГ за время обучения в экспериментальном режиме показателем эффективности педагогических усилий в направлении личностного развития школьников.

Представленные результаты исследований и наблюдений позволили оценить эффективность личностно ориентированного обучения старшеклассников в соответствии с критериальными показателями, выделенными нами (см. с. 16). Результаты исследований отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика уровней эффективности личностно ориентированного обучения школьников

(в%)

функционалъно-деятелъностный, 4 - оценочно-результативный

По результатам диагностики мы наблюдаем динамику показателей по каждому критерию эффективности. Следовательно, при совокупности заданных педагогических условий эффективная реализация личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников возможна. Таким образом, в своей основе гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась полностью.

В заключении представлены основные выводы исследования.

1. Традиционная стратегия обучения при всех ее достоинствах не в полной мере способствует развитию познавательной сферы учащихся и актуализирует личностное развитие старшеклассников. Она преимущественно ориентирована на формирование исполнительской и операциональной сторон учебной деятельности вследствие чего не очень высока мотивационная готовность обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности, медленнее осознается ими личностная и социальная значимость познавательных задач. Личностно ориентированная стратегия обучения ориентирована на смысловую сторону учебной деятельности, способствует раскрытию творческого потенциала учащихся. Этим объясняется высокая результативность ее применения в плане развития познавательной сферы,

личностной рефлексии, гуманистической центрации, показателей самоорганизации и самореализации обучаемых.

2. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников: 1) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; 2) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; 3) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; 4) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.

3. Опытно-экспериментальное исследование позволило выявить и обосновать методы и приемы, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников (использование неожиданной, неизвестной и противоречивой информации; рассмотрение и столкновение различных мнений; проблемное изложение учебного материала; проектные задания; деловые и ролевые игры, разноуровневые учебные задания, личностно-смысловой диалог; парная или групповая «мозговая атака» и др.), подобрать диагностический инструментарий, используемый для определения уровня сформированное™ познавательной сферы старшеклассников и показателей развития их личностных качеств под влиянием личностно ориентированного взаимодействия на уроке.

4. Применение личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников позволяет создать такие условия активного взаимодействия учителя и ученика, в результате которых происходит развитие и саморазвитие, как педагога, так и учащегося, который становится субъектом активной познавательной и творческой деятельности.

5. Организованные в ходе опытно-экспериментальной работы мероприятия по взаимодействию школы и семьи привели к убеждению, что связь школы как института социального воспитания и семьи как института родительского воспитания должна обрести форму альянса, главной целью которого должно стать развитие личности каждого школьника.

6. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-результативного,

характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием представленного комплекса педагогических условий.

7. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется принципиально важным: дальнейший поиск и конкретизация признаков и показателей, по которым следует оценивать эффективность личностно ориентированной деятельности учителей и учеников; научно-теоретическое и организационно-методическое обеспечение процесса подготовки учителей к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности в системе повышения квалификации работников образования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Богоявленская, Й.Ф. Теоретические основы личностно ориентированного подхода в обучении старшеклассников «Отечественной истории» /И.Ф.Богоявленская //Вестник государственного университета управления. - 2008. - №2. - С. 26-29. (0,25 п.л.)

2. Богоявленская, И.Ф. Историко-иедагогический анализ личностно ориентированного подхода в обучении школьников /И.Ф.Богоявленская //Вестник государственного университета управления. — 2008. - №9. - С. 32-35. (0,25 пл.)

3. Богоявленская, И.Ф. Реализация личностно ориентированного обучения в школе как ресурс повышения качества образования /И.Ф.Богоявленская ИАс1а иппепиаНэ РопИса Егатиз\ Материалы V Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (6-13 июня 2009 г. -Болгария, г. Варна), 2009. - С. 111- 113. (0,2 п.л.)

4. Богоявленская, И.Ф. Дидактическая концепция личностно ориентированного обучения и её реализация в педагогической практике /И.Ф.Богоявленская //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 12. - Казань: ТТТПУ, 2009. - С. 18-24. (0,5 п.л.)

5. Богоявленская, И.Ф. Ретроспективный анализ предпосылок и источников развития личностно ориентированного обучения /И.Ф.Богоявленская //Педагогическая академия. Выпуск 1. - Москва, 2009. - С. 33-40. (0,5 п.л.)

6. Богоявленская, И.Ф. Педагогический альянс школы и семьи как условие развития и саморазвития личности /И.Ф.Богоявленская //Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности: Материалы XIX Всероссийской научной конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - С. 46-48. (0,2 пл.)

7. Богоявленская, И.Ф. Конспект урока истории по теме: «Реформы Петра Великого» /И.Ф.Богоявленская //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: Сборник тезисов. - М.: «Первое сентября», Чистые пруды, 2004. - С. 32-37. (0,4 пл.)

8. Богоявленская, И.Ф. Ценность и проблемы личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности на уроках истории /И.Ф.Богоявленская //Педагогический вестник (из опыта работы мытищинских педагогов). Выпуск 2. - Мытищи, 2007. - С. 43-47. (0,3 пл.)

9. Богоявленская, И.Ф. Некоторые технологические аспекты личностно-ориентированного подхода к системе образования /И.Ф.Богоявленская //Педагогический вестник (из опыта работы мытищинских педагогов). Выпуск 4. - Мытищи, 2006. - С. 18-27. (0,63 п.л.)

10. Богоявленская, И.Ф. Способы повышения компетентности учащихся на уроках обществоведческих дисциплин посредством использования метода проектов в рамках личностно ориентированных технологий /И.Ф.Богоявленская //Педагогический вестник (из опыта работы мытищинских педагогов). Выпуск 3. - Мытищи, 2009. - С.27-29. (0,2 п.л.)

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 зкз. г. Москва, ул. Енисейская, д.36 тел.: 8-499-185-7954,8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богоявленская, Ирина Францевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной сферы старшеклассников.

1.1. Историко-педагогический анализ личностно ориентированного подхода к обучению.

1.2. Современные подходы к определению понятия «личностно ориентированное обучение» и его структура.

1.3. Сущность и способы развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.

2.2. Педагогическое обеспечение развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода на материале обучения истории).

2.3. Этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий, способствующих развитию познавательной сферы старшеклассников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированный подход к развитию познавательной сферы старшеклассников"

Актуальность исследования. В начале XXI века стала очевидной необходимость серьезной модернизации российского образования. В Послании Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному собранию говорится: «Главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. .Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие задания, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».

Особую актуальность приобретает данная проблема с точки зрения особенностей развития познавательной сферы старшеклассников. Именно в этот период, по утверждению психологов, у школьников появляется потребность в активном, самостоятельном и творческом познании, которая, в принципе, может быть реализована и в учебной деятельности. Учение может приобрести для старшего подростка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию (но, к сожалению, на практике это случается не очень часто). Термин "личностно ориентированный подход" получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение.

Осмыслению сущности личностно ориентированного образования способствовали исследования отечественных педагогов-психологов Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна. Принципиально важными для нас стали основные положения концепции представителей западной гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса).

Вопросы, связанные с проблемой организации личностно ориентированного подхода, нашли своё отражение в различных научных работах - Н.А.Афанасьевой, О.С.Вакулина, Е.А.Крюковой, М.И.Лукьяновой, Г.К.Селевко, Н.Е.Щурковой, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и др. Анализ результатов их исследований доказывает, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на довольно устойчивый интерес к избранной нами теме широкого круга учёных и педагогов, в целом, проблема личностно-ориентированного обучения в педагогической науке (в отличие от психологической) не имеет пока чёткого обозначения. Часто приходится сталкиваться с тем, что понятия «личностно-ориентированный подход в обучении», «личностью ориентированный подход в образовании», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированная педагогика» подменяют друг друга, смешиваются и не дифференцируются. Личностно ориентированное обучение нередко путают с дифференцированным или развивающим обучением, а также с индивидуальным подходом.

Выше названные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий: между осознанием эффективности использования личностно ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе, и отсутствием обоснования теоретических положений об эффективном использовании личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников; между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников средней школы, а также объективной потребностью общества в признании индивидуальности, самобытности и самоценности каждого ученика в учебном процессе, и недостаточной проработанностью вопросов педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников;

Объект исследования: личностно-ориентированное обучение старшеклассников.

• модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода будет системно представлена как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-резулътативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием выявленного комплекса педагогических условий.

Теоретическую базу исследования составляют:

- разработки отечественных исследователей в области дидактики (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, ВА.Ситаров, В.А.Сластёнин и др.) и теории воспитания (Л.В.Байбородова, Р.А.Валеева, В.З.Вульфов, Н.Е.Щуркова и др.), сформировавших облик современной педагогической системы;

- концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Петровский, А.А.Плигин, В.В.Сериков, А.В .Хуторской, И. С .Якиманская);

- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности и их идеи о механизмах самореализации личности (А.ГАсмолов, Б.Г Ананьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Роджерс и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы учащихся (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.);

Исследование проводилось в течение 6 лет в 3 этапа.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2006-2008 гг.) для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики. В этот же период разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, а также обработка эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на II Международной конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития» (г. Казань, 2006 г.), V Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, г. Варна, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в новых социально-экономических условиях» (г. Тольятти, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции: «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях и разработки Государственного стандарта общего образования второго поколения» (г. Москва, 2008 г.), XIX Всероссийской научной конференции «Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности» (г. Казань, 2009), областной научно-практической конференции «Классное руководство: состояние и перспективы» г. Москва, 2009 г.), на районных и городских научно-практических конференциях гг. Мытищи, Москвы (2006, 2007, 2008 гг.), а также на совместном заседании кафедры истории и социальных дисциплин и кафедры общей и социальной педагогики ГОУ Педагогическая академия (2009 г.). Практический опыт осуществления личностно ориентированного подхода на уроках истории был представлен в рамках областного конкурса «Учитель года - 2007», Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007, 2008 гг.), в которых успешно участвовал автор диссертации. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы содержит 216 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода рассматривается нами как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием представленного комплекса педагогических условий.

2. При разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса необходимо учитывать следующее:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- важно активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования и саморазвития;

- при конструировании учебного материала следует создавать условия, предоставляющие ученику возможность выбирать вид и форму выполнения заданий, решения задачи;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии школьников;

- важно обеспечивать контроль и оценку не только образовательного результата, но главным образом и процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности.

3. На этапе констатирующего эксперимента и в контрольных и экспериментальных группах значительное количество учащихся (более 65%) имеют 1, 2 и 3 уровни усвоения учебного материала. Это говорит о том, что обучающиеся не всегда умеют осуществлять перенос знаний, умений, навыков в новые ситуации, им трудно отказаться от традиционной идеи, проявить способность к самоанализу, рефлексии. В свою очередь, это мешает проявлять индивидуальные черты личности без опоры на стереотипы и давно уже известное.

Повторное определение уровня сформированности познавательной сферы учащихся на контрольном этапе эксперимента обнаружило: у учащихся КГ в условиях реализации традиционной стратегии обучения преобладает к моменту выпуска из школы средний уровень СПС, в качественном отношении заметно возросли такие показатели, как уровень обучаемости и стремление к саморазвитию. В условиях реализации личностно-ориентированной стратегии обучения у учащихся (ЭГ) заметно повышается познавательно-творческий уровень, что свидетельствует о заметном скачке в развитии познавательной и личностной сферы.

4. Результаты наших исследований и наблюдений за процессом личностного роста обучающихся показывают, что старшеклассники ЭГ, хотя и имеют на констатирующем этапе некоторые более низкие показатели в сравнении с учащимися КГ, к моменту завершения обучения в школе показывают более высокий уровень проявлений показателей личностного роста, социальной и коммуникативной компетенции. Они более добросовестны, инициативны, целеустремленны, уверены в себе, склонны к творчеству. Их отличает достаточно высокий уровень сформированности субъектной позиции, проявления мотивации на достижение успеха, стремление к самоактуализации.

5. Среди предлагаемых учителем видов учебной деятельности наиболее предпочтительными для старшеклассников являются: диалог, дискуссия, творческие задания, использование видеоматериалов. В этих видах деятельности наиболее ярко проявляются познавательная активность и самостоятельность школьников.

6. Опрос учителей установил: в повышении уровня общепедагогической подготовки учителей большую роль играют такие формы методической работы, как теоретическая и методическая учёба, проведение семинарских занятий, включающих три основных блока - блок актуализации, блок погружения в проблему, блок педагогических технологий.

7. Исследование показало, что в тех случаях, когда у учителей ещё не сложилась система методологических, теоретических и методических знаний, наибольшую эффективность имеют методические занятия, семинары, практические занятия, индивидуальные консультации, самостоятельная работа. Так называемые активные формы обучения (творческие дискуссии, деловые игры, тренинговые упражнения, игровое проектирование) не всегда позволяют учителю получить новую теоретическую информацию, и при анализе конкретных педагогических ситуаций педагог, как правило, не выходит за рамки свих обыденных представлений и практического опыта. Вероятно, активные формы и методы учебно-методической работы дают наибольший эффект тогда, когда учитель обладает глубокими и разносторонними знаниями, и требуется их дальнейшее осмысление и реализация в повседневной практической деятельности.

8. Ведущими принципами преодоления отчуждения родителей от школы являются следующие: изучение образовательных потребностей и ожиданий родителей от школы, педагогов - от родителей; концептуальное и ценностное согласование взаимодействия родители - школа; эмоциональное включение родителей в сферу взаимодействия с детьми и в образовательный процесс.

9. Взаимодействие школы и семьи следует рассматривать и как фактор развития педагогической культуры родителей, при этом для построения эффективного образования родителей необходимо: вызвать интерес у родителей к образованию и самообразованию; учитывать личностный опыт родителей, их интересы; вариативно подходить к содержанию, формам и методам образования родителей; организовать совместную деятельность педагогов, родителей и детей.

10. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют высказать суждение о том, что имеется существенное влияние личностно ориентированного обучения на развитие познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся.

Заключение

1. В ходе ретроспективного анализа исследуемой проблемы были определены основные этапы становления и развития идей личностно ориентированного обучения в теории и практике: 1 этап - 3 тыс. лет до н. э. -конец V века н. э. - зарождение и первоначальная разработка идей личностно ориентированного обучения; 2 этап - период средневековья (V - XV вв.) и эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.) - накопление эмпирических данных и усиление организационных мер внутригрупповой индивидуализации обучения; 3 этап - период эпохи Нового времени (XVII-XVIII вв.) - личностно ориентированный подход рассматривается как средство продвижения каждого ученика к новому уровню личностного развития; 4 этап - XIX в. - уточнение его теоретических основ, совершенствование средств и методов диагностики индивидуальных способностей и особенностей обучаемых; 5 этап - период эпохи новейшего времени (конец XIX в. — 30-ые гг. 20 в.) - активные теоретические и практические поиски путей и способов видоизменений классно-урочной системы с целью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, а также широкое использование диагностики для комплексного изучения обучаемых; 6 этап - 30-60-е гг. XX в. - критика традиционной системы обучения, оформление личностно центрированного подхода к обучению (К.Роджерс) и реализация его в школах США, разработка концептуальных подходов развивающего обучения, активные поиски путей индивидуализации обучения в СССР; 7 этап - 60-90-ые годы XX вв. -развитие личностной ориентации процесса обучения, осуществление прикладной деятельности педагогов-новаторов, разработка личностного подхода в воспитании; 8 этап — сер. 90-х г.г. XX вв. - по настоящее время -разработка концепции личностно ориентированного образования, развитие субъектной позиции ученика в образовательном процессе.

2. Историко-педагогический анализ понятия «личностно ориентированное обучение» обнаружил: первый кризис личностно-ориентированного способа обучения наступает в период развития феодального общества в XII-XIII веках, второй - в 20-30-е гг. XX в., а третий - в 80-90-е гг. XX в. Объяснение этому видится в том, что внимание педагогической теории и практики к личностно ориентированному обучению, как педагогическому явлению, детерминируется комплексом объективных и субъективных факторов, проявляющихся по-разному в различные периоды истории отечественной и зарубежной педагогики и психологии.

3. При достаточно устойчивом интересе к изучаемой нами проблеме широкого круга учёных, педагогов-практиков и масштабности разработки теоретико-методологических основ организации личностно ориентированного урока, у личностно-ориентированного обучения есть слабые стороны и нерешённые проблемы. Это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. По нашему мнению, такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Наиболее распространёнными в реальности продолжают оставаться субъект-объектные отношения между учителем и учениками. Причина этого кроется, возможно, в том, что субъектную позицию ученика в образовательном процессе специалисты представляют и как цель, и как условие, и как результат образования. При широком использовании личностно ориентированного подхода в педагогической практике по-прежнему ощущается дефицит исследований конкретных механизмов реализации личностно ориентированного обучения в традиционной классно-урочной школе (и, в первую очередь, процессуальных аспектов организации образовательного процесса, а также способов оценки эффективности личностно ориентированного обучения школьников).

4. Проведенное исследование позволило обобщить и уточнить понятия «личностно ориентированный подход» и «развитие познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода».

В рамках данного диссертационного исследования: личностно ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных идей, принципов и способов действий формировать у ученика способность быть субъектом с тем, чтобы он мог самостоятельно ставить и реализовывать цели своей деятельности, а также предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результаты сделанного; развитие познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода есть поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика.

5. Между понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход» и понятием «личностно ориентированный подход» имеются существенные различия. Дифференциация - это путь к индивидуализации без утери того ценного, что несёт коллективная работа и реально достижимый уровень индивидуализации при сохранении классно-урочной системы. Личностно ориентированный подход продолжает и существенно углубляет индивидуализацию, а, следовательно, меняет и саму парадигму образования (или вытекает из изменённой парадигмы) на личностно ориентированную. При этом парадигма (ведущая концепция образования) при использовании индивидуального и дифференцированного подходов может быть и знаниевой, и информационной, и авторитарной.

6. Опираясь на основные положения личностно ориентированного обучения и научные подходы к цикличности процесса обучения, разработаны этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий; актуализация и обогащение субъектного опыта ученика; презентация новых знаний; первичное закрепление и применение знаний на практике; рефлексия и обратная связь, итоговый контроль.

7. Изучение психолого-педагогической литературы и практики реализации личностно-ориентированного подхода в обучении позволило предложить следующие критерии эффективности личностно ориентированного обучения в традиционной классно-урочной школе: потребностно-мотивационный, представляющий интегральное качество, характеризующееся совокупностью осознанных потребностей, уровнем мотивации, интересов, целевых установок и идеалов; ценностно-мировоззренческий, обеспечивающий выявление и оценку происходящих изменений в личности учащегося в результате обучения; функционально-деятельностный, отражающий характер связей между учителями и учащимися, уровень их взаимодействия; оценочно-результативный, позволяющий оценить результаты практической работы учащихся и учителей.

8. Нам представляется, что комплекс критериев сформированности познавательной сферы школьников должен включать в себя 4 компонента:

•деятельностно-практический (овладение способами деятельности, самостоятельность в реализации собственных возможностей в деятельности и общении)

9. С учётом обозначенных выше позиций были определены и выявлены пять уровней сформированности познавательной сферы (СПС) учащихся. Низкий (познавательно неориентированный) уровень СПС - слабая познавательная активность, отсутствие интереса к процессу и содержанию учения; мотивационная направленность на получение отметки, а не на получение знаний; мнимая самостоятельность действий обучающегося; стремление к саморазвитию и самообучению не выражено; низкий уровень развития интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических способностей; познавательная инертность ученика; полная бездеятельность ученика при затруднениях; эпизодическое проявление школьником положительных эмоций. Ниже среднего (нейтральный) уровень СПС - невысокая познавательная активность и нейтральная направленность на учебную деятельность; мотивы и эмоции неустойчивые; стремление к саморазвитию и самообучению выражено слабо; уровень познавательной активности - стимульно-продуктивный или пассивный; зависимость самостоятельности действий обучающегося от эмоциональных побуждений; низкий уровень развития интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических способностей. Средний (познавательный) уровень СПС - невысокий уровень познавательной активности и положительная направленность на процесс обучения или достаточно высокий уровень познавательной активности, но нейтрально-утилитарная направленность на учебную деятельность; общий положительный мотив к учению зависит от ситуации, но в целом неустойчив; ярко выражена восприимчивость к усвоению различных способов выполнения учебной деятельности; в целом выражено стремление к саморазвитию и самообучению. Выше среднего (познавательно-значимый) уровень СПС - положительная направленность на саморазвитие в учебной деятельности; творческое отношение к учебной деятельности; преобладают мотивы самообразования, мотивационная направленность на достижение успеха; развит интерес к самостоятельному поиску эффективных путей решения учебных задач; основные качества знаний - гибкость и оперативность; высокая самооценка и развитый самоконтроль; преобладает эвристический тип интеллектуальной активности. Высокий (творческий) уровень СПС - высокая познавательная активность и интенсивная творческая самостоятельная деятельность ученика; интерес обучающегося к сущности явлений и процессов, к установлению причинно-следственных связей, закономерностей; самостоятельное преодоление школьником познавательных затруднений; преобладают мотивы сотрудничества с учителями и одноклассниками в ходе учебно-познавательной деятельности; имеет место самооценка своих знаний и анализ способов учебной деятельности; стиль интеллектуальной деятельности -творческо-поисковый; активное проявление школьником положительных эмоций.

10. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-резулътативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием представленного комплекса педагогических условий.

11. Традиционная стратегия обучения при всех ее достоинствах не в полной мере способствует развитию познавательной сферы учащихся и актуализирует личностное развитие старшеклассников. Она преимущественно ориентирована на формирование исполнительской и операциональной сторон учебной деятельности вследствие чего не очень высока мотивационная готовность обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности, медленнее осознается ими личностная и социальная значимость познавательных задач.

Личностно ориентированная стратегия обучения ориентирована на смысловую сторону учебной деятельности, способствует раскрытию творческого потенциала учащихся. Этим объясняется высокая результативность ее применения в плане развития познавательной сферы, личностной рефлексии, гуманистической центрации, показателей самоорганизации и самореализации обучаемых.

12. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников: 1) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; 2) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; 3) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; 4) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.

13. Опытно-экспериментальное исследование позволило выявить и обосновать методы и приемы, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников (использование неожиданной, неизвестной и противоречивой информации; рассмотрение и столкновение различных мнений; проблемное изложение учебного материала; проектные задания; деловые и ролевые игры, разноуровневые учебные задания, личностно-смысловой диалог; парная или групповая «мозговая атака» и др.), подобрать диагностический инструментарий, используемый для определения уровня сформированности познавательной сферы старшеклассников и показателей развития их личностных качеств под влиянием личностно ориентированного взаимодействия на уроке.

14. Применение личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников позволяет создать такие условия активного взаимодействия учителя и ученика, в результате которых происходит развитие и саморазвитие как педагога, так и учащегося, который становится субъектом активной познавательной и творческой деятельности.

15. Организованные в ходе опытно-экспериментальной работы мероприятия по взаимодействию школы и семьи привели к убеждению, что связь школы как института социального воспитания и семьи как института родительского воспитания должна обрести форму альянса, главной целью которого должно стать развитие личности каждого школьника.

16. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется принципиально важным: дальнейший поиск и конкретизация признаков и показателей, по которым следует оценивать эффективность личностно ориентированной деятельности учителей и учеников; научно-теоретическое и организационно-методическое обеспечение процесса подготовки учителей к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности в системе повышения квалификации работников образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богоявленская, Ирина Францевна, Москва

1. Абрекова Л.О. Реализация идей личностно-ориентированного обучения в негосударственном вузе: Дис. канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000. — 178 с.

2. Абдулина О.А., Плигин А.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски / О.А. Абдулина, А.А. Плигин //Наука и школа.- 1998- № 4. С.34 - 36.

3. Амшоков Х.Х. Развитие учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка (на материале абхазо-адыгейской языковой группы). Дисс. докт. пед. наук. -М., 2006. -416 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Владос-Пресс, 2002. - 187 с.

5. Алексеева М.Я. Развитие познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения истории на основе информациронно-диагностической модели: Дисс. . канд пед. наук. -М., 2004. 189 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев.- Тюмень, 1997.- 106 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1997. - 348 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. -560 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2.- М.: Педагогика, 1982.-320 е., 295 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство КГУ, 2006. — 568 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство КГУ, 2006. — 320 с.

12. Антонова JI.H. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: Монография /Л.Н.Антонова.- М.: Просвещение,2004. 96 с.

13. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М.: Издательство "Академия", 2000. 176 с.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии /А.Г.Асмолов //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева /Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М., 1999.-256 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности /А.Г.Асмолов. — М., 1990. — 321с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-157 с.

17. Афанасьева Н.А. Личностный подход в обучении /Н.А. Афанасьева // Школьный психолог.- 2001 №32. - С24-30.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. Избранные педагогические труды /Сост. Ю.К.Бабанский. - М.: Педагогика, 1989 - 560 с.

20. Байбородова Л.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. д-ра пед. наук /Л.В.Байбороджова. Ярославль, 1994. - 389 с.

21. Белинский В.Г. Отечественные записки. М., 1978. — 167 с.

22. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах. М.: МПСИ. 2006. - 175 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 416 с.

24. Беспалько В.П. Качество образовательного процесса //Школьные технологии. 2007. -№3. - С. 164-177.

25. Бехтерева Н.В., Тетенькин Б.С. Психолого-педагогическая сущность и критерии эффективности обучения на современном этапе развития образования. Киров, 2000. — 243 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.,-Т. 1.-324 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.,-Т. 2.-298 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С.11 - 17.

29. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. — 321 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4.- С. 23 - 29.

31. Бондаревская Е.В., Бермус А. Теория и практика личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 — 80.

32. Бондаревская Е.В.Педагогическая культура как общественная и личностная ценность //Педагогика, 1999. - №3. — С. 24 — 33.

33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.- 304 с.

34. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С.50-59.

35. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: Изд-во «Первое сентября», 2000. - 312 с.

36. Вагин Н.А. Методика обучения истории в школе. — М., 1972. 235 с.

37. Вакулин О.С. Личностно-ориентированное образование: от теории к практике //Химия в школе. 2008. - №8. - С.32-36.

38. Вакулова Н.О. Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы: Дисс. канд пед. наук. Челябинск, 2001. — 214 с.

39. Волобуев О.В. Политическая история современной России на уроках //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - №1. - С. 1419.

40. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.: Просвещение. 1991. С. 23-34.

41. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В шести томах Т. № 2. М.: Педагогика, 1983. - 386 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

43. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М., 1999. - 257 с.

44. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе.-М., 1999.- 211 с.

45. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

46. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманизацию XXI века //Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. — С.21 - 34.

47. Гаджиметов В.Э. Личностно ориентированный подход к формированию культуры здоровья у старшеклассников: Дисс. . канд пед. наук.-Карачаевск, 2009. 168 с.

48. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. — 240 с.

49. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-М., 1988.-243 с.

50. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.-46 с.

51. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и её реализация в педагогической практике: Дисс. канд. пед. наук. М, 1996.-200 с.

52. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопросы психологии. — 1989. -№2. С. 23 - 27.

53. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии. — 1997. №1. — С. 3 — 11.

54. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. — М.: Политиздат, 1985. — 192 с.

55. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.-С.10-21.

56. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1987. - 265 с.

57. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1998. — 18 с.

58. Ефремова И.М. Современный толковый словарь русского языка. М. 2006. - С. 547

59. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Спб.: издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

62. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. М.: Академия, 2006. — 160 с.

63. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 168 с.

64. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. М., Просвещение, 2004. -175 с.

65. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. 298 с.

66. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266 1 (с изменениями от 21 июля 2008 г. - М.: Гросс-Медиа, 2008.

67. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. - №3. - С.138-140.

68. Зернова Г.П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1999 — 144 с.

69. Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога //Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. -С. 101-114.

70. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер,1999. - 512 с.

71. Информационный портал: http://chtotakoe.info/articles/effektivnost

72. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей, М., 1997. - 198 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореферат дисс. доктора псих. наук. — Л.,1985. -36 с.

74. Карпушев А.В. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий в старших классах средней школы: Дисс. канд. пед.наук. Челябинск, 1999.-203 с.

75. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главные идеи, направления и деятели. СПб, 1914.-321 с.

76. Комиссарова М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: Дисс. канд. пед. наук.- СПб., 2006.- 167 с.

77. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. И.: ИЦ «Академия», 2005. - 198 с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М.,1982. — 314 с.

79. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1988.- 261 с.

80. Концепция модернизации Российского образования на период до 2020 года.

81. Концепция патриотического воспитания граждан РФ //Красная звезда. -2003. 5 июля. - С. 5; Патриот Отечества.- 2003.- № 7. с. 17-22.

82. Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и методические материалв, -М.: ВЛАДОС, 2003. 416 с.

83. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. - 155 с.

84. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Теоретический курс авторизованного изложения. — М., 2000. 279 с.

85. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе. М., 2000. - 189 с.

86. Корчак Я. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992. — 285 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Издательство СамГПИ, 1994. - 165 с.

88. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

89. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. -М.: Педагогическое общество России, 1997.

90. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования, 1995. № 2. - С. 67 - 102.

91. Крылова Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм //Школьные технологии. 2007. - №2. — С. — 31-40.

92. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999.-276 с.

93. Кулагина Г.А. 100 игр по истории. Пособие для учителей. - М., 1997. — 123 с.

94. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. — Ростов-на/Д: ТЦ «Учитель», 2001. 245 с.

95. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара, 2002. — 276 с.

96. Латышина Д.И. История педагогики. М.: ГАРДАРИКИ, 2003. - 346 с.

97. Лыскова В.Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды. Дисс. канд пед. наук. - Тамбов, 1998. - 238 с.

98. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 150-158.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 139 с.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 232 с.

101. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. -Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болковитинова, 2001. 227 с.

102. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И.Лукьяновой. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 176 с.

103. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: Монография. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2004. 440 с.

104. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. 234 с.

105. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002. - 272 с.

106. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / Под ред. М.И. Кондакова и др. М.: Педагогика, 1983-1986.

107. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Издательство Московского университета, 1982. С. 108 - 117.

108. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1999.- 16 с.

109. Махмутов М.И. Современный урок. 4.2. М., 1988. - 189 с.

110. Мельникова E.JI. Проблемный урок, или, как открыть знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2006. - 168 с.

111. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

112. Михальнюк С.Б. Смутное время (уроки в системе развивающего обучения) //Преподавание истории в школе. — 2002. №1.- С. 12-18.

113. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения. С древнейших времен до наших дней. СПб., 2000. - 336 с.

114. Мотивация //Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 268 с.

115. Мочалова Н.М. Типовые ошибки организации урока. Уфа: Центр образовательных технологий, 2002. - 145 с.

116. Крылова Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм //Школьные технологии. 2007. - №2. - С. 31-40.

117. Надточий Ю.Б. Формирование личностно ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников: Дисс. . канд пед. наук. -М, 2002. 171 с.

118. Никол Д. Ремесло учителя истории. М. 1989. - 222 с.

119. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 289 с.

120. Новые ценности образования: Как работает продуктивный педагог. М.,2004. - №4. - С. 28-33.

121. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров /Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд-во «Академия», 1999.-312 с.

122. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (IY XYII вв.) /Сост. Н.В.Ревякина, О.Ф.Кудрявцева. - М., 1999. - 312 с.

123. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. №1, 1996. - С. 32-37.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 845 с.

125. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1989. - 222 с.

126. Павлова Е.П. Классное руководство: как воспитать счастливого. — М., 2001.-211 с.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. 512 с.

128. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М.Бим-Бада. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 765 с.

129. Педагогические технологии. Под ред.В.С.Кукушкина. Ростов-н/Д: Изд.центр «Март», 2002. — 344 с.

130. Пентин А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: структура и цели //Школьные технологии. — 2007. №5. - С. 111-114.

131. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

132. Петровский В.А., Калиненко В.К. и др. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. - 244 с.

133. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //Избр. Пед. Соч. В 2 т. — М.: Просвещение, 1981. Т. 1. -346 с.

134. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М., 1995.-253 с.

135. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики //Педагогика. 1999. - №8. - С.14-18.

136. Полонский В.М. Словарь по педагогике. М., 2004. - 222 с.

137. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: «Высшая школа», 2004. - 283 с.

138. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

139. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный процесс //Гуманизация образования. 1994. -№ 1. - С.34-41.

140. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань: Издательство КГПУ, 1992. 104 с.

141. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыта. Киев, 1998. - 187 с.

142. Проекты и исследования в развивающей школе /Авт.-сост. и науч. ред. А.С.Сиденко. М.: АПК и ППРО, 2007. - 88 с.

143. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2006. - 480 с.

144. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е.Д.Божович, М., 2000. — 334 с.

145. Поляков С.Д. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования // Директор школы. -1997. № 2. - С. 18-25.

146. Плигин А.А.Личностно ориентированное образование: история и практика. Моногрфия. -М.: «КсП+», 2003. 223 с.

147. Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер, 480 с.

148. Развитие личностных качеств учащихся в учебном процессе: Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И.Лукьяновой. В 2-х ч. Ульяновск: ИПК ПРО, 2004.

149. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие, СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 298 с.

150. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия /Пер. с англ. — М.: «Рефлбук», К.: «Ваклер», 1997. 176 с.

151. Роджерс К. «Свобода учиться» /Пер. с англ. — М.: «Рефлбук», К.: «Ваклер», 2005. 212 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В.Давыдов. — М.: Научное издание «Большая российская энциклопедия», 1993. — В 2-х тт.-Т. 1.-689 с.

153. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса //Школьные технологии. — М.: Народное образование, 1999. №6.- С. 27 - 77.

154. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника //Школьные технологии. М.: Народное образование, 1999. - №6.- С. 6 — 26.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 321 с.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Советская педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. -267 с.

158. Сериков В.В. Подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования //Среднее профессиональное образование. 2000. - № 7. - С. 5 -10.

159. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования //Гегярлт (Просвещение). 1998. - №1.

160. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. №5. - С. 16-21.

161. Скарбич С.Н. Формирование исследовательских компетенций учащихся в процессе обучения решению планиметрических задач в условиях личностно ориентированного подхода: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2006. 252 с.

162. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-составитель В.А.Мижериков; Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.

163. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 324 с.

164. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М., 2000. - 343 с.

165. Смирнов И.П. Введение в современное обществознание. М.: Изд. центр «Академия», 2004.- 249 с.

166. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. — М., 1988.-С. 656.

167. Спирин Л.Ф, Румянцева Е.А., Румянцева Т.А. Соционика учителям и родителям. (Как обрести взаимопонимание, согласие, дружбу). /Под ред. д.пед.н. М. И. Рожкова. - М.: Международная педагогическая академия, 1999. -234 с.

168. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учебное пособие для студентов ВУЗов. 4.1. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 265 с.

169. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 231 с.

170. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь. -М., 1993. — 110 с.

171. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1992. -270 с.

172. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

173. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Завед. /Под ред. В.А.Сластёнина. М.: Изда. Центр «Академия», 2002. -368 с.

174. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 388 с.

175. Теория и практика личностно-ориентированного образования (Круглый стол) //Педагогика. 1996. - №5. - С. 16-24; №6. - С. 72-80.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1983. -245 с.

177. Толстой JI.H. Путь жизни. -М., 1910. С.36

178. Трифонова JT.B. Формирование познавательного интереса старших подростков при переходе школы к предпрофильной подготовке: Автореферат . канд. Пед. наук. Кемерово, 2006. - 25 с.

179. Усова С.Н., Талманова Т.М., Хабибуллина В.М. Методика преподавания обществознания в начальной школе. Казань: КГПУ,2005. - 137 с.

180. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов. — Дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2002. — 187 с.

181. Ушинский К.Д. Избраннные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1974.-584 с.

182. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Собр.соч. в 11 т. Т.8. - М.- JL, 1950. — 410 с.

183. Федеральный закон «О государственных стандартах образования».- М.: Гросс-Медиа, 2004.

184. Ханин Ю.Л. Психологическое общение в совместной деятельности. -М., 1986.- 189 с.

185. Харитонова О.В. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии. Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 2006.- 167 с.

186. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т.т. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986.-408 е., 392 с.

187. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения.- М.: Владос-пресс. 2005. 269 с.

188. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб., 2001.-С. 277

189. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1999.- 608с.

190. Хоренко Н.А. Повышение эффективности обучения литературе в условиях личностно ориентированного подхода к учащимся: Дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 201 с.

191. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задачи для подростков и педагогов. -М.: Интерпракс, 1994. 156 с.

192. Чанзан Т.В. Акмеологические факторы развития познавательной сферы сотрудников Федеральной службы по экономическим и налоговым преступлениям: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2003.-203 с.

193. Чернявская А.П. и др. Образовательные технологии. Ярославль, 2005.-98 с.

194. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Педагогический поиск, 2001. - 287 с.

195. Чинкина Н.Ш. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Казань: Издательство КГУ, 2000. - 284 с.

196. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1983.-376 с.

197. Шацкий Т.С. Собрание сочинений: в 2 -х т. Т.1. - М. 1996. - 274 с.

198. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., 1991.223 с.

199. Шелехова М.Н. Из опыта преподавания истории российских революций начала XX века //Преподавание истории в школе. — 2000. -№10. С.25-27.

200. Шереги Ф.Э., Харчев В.Д., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

201. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Издательский центр "Академия", 1999. 288 с.

202. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 248 с.

203. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 236 с.

204. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

205. Щуркова Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. -М.: Айрис-Пресс, 2007. 160 с.

206. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007- 160 с.

207. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М,: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В .П. Зинченко. М., 1989 - 346 с.

209. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. — М., 1991. -264 с.

210. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996 - 232 с.

211. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 278 с.

212. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31 -41.

213. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. - 2001. - №6. - С. 21 - 32.

214. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - №6. — С. 22 - 36.

215. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.- М.: Просвещение, 1985. — 162 с.

216. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 238 с.

217. Диагностический инструментарий, используемый в ходе опытно-экспериментальной работы№ Направления диагностического исследования Используемые методики Краткая аннотация методики Источник1 2 3 4 5

218. Тест «Педагогическое кредо» Определение стилей общения учителя Усова С.Н.Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов. Дисс.пед. наук. -Казань, 2002.-С. 132

219. Анкета Выяснение уровня понимания исследуемой проблемы, отношения к ней педагогов Авторская

220. Удовлетворённость родителей работой школы Анкета Анкета содержит 6 вопросов, удо вл етвор ён ность родителей работой школы определяется в балльной системе Авторская

221. Уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников Педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок проведение и анализ разноплановых контрольных работ

222. Стремление школьников к «Самоактуализационныйсамоактуализации тест»

223. М.И. Лукьяновой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.-176 с.-С. 133-134