автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием

Автореферат диссертации по теме "Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием"

На правах рукописи

КОВТУНОВА Алла Николаевна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С МИГРАНТАМИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Ларионова Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Галагузова Юлия Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 26 декабря 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, в аудитории 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки и на интернет-сайте Уральского государственного педагогического университета www.uspu.ru

Автореферат разослан 25 ноября 2006 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена несоответствием между необходимостью социальной адаптации мигрантов - лиц, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в связи с переселением, и недостаточной готовностью специалистов социальной сферы к работе с ними. Уровень профессионализма социальных работников во многом зависит от рефлексивной готовности специалиста, которая определяется нами как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Рефлексивная готовность специалиста способствует преодолению стереотипности мышления и поведения, осознанию многообразия человеческой культуры, норм, верований, а также совершенствованию межличностных коммуникаций. Это позволяет снизить степень дезадаптированности лиц, меняющих место жительства, а также социальную напряженность в обществе.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между значимостью проблемы формирования рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами и недостаточной ее разработанностью в педагогике. В частности, до настоящего времени не определены оптимальные средства формирования рефлексивной готовности на этапе обучения в вузе.

Научно-методическая актуальность исследования определяется несоответствием между потенциальными возможностями проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов и разработанностью механизмов ее применения. На наш взгляд, проектная деятельность студентов — будущих специалистов по социальной работе с мигрантами может рассматриваться как активное взаимодействие с окружающей действительностью, предполагающее создание нового продукта - проекта, в ходе которого происходит приобретение, анализ, осмысление и переосмысление опыта работы с лицами, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в связи с переселением.

Необходимость устранения данных несоответствий позволяет сделать вывод о существовании актуальной проблемы, которая заключается в определении педагогического потенциала проектной деятельности студентов в качестве средства, способствующего формированию рефлексивной готовности студентов, обучающихся по специальности «социальная работа».

Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Проектная деятельность как средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами».

Объект исследования: формирование рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе.

Предмет исследования: организация проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать эффективность проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности специалистов по социальной работе с мигрантами.

Гипотеза исследования:

1. под рефлексивной готовностью специалиста по социальной работе с мигрантами, на наш взгляд, следует понимать интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации в связи с переселением;

2. в структуре рефлексивной готовности специалиста социальной работы, наряду с традиционно выделяемыми когнитивным (знания о себе и о мире, о рефлексивных процессах); эмог\ионалъно-волевым (сознательное регулирование рефлексивного процесса, позитивное эмоциональное отношение к рефлексии); действенно-практическим (адаптивность поведения) компонентами, может быть выделен аксиологический компонент, предполагающий соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей;

3. проектная деятельность будет способствовать формированию рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы при условии поэтапного построения процесса ее формирования («самопроектирование» - «проектирование отношений» — «социальное проектирование»); смещения способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; освоения преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) определить сущность рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами;

2) выявить педагогический потенциал проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов;

3) опытно-поисковым путем проверить эффективность проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы.

Теоретико-методологической основы исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема находится на стыке таких наук, как философия, психология, социология, педагогика, социальная работа.

При определении исходных теоретических основ мы опирались на: философские (Г. Гегель, И. Кант, А. Лейбниц, В. А. Лекторский, Дж. Локк, А. П. Огурцов, И. Г. Фихте, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий), психолого-педагогические (В. Г. Богин, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, К. Юнг) идеи о сущности рефлексии; теорию саморазвития личности (В. И. Андреев, Н. Р. Битянова, Н. В. Кузьмина), психолого-педагогическую теорию деятельности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн), теории миграции (М. Бойд, Дж. Госс, Б. Линдквист,

A. В. Дмитриев, Т. Н. Юдина), теорию педагогического проектирования (Г. В. Афанасьев, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. В. Матяш, Н. Я. Яковлева).

Методологическую основу исследования составили: гуманистический и личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, Е. В. Бондаревская, Е. Гинцберг), рефлексивно-гуманистический подход к образованию (А. А. Бодалев, И. Н. Семенов, Г. Н. Сериков, С. Ю. Степанов, А. Я. Наин), деятельностный подход в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), проектный подход (Дж. Дьюи, В. А. Кальней, У. Килпатрик, Э. Коллингс, С. Е. Шишов).

Принципиальное значение имели работы, в которых раскрыты проблемы теории и методики подготовки специалистов социальной сферы (М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Л. Г. Гуслякова, В. И. Жуков,

B. А. Никитин, Л. В. Топчий) и развития рефлексивных качеств его личности (М. А. Косова, Н. Б. Шмелева).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач использован комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватный природе изучаемого явления, среди них — теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, сравнение, синтез и эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, изучение результатов проектной деятельности студентов, метод экспертных оценок, метод педагогического эксперимента, методы математической статистики, методы наглядного представления результатов эксперимента.

База исследования: факультет социальной педагогики и социальной работы (в настоящее время — Институт социального образования) Уральского государственного педагогического университета.

Этапы исследования. Исследование по проблеме осуществлялось с 2001 по 2005 гг. в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) — поисково-теоретическом — анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования, изучалось современное состояние и тенденции профессиональной подготовки по специальности «социальная работа». Выявлялась сущность и структура рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами, а также критерии ее сформированное™.

На втором этапе (2002-2005 гг.) — опытно-поисковом — уточнялся педагогический потенциал проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами, проводился констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Третий — завершающий этап (2005-2006 г.) был посвящен обработке и систематизации результатов исследования, уточнению теоретических выводов, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в выявлении:

определяющей роли рефлексивной готовности в достижении профессиональной компетентности специалиста социальной работы; в структуре рефлексивной готовности будущего специалиста по социальной работе с мигрантами, наряду с когнитивным, эмоционально-волевым и действенно-практическим, аксиологического компонента, обеспечивающего соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей;

педагогического потенциала (самостоятельности, кооперации, понимания и терпимости) проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

Теоретическая значимость исследования состоит в авторском определении:

сущности понятий «рефлексивная готовность специалиста по социальной работе с мигрантами», которая определяется нами как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, а также «проектной деятельности» как средства ее формирования; основных критериев, определяющих уровень готовности студента к рефлексивной деятельности - системы профессионально значимых качеств: самокритичности, организованности, коммуникативности, эмпатийности, терпимости и креативности;

педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной готовности студентов средствами проектной деятельности: 1) поэтапное построение процесса (этап «самопроектирование» — этап «проектирование отношений» — этап «социальное проектирование»); 2) перенесение способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; 3) освоение преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности. Практическая значимость исследования заключается в: разработке учебно-методического комплекса спецкурса «Рефлексивный практикум»;

выявлении методик, позволяющих осуществить диагностику сформированности рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе.

Материалы исследования могут использоваться в высшей школе в процессе профессиональной подготовки студентов по специальности «социальная работа», при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, различных видов практики.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, дели, задачам и логике; репрезентативностью, статистической достоверностью и воспроизводимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в формах выступлений на Круглых столах «Инновационные технологии в подготовке специалистов по социальной работе» (Екатеринбург, 2005), «Социальное партнерство: проблемы взаимодействия вузов и НКО» (Екатеринбург, 2006), «Организация практической подготовки студентов-будущих специалистов социальной работы» (Екатеринбург, 2006), отчетов и представления результатов на заседаниях кафедр социальной педагогики и социальной работы, методологических и аспирантских семинарах и конференциях; в процессе реализации программы спецкурса «Рефлексивный практикум» в студенческой аудитории.

На защиту выносятся следующие положения: 1. В отличие от мнения ряда исследователей, определявших рефлексивную готовность как «состояние временной мобилизации психофизических систем человека», мы рассматриваем ее как интегративное качество личности специалиста по социальной работе, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

2. В структуре рефлексивной готовности, включающей когнитивный, эмоционально-волевой и действенно-практический компонент, мы считаем возможным выделить аксиологический компонент, обеспечивающий соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей.

3. Не отрицая наличия существенных фрагментов процесса формирования рефлексивной готовности будущих социальных работников, мы считаем необходимым усилить его целостность путем поэтапного построения («самопроектирование» — «проектирование отношений» — «социальное проектирование»), смещения способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; освоения преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, в которых приводится описание основных элементов учебно-методического комплекса и диагностического инструментария, используемого в ходе опытно-поисковой работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении выявлены противоречия, обусловившие актуальность работы, определены цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологическая основа и используемые в работе методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами средствами проектной деятельности» изложены результаты анализа теоретических и методологических подходов к проблеме, определена сущность понятия «рефлексивная готовность специалиста по социальной работе», уточнен ее компонентный состав, выявлен потенциал проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности социального работника.

Понятие «рефлексивная готовность специалиста по социальной работе с мигрантами» является в нашем исследовании основополагающим. К анализу данной категории мы подошли, проанализировав поэтапно понятия: «рефлексия», «готовность», «рефлексивная готовность».

Теоретико-методологический анализ сущности понятия «рефлексия» позволил сделать следующие выводы: — рефлексия в современных научных исследованиях рассматривается в четырех основных аспектах: личностном (В. К. Зарецкий, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), интеллектуальном

(Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, А. В. Захарова, В. П. Зинченко), кооперативном (Н. Г. Алексеев, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий) и коммуникативном (Г. М. Андреева, И. Е. Берлянд, Н. И. Гуткина, К. Е. Данилин, А. В. Петровский). При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях индивидуальных форм проявления мышления и сознания, а два других — коллективных форм деятельности и опосредующих их процессах общения.

— по мнению большинства исследователей, рефлексия направлена на преодоление личностных и профессиональных проблем, на решение задач, когда не срабатывают традиционные способы и средства (В. М. Розин, О. С. Анисимов и А. Е. Емельянов и др.).

— результатом рефлексии является саморегуляция и саморазвитие личности как во внутреннем плане, так и в социуме.

Значимость рефлексии в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе с мигрантами подчеркивается многими исследователями (Н. В. Бачмановой, М. А. Косовой, О. В. Оконешниковой, Н. А. Стафуриной, Н. Б. Шмелевой). С одной стороны, это связано с принадлежностью данной профессии к системе «человек-человек» (к отличительным особенностям которой относится сложность регламентации деятельности, постоянная включенность в совместную работу, особая роль личности специалиста), а, с другой стороны, определяется спецификой самой профессии.

Так, основными объектами социальной работы в данном случае выступают мигранты (в основном — вынужденные переселенцы, беженцы, нелегальные мигранты). Это люди, находящиеся в ситуации социальной эксклюзии, имеющие целый комплекс проблем (психологических, правовых, медицинских, бытовых) и нуждающиеся в поддержке специалистов.

Помощь социального работника данной категории лиц заключается в основном в обеспечении адаптации мигрантов к новым условиям, и изменении установок социума, профилактику социальной напряженности. В подобных условиях специалисту требуется владение навыками анализа и самоанализа, умение чувствовать, понимать ситуацию, быстро осмыслять общественные процессы, находить нестандартные пути решения возникающих социальных проблем. То есть, профессиональная компетентность специалиста социальной работы определяется уровнем сформированности рефлексивной готовности.

Исходя из анализа научной литературы по проблемам профессиональной подготовки специалиста по социальной работе (В. И. Жуков, В. А. Никитин, Л. В. Топчий, Н. Б. Шмелева), а также специфики профессиональной деятельности по оказанию социальной помощи мигрантам (П. Д. Павленок, И. Г. Зайнышев, Е. И. Холостова), рефлексивная готовность специалиста по социальной работе с мигрантами была определена как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс анализа, осмысления и

переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации в связи с переселением.

Она является одним из условий саморазвития и самосовершенствования специалиста в личностном и профессиональном плане. Рефлексивная готовность способствует «расширению горизонта восприятия» (Н. Б. Шмелева), освобождению от расовых, национальных, религиозных предрассудков, пересмотру привычных систем ценностей, а также позволяет «вжиться» в ситуацию клиента, воспринять ее как действительно проблемную, противоречащую требованиям социума, определить собственную роль в ее разрешении.

В структуре рефлексивной готовности специалиста социальной работы можно выделить четыре основных компонента:

аксиологический (предполагает наличие сформированной системы гуманистических ценностей и построение рефлексии на их основе); когнитивный (представлен знаниями о себе, об окружающем мире, о рефлексивных процессах, методах и приемах осуществления рефлексивной деятельности);

эмоционально-волевой (выражается в сознательном регулировании рефлексивного процесса, наличии позитивного эмоционального отношения к рефлексии, заинтересованности в рефлексии как механизме саморазвития, стремлении анализировать и критически оценивать результаты деятельности, совершенствовать способы поведения и общения в различных ситуациях);

действенно-практический (сформированность навыков осмысления и переосмысления витагенного опыта (постановки цели как основы для оценки результативности своих профессиональных действий, оценивания состояния и проблемной ситуации другого человека, принятия его позиции, «владения» ситуацией взаимодействия с клиентом, анализа причин затруднений, собственных мыслей, состояний и представлений других людей о себе; прогнозирования последствий своих профессиональных действий и т.д.).

Рефлексивная готовность характеризуется сформированностью таких личностных качеств, обусловленных характером будущей профессиональной деятельности специалиста социальной работы, как самокритичность, организованность, коммуникативность, эмпатийность, терпимость, креативность.

Сформированность этих качеств является условием и результатом успешной рефлексивной (и в целом - профессиональной) деятельности.

Можно выделить три основных уровня рефлексивной готовности специалиста социальной работы: низкий, средний и высокий (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни сформированиости рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы

Крн Уровни сформированное™ рефлексивной готовности

терн н Высокий Средннн Низкий

самокритичность Адекватность представлений о себе, реальная оценка своих возможностей, осознание собственных ограничений, открытость новому знанню, способность к пересмотру прнвычных систем ценностей, критическая оценка полученных результатов деятельности, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Завышенная самооценка, собственные ограничения осознаются частично, ярко выраженный внешний локус контроля, ценности, знания, деятельность подвергается осмыслению и переосмыслению не во всех случаях. Заниженная самооценка, используются в основном стандартные способы действования, игнорируются альтернативные подходы, причины затруднений критическому осмыслению подвергаются, но оно имеет деструктивный характер.

организованность Постановка цели как основы для оценки результативности своих действий, планирование, прогнозирование результатов своих действии, умение анализировать причины возникающих затруднений, корректировать неэффективные пути осуществления деятельности, высокий уровень контроля и самоконтроля. Постановка цели как основы для оценки результативности действии, планирование, прогнозирование результатов действий, умение анализировать причины возникающих затруднений, корректировать неэффективные пути осуществления деятельности, высокий уровень контроля и самоконтроля проявляются время от времени. Произвольная постановка целей, нежелание отказываться от неоправдавших себя способов мышления и поведения, низкий уровень контроля, поведение устойчиво, отсутствие стремления изменяться в зависимости от ситуации.

коммуникативность Умение добывать информацию. Построение общения на основе анализа состояний, ожиданий, представлений Другого. Способность предвидеть впечатление, производимое на окружающих. Умение к каждому найти подход, установить контакт, расположить к диалогу. Отсутствие оценочных суждений по поводу действий других. Умение добывать информацию, но не из всех возможных источников. Построение общения на основе .анализа состояний, ожиданий, представлений Другого, умение к каждому найти подход, установить контакт, расположить к диалогу наблюдается время от времени. Неумение устанавливать контакт, налаживать диалог. В процессе общения не учитывается источник информации, состояние, ожидания, представления Другого.

1 эмпатииность «Принятие» Другого, его безоценочное восприятие и понимание, суждение с «позиций Другого», преодоление э гоце нтричности. В некоторых случаях проявляются эгоцентрические установки, суждение с позиций Другого, но не во всех случаях это приводит к корректировке поведения Ярко выраженные эгоцентрические установки, рассуждать с позиций Другого не способен, использует Другого для реализации собственных целей, склонность к ярлыкам, шаблонным оценкам поведения Другого

терпимость Способность принимать мнение другого как данность в процессе успешного взаимодействия. . Умение не раздражаться, не испытывать чувства дискомфорта от обшения с человеком иных взглядов, культуры, традиций. Покорность как сознательное выжидание неблагоприятных условий.

креативность Поиск новых, нестандартных путей решения возникающих проблем, преодоление стереотипов мышления, гибкость в принятии решений. Поиск новых, нестандартных путей решения возникающих проблем не всегда успешен, гибкость в принятии решений проявляется не всегда. Действия стандартны, нетрадиционные подходы к решению проблем не свойственны.

Формирование рефлексивной готовности специалиста социальной работы — сложный и длительный процесс, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения в вузе .

Образовательный процесс вуза обладает большим потенциалом для формирования рефлексивной готовности социального работника как личностного и профессионального качества благодаря своим особенностям (ориентации на развитие профессионального мышления, деятельности, обеспечение субъектной позиции всех участников, включения в профессиональное общение и командную работу и др.).

Кроме того, юношеский возраст, на который в основном и приходится период профессионального обучения в вузе, по мнению ряда ученых (К. А. Абульханова-Славская, Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин и др.) является одним из наиболее сензитивных периодов для развития профессионально значимых личностных качеств, определяющих успешность рефлексирования будущих специалистов социальной работы.

Для формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы в вузе должны быть созданы специальные условия, обеспечивающие включение студентов в процессы рефлексирования (фиксация, отстранение, поиск альтернатив, контроль). Создание необходимых условий обеспечивается путем включения студентов в проектную деятельность.

Проведенный анализ позволил определить проектную деятельность студентов — будущих специалистов по социальной работе как активное взаимодействие с окружающей действительностью, предполагающее создание нового продукта - проекта, в ходе которого происходит приобретение, анализ, осмысление и переосмысление опыта работы с лицами, оказавшимся в трудной жизненной ситуации (в том числе - в связи с переселением).

Проектная деятельность позволяет студентам через самостоятельную постановку и решение проблем переосмыслить имеющийся непосредственный и опосредованный опыт социальной деятельности в контексте реально существующих задач профессиональной деятельности, усвоить ценности будущей профессии, получить необходимые им знания, развить навыки рефлексии в ходе планирования, реализации и оценки проекта.

Развитие рефлексивной готовности студентов осуществляется на каждом из этапов работы над проектом. Благодаря тому, что студент выступает как субъект учения, «деятель», самостоятельно осуществляющий анализ проблем, целеполагание, поиск оптимального решения проблемы проекта, его реализацию и публичную презентацию, осуществляется «диалог с собой». Интерактивный характер деятельности, предполагающий сотрудничество участников проекта с другими (координатором проекта, другими студентами,

окружающей социальной средой) способствует выстраиванию «диалога с Другим» и «диалога с Социумом».

С учетом вышеперечисленных особенностей проектной деятельности, представлений о структуре рефлексивной готовности специалистов по социальной работе с мигрантами, основываясь на выводах С. Л. Рубинштейна относительно этапов становления профессионала, нами были определены следующие этапы формирования рефлексивной готовности специалистов в вузе: «самопроектирование» - «проектирование отношений» - «социальное проектирование», их цели и основные результаты.

Этап 1. Самопроектнрованпе («Я»)

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к саморефлексии.

На данном этапе происходит самопознание и самоопределение студента, овладение методами самодиагностики, студенты знакомятся с особенностями профессиональной деятельности, требованиями к специалисту, профессиограммой социального работника. В качестве конечного «продукта» на данном этапе студентами создается индивидуальный проект, направленный на выявление и решение собственных проблем — личный сайт, книга «Кто Я», сборник статей «Интервью с самим собой», «Путевой дневник», «Модель специалиста социальной работы» и др.

В результате студенты начинают четко осознавать проблемный характер деятельности специалиста по социальной работе, необходимость развития рефлексивных навыков, составляется план профессионального саморазвития («проект будущего»). Вырабатываются навыки ведения внутреннего диалога «о самом себе», приобретения знаний о себе, позитивное отношение к себе, определения перспектив и траекторий развития, постановки личных целей, планирования действий, необходимых для достижения результата.

Этап 2. Проектирование отношений («Я—Другой»)

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к рефлексии Другого.

Данный этап предполагает перенос акцентов на групповую работу, в ходе которой у студента развивается эмпатийность, способность восприятия Другого (с том числе — и иной культуры, национальности, вероисповедания), его проблемы как своей собственной, навыки межкультурного взаимодействия и взаимопонимания, способность к построению взаимоотношений на основе рефлексии намерений, поступков, мыслей и чувств другого человека.

Изменяется и характер выполняемых проектов (коллективные проекты — «Отражение», «Глаза в глаза», «Мы с тобой»).

Результат: рефлексивная готовность к дифференцированным, согласованным процессам в диаде и группе, к кооперации.

Этап 3. Социальное проектирование («Я — Социум», «Другой — Социум»)

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к рефлексии Социума.

На заключительном этапе студентами приобретаются навыки комплексного осмысления и пересмысления социального опыта, критического анализа неэффективных путей разрешения социальных проблем, постановки целей собственной деятельности по их преодолению, поиска нетрадиционных способов нормализации межкультурных отношений, развития общения, преодоления нетерпимости и развития диалога, профилактики или коррекции социальной проблемы, прогнозирования возможных рисков при их реализации.

По завершению этапа студентами разрабатывались, защищались и реализовывались межпредметные проекты (создание «Глоссария по социальной работе с мигрантами», проведение «Конкурса рефератов учащихся школ по проблеме поиска различных форм межэтнического и межкультурного диалога»), исследовательские («Социально-психологическая работа с детьми из семей вынужденных переселенцев в условиях оздоровительного лагеря», «Социальная работа с нелегальными трудовыми мигрантами», «Формирование имиджа специалиста по социальной работе с мигрантами»), информационные («Мигрант! Знай свои права!»), творческие («Фестиваль национальной кухни», «Выставка национальных культур «УрФО - наш общий дом», «Мастерская «Культурный интегратор», Фестиваль «Мы разные, но мы вместе»), мультипроекты (Форум наций «Территория молодых»).

Результат: приобретение студентами позитивного опыта комплексного рефлексирования (от выявления проблемы до создания средств для их конструктивного преодоления), формирование готовности к поиску, занятию и укреплению профессиональной позиции в социуме, преодолению кризисных ситуаций посредством осмысления и переосмысления ценностей, знаний, результатов деятельности.

В ходе формирования рефлексивной готовности студентов — будущих специалистов социальной работы используется комплекс средств (наглядные пособия (видеофильмы, само диагностирующие обучающие заметки, граффити, слайды) и учебно-методическое обеспечение (Учебная программа спецкурса, модульное пособие для студентов, Руководство по составлению рефлексивного портфеля, Сборник упражнений, Сборник проблемных ситуаций)).

При реализации данной модели преподаватели выступают в роли тьюторов. Основные задачи тьюторов состоят в работе с образовательными потребностями учащихся, оказании им помощи в поиске себя и своей цели в жизни, а также осуществлении контроля за динамикой развития его личностных качеств.

Отношения тьютор-студент предполагают единство делового (сотрудничества) и личностного (общения) аспектов взаимодействия, предоставляющих студентам возможность раскрыться, проявить себя и самореализоваться в учебной деятельности. В процессе формирования рефлексивной готовности студентов тьютор организует рефлексивное осмысление и переосмысление ценностей, знаний и деятельности, учит студента использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и ресурс. Это позволяет почувствовать студенту свою субъектность в ходе решения задач планирования, организации, контроля, оценки уровня собственных достижений, обеспечивает индивидуализацию продвижения в обучении, разработку собственных образовательных маршрутов. Данная идея реализовывалась посредством методологических семинаров, посвященных как рассмотрению теоретических проблем формирования рефлексивной готовности студентов, так и практическим вопросам (разработке педагогических проектов).

Кроме того, происходит смещение способа оценивания студентов с внешнего на внутренний. При традиционной системе оценивание осуществляется путем «предъявления» учебных результатов преподавателю, при этом активизации рефлексивных процессов не происходит. Для «запуска» рефлексивного механизма студент, делая нечто, должен «опробовать» это на глазах других. И понять по самоощущению и реакции (не отметочной) других, что то, что он сделал, «работает», имеет смысл, производит эффект влияния — или не производит, а тогда переделать, корректировать, и, наконец, самому принять решение, что проделанное достойно отметки о достижении.

Это позволяет создать основу для рефлексирования, обеспечивает анализ целей, процесса и результатов учебных действий преподавателя и студента, формирует точное представление об уровне развития студента, осознание того, какие элементы недостаточно сформированы, выявляет необходимость по оказанию оперативной помощи студенту.

Для организации внутреннего оценивания применяется прием создания портфолио, а также используются такие форм проведения текущего контроля как рейтинговый контроль, трехуровневые, коллективные и выездные экзамены, что позволяет отслеживать индивидуальную траекторию обучения.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию рефлексивной готовности студентов-будущих специалистов по социальной работе с мигрантами» представлено описание программы опытно-поисковой работы (цели, задачи и основные этапы), определен фактический уровень сформированное™ рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы и исследовано влияние на него разработанной модели.

Опытно-поисковая работа проводилось в 2001-2006 гг. на факультете социальной педагогики и социальной работы (в настоящее время- Институт социального образования) Уральского государственного педагогического университета. В общей сложности в нем приняли участие 125 студентов.

Для получения информации об уровне сформированности рефлексивной готовности студентов-будущих специалистов социальной работы использовались следующие методики диагностики:

1. уровень самокритичности оценивается при помощи методики О. С. Анисимова, методики диагностики адекватности самооценки С. А. Будасси, бесед, рефлексивных эссе.

2. организованность определяется путем экспертной оценки (наблюдения), методики определения мотивации достижений М. Ш. Магомед-Эминова), оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.

3. коммуникативность оценивается с использованием методики оценки уровня коммуникативности (В. Ф. Ряховского), оценки навыков рефлексивного слушания, выявления коммуникативных и организаторских способностей (В. В. Синягина, Б. А. Федоришин), самооценки, наблюдения.

4. эмпатия определяется с помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, методики оценки способов реагирования в конфликте (методика К. Н. Томаса, адаптированная Н. В. Гришиной), методики выявления уровней эмпатийности (И. М. Юсупова), наблюдения.

5. терпимость оценивается с использованием многоуровневого личностного опросника «Терпимость», разработанный А. Г. Маклаковым и А. А.Черемисиным.

6. креативность определяется с помощью методики определения творческого потенциала, креативности (Дж. Рензулли), методом наблюдения.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы показал, что в условиях традиционной системы подготовки будущих специалистов социальной работы рефлексивная готовность формируется недостаточно. Стихийного роста рефлексивной готовности как результата накопления профессионального опыта социального работника не наблюдается. Показатели большинства студентов соответствуют низкому уровню сформированности рефлексивной готовности.

Определение исходного уровня сформированности рефлексивной готовности студентов позволило нам скомплектовать группы для проведения формирующего эксперимента: две экспериментальные и две контрольные.

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы были получены следующие сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапов (Таблица 2):

Таблица 2

Сравнительный анализ уровней сформированностн рефлексивной готовности студентов

Группа чел Кол-во, чел. Констатирующий этап Формирующий этап

Низкий уровень, % Средний уровень, % Высокий уровень, % Низкий уровень, % Средний уровень, % Высокий уровень, %

ЭГ-1 30 80 13 7 37 40 23

ЭГ-2 32 81 12 7 34 44 22

КГ-1 31 77 13 10 68 19 13

КГ-2 31 75 16 9 65 19 16

Полученные результаты свидетельствуют о существенных изменениях уровня сформированностн рефлексивной готовности студентов при реализации использовании проектной деятельности.

Количество студентов, находящихся на низком уровне сформированностн рефлексивной готовности, в КГ-1 уменьшилось на 9%, в КГ-2 - на 10%, в ЭГ-1 - на 43%, в ЭГ-2 - на 47%. Количество студентов, находящихся на среднем уровне сформированности рефлексивной готовности, увеличилось в КГ-1 на 6%, в КГ-2 - на 3%, в ЭГ-1 - на 27%, в ЭГ-2 — на 32%. Количество студентов, находящихся на высоком уровне сформированности рефлексивной готовности, увеличилось в КГ-1 на 3%, в КГ-2 — на 5%, в ЭГ-1 - на 16%, в ЭГ-2 - на 15%. Положительные изменения уровня сформированности рефлексивной готовности студентов можно отметить во всех группах, но наиболее значительны они в экспериментальных группах.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтверждают рабочую гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1) рефлексивная готовность специалиста по социальной работе с мигрантами может быть определена как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс анализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации в связи с переселением;

2) компонентный состав рефлексивной готовности специалиста социальной работы представлен совокупностью аксиологического (предполагает наличие сформированной системы гуманистических ценностей и построение рефлексии на их основе); когнитивного (представлен знаниями о себе, об окружающем мире, о рефлексивных

17

процессах); эмоционально-волевого (выражается в сознательном регулировании рефлексивного процесса, наличии позитивного эмоционального отношения); действенно-практического

(сформированность навыков осмысления и переосмысления витагенного опыта) компонентов;

3) рефлексивная готовность будущих специалистов социальной работы характеризуется сформированностью таких личностных качеств, обусловленных характером будущей профессиональной деятельности специалиста социальной работы, как самокритичность, организованность, коммуникативность, эмпатийность, терпимость, креативность;

4) проектная деятельность студентов, благодаря ее особенностям, может рассматриваться как основное средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы;

5) процесс формирования рефлексивной готовности специалистов социальной работы средствами проектной деятельности должен включать в себя 3 этапа: «самопроектирование» — «проектирование отношений» — «социальное проектирование»; способ оценивания учебных результатов студентов необходимо изменить с внешнего на внутренний; преподавателями должна быть освоена роль тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ НАШЛИ ОТРАЖЕНИЕ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикация в издании, включенном в реестр ВАК:

1. Ковтунова, А. Н. Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности студентов— будущих специалистов социальной работы /А. Н. Ковтунова, И. А. Ларионова // Образование и наука. — 2006. — №4. — 0,3 п.л.

Другие публикации:

2. Ковтунова, А. Н. Использование активных методов обучения в подготовке работников учреждений социальной сферы /А. Н. Ковтунова // Новые инициативы в образовании и практике социальной работы: Диалог российских и европейских университетов : материалы международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 2628 сентября 2004 г. / Уральский государственный университет им. А. М. Горького. — Екатеринбург, 2004. — 0,2 п.л.

3. Ковтунова, А. Н. Технология формирования рефлексивной культуры специалиста социальной работы в вузе / А. Н. Ковтунова // Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 21-22 апреля 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 0,2 п. л.

4. Ковтунова, А. Н. Структура профессиональной культуры социального педагога / А. Н. Ковтунова, О. С. Боженова // Человек. Общество. Социализация : материалы Республиканской научно-практической конференции. — Уфа: БГПИ, 2005. — 0,13 п. л.

5. Ковтунова, А. Н." Использование технологий мастерских в формировании рефлексивной культуры специалиста социальной работы / А. Н. Ковтунова, О. С. Боженова // 10-я Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект» : материалы конференции, Калуга / Калужский гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского. — Калуга, 2005. — 0,19 п. л.

6. Ковтунова, А. Н. Развитие навыков толерантного взаимодействия у будущих специалистов социальной работы / А. Н. Ковтунова, И. Ф. Давлеткирова // 10-я Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект» : материалы конференции, Калуга / Калужский гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского. — Калуга, 2005. — 0,16 п. л.

7. Ковтунова, А. Н. К вопросу о формировании рефлексивной культуры специалистов социальной работы в вузе / А. Н. Ковтунова // Духовно-нравственное воспитание студентов в условиях современного вуза : материалы научно-практической конференции, Екатеринбург, 15 октября 2005 г. / Урал. гос. тех. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 0,31 п. л.

8. Ковтунова, А. Н. Технологические основы формирования рефлексивной культуры специалиста социальной работы в вузе / А. Н. Ковтунова //Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы : материалы всероссийских научно-практических конференций по социальной работе и социальной педагогике, Екатеринбург, 20 октября 2005 г., 11 ноября 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 0,25 п. л.

9. Ковтунова, А. Н. Рефлексивный практикум : программа спецкурса (для специальности 350500 - социальная работа). — Екатеринбург, 2005. — 1,9 п. л.

10. Ковтунова, А. Н. Рефлексивный практикум : рекомендации по организации и проведению рефлексивной игры (для специальности 350500 - социальная работа). — Екатеринбург, 2005. — 1,5 п. л.

11. Ковтунова, А. Н. Рефлексивный практикум : методическое руководство по составлению Рефлексивного портфеля (для специальности 350500 — социальная работа). — Екатеринбург, 2005. — 0,9 п. л.

12. Ковтунова, А. Н. Рефлексивный практикум : сборник проблемных ситуаций (для специальности 350500 — социальная работа). — Екатеринбург, 2005. — 0,7 п. л.

13. Ковтунова, А. Н. Рефлексивный практикум : сборник упражнений (для специальности 350500 - социальная работа). — Екатеринбург,

2005.-4,0 п. л.

14. Ковтунова, А. Н. Рефлексивная культура специалиста социальной работы : диагностический инструментарий. — Екатеринбург, 2005. — 1,6 п. л.

15. Ковтунова, А. Н. Педагогические условия формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов социальной работы / А. Н. Ковтунова // Социальные науки: опыт и проблемы подготовки специалистов социальной работы : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург,

2006. / Рос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006 — 0,3 п.л.

Подписано в печать 16.11.2006. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. I Тираж 100 экз. Заказ 1884 Издательство Уральского государственного педагогического университета Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хусаинов, Шаукат Габдулхакович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Историко-теоретические предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической системы.

1.1. Личностно-развивающее образование в истории модернизации учебно-воспитательного процесса.

1.2. Предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической теории.

1.3. Особенности личностно-развивающего образования в национальной школе как целостной дидактической системы

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Теоретико-методологические условия личностно-развивающего образования как воспитательной системы в национальной школе

2.1. Условия повышения роли современных понятий и категорий воспитания в социализации личности школьника

2.2. Изменение системы воспитания в национальной школе в контексте личностно-развивающего образования.

2.3. Личностно-развивающие формы реализации воспитательного потенциала национально-регионального компонента содержания образования.

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Технология личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

3.1. Дидактические требования к формированию языковой личности школьника в условиях бинарного образования.

3.2. Технологии использования педагогического потенциала национальной школы в развитии креативности учащихся.

3.3. Особенности функций управления личностно-развивающим образованием в двуязычной школе

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. Реализация личностно-развивающего образования в национальной школе

4.1. Проектирование содержания личностно-развивающего образования в условиях двуязычия

4.2. Моделирование уроков личностно-развивающего типа в школах с национально-русским двуязычием.

4.3. Результаты экспериментальной проверки личностно-развивающего образования в национальной школе.

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием"

Актуальность исследования. Начало XXI века характеризуется глобальными изменениями в образовании, стремительно разворачивающимися в нем инновационными процессами. Условием эффективности образовательного процесса становится готовность школ и педагогов к переменам, направленным на улучшение жизни каждого ребенка, на создание условий для развития его творческих способностей. Наблюдаемая в конце XX- начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (социальному, нравственному, интеллектуальному), а также к формированию языковой личности актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Потребность в таких разработках наиболее очевидно выражена в национальных школах России: образовательный процесс в этих школах осуществляется на двуязычной основе, технологии, выработанные на одном языке, не всегда обеспечивают нужный результат на другом языке.

XXI век - век многоязычия (ЮНЕСКО) - еще более актуализирует проблему личностно-развивающего образования и переводит ее в плоскость самореализации личности в определенной национальной культуре, родном языке или втором языке.

Обращаясь к проблеме личностно-развивающего образования, подчеркнем, что в это понятие входят не только парадигмы личностно-ориентированного или развивающего обучения, но и подходы, выработанные наукой в контексте всеобщей гуманизации образования и воспитания: развитие общекультурного, социально-нравственного уровня личности, дифференциация образования, индивидуализация обучения, воспитание толерантного сознания, развитие творческих способностей, становление психических и коммуникативных свойств ребенка и т.д.

Разработка теории личностно-развивающего образования стала доминирующей, когда задача гуманизации образования стала государственной политакой: стало ясно, что образование не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.

Принцип гуманизации обучения первоначально нашел отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е гг. XX в. как альтернативное направление в практике обучения и воспитания в противовес авторитарной и академической педагогике. Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ряде гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика» (Е.Н.Ильин).

Несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных процессу образования (обучения, воспитания, развития) личности, эта проблема в двуязычных национально-культурных условиях исследована явно недостаточно.

Под конечным результатом развития личности (вслед за И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, А.А.Кирсановым и др.) мы понимаем подготовку человека, успешно обученного знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру. Однако практика сегодняшнего дня показывает, например, что выпускник татарской школы не всегда может сдать ЕГЭ по русскому языку на должном уровне, соответственно ему закрыт доступ во многие вузы России.

Внедрение личностно-развивающего образования предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения и воспитания. Они касаются, прежде всего, создания на уроке условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию и приобретению нового опыта. Такой подход, который вносит существенные изменения в понимание содержания образования и характера общения обучающих и обучаемых, А.В.Петровский называет личностно-ориентированным. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта и действия; приоритетного старта.

В связи с этим особую значимость приобретают исследования, посвященные вопросам становления и развития личностно-развивающего обучения в истории педагогики и современной дидактике. В отечественной педагогике эти вопросы рассматривались преимущественно на материале сначала советской школы, затем российской, т.е. школы с русским языком обучения. Опыт же личностно-развивающего образования в школах с родным или национально-русским двуязычием оставался практически не изученным.

Изучение современного состояния учебно-воспитательного процесса в школах и педагогической науке позволило установить ряд серьезных противоречий:

- между обоснованием ведущей роли личностно-развивающего обучения в современной педагогической науке и недостаточным вниманием к методам, технологиям, системам личностно-развивающего образования в национальных школах;

- между актуальной необходимостью ориентации национально-региональных систем образования на развитие личности и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, принципах, структуре, функциях личностно-развивающего образования в условиях национальной школы;

- между возможностями современных национальных систем образования в развитии личностного потенциала личности школьника в условиях национально-русского двуязычия (когда учебный процесс происходит на смешанной двуязычной основе) и недостаточным их практическим осуществлением, а также отсутствием научно обоснованной системы их эффективного использования в процессе школьного образования.

Систематизация данных противоречий позволила установить основное противоречие, которое мы видим в несоответствии между объективно существующим богатым и разнообразным опытом личностно-развивающего обучения в педагогической теории и практике и отсутствием обобщенного исторического опыта развития и становления образования, ориентированного на развитие личности, способного формировать современную теорию личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Проблема и состояние ее научной разработанности.

Названные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы социально-исторические предпосылки и условия становления и развития теории личностно-развивающего образования в многонациональном обществе.

Для понимания сущности личностно-развивающего образования особое значение имеет современная парадигма интерпретации личностно-развивающих подходов в истории образования и педагогической мысли.

Личностно-развивающее образование как особая педагогическая система было обозначено в теориях проектирования личности, индивидуализации обучения, поликультурного образования, этнического самосознания, национальной культуры и др. Проектированием личности и систем общеобразовательных и профессиональных знаний и умений занимались Е.С.Заир-Бек, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.Джонс, М.Полани и др. Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах

Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют труды, посвященные проблемам этноса классиков зарубежной социологической науки (Э.Геллнер, М.Вебер, Р.Дарендорф, Г.Зиммель, Л.Козер, Х.Кон, Ф.Хайек, Э.Шилз, Ш.Эйзенштадт и др.), психологические концепции в этносоциологии, отраженные в работах Р.Бенедикт, Г.Лебона, М.Мид, Э.Сэпира, Б.Уорфа и др.

Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время некоторые этнические аспекты (А.Н.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.Тойнби и др.). В этносоциологии проблемы развития культуры народов страны подняты Ю.В.Арутюняном, М.Н.Губогло, Л.М.Дробижевой, С.С.Савоскул, А.А.Сусоко-ловым и др.

Проблемы этнического самосознания с философских позиций рассматриваются в работах Г.Г.Дилигенского, И.С.Кона, Б.В.Поршнева, К.Н.Хабибул-лина и др. Структуре, условиям формирования и функционирования этнического самосознания посвящены работы этнографов С.А.Арутюнова, Ю.В.Бром-лея, В.И.Козлова, В.В.Пименова, С.А.Токарева, К.В.Чистова и др.

Роли национальной культуры в процессе формирования личности и другим вопросам развития национального образования посвящены работы К.Ш.Ахиярова, В.М.Беркутова, Е.П.Жиркова, Р.Ш.Маликова, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Т.С.Саидбаева, Г.Ф.Хасановой, А.Н.Ху-зиахметова и др. Все большее развитие получают исследования, посвященные вопросам межнационального общения (С.К.Бондарева, Г.Х.Гасанов, А.Ф.Даш-дамиров, В.П.Комаров, В.Г.Крысько, З.Ф.Мубинова, М.И.Богомолова и др.).

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать специфические принципы. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, добавившие к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики, принципы психологической теории деятельности, которые основываются на учете возрастных и индивидуальных личностных изменений. Эти принципы они считают целесообразным и необходимым положить в основу любой современной разумной системы образования и воспитания. Но этим решение задачи не завершается, т.к. их надо верифицировать, развить и операционализи-ровать, т.е. создать соответствующие методики, психотехники, педагогические технологии, предназначенные для реализации в педагогической деятельности.

Не меньшее значение В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и другие придают восстановлению принципов личностно-развивающего образования, имеющихся в истории педагогики, возрастной физиологии, общей дидактике и частных методиках. Их сравнительный анализ позволит выявить не только частные, но и общие принципы формирования личности, разработанные в различных человековедческих науках. Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития.

В настоящее время в рамках личностно-развивающего образования называют несколько парадигм: когнитивно-ориентированное обучение (М.М.Поташник); деятельностно-ориентированное образование (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер); теория развивающего обучения Л.В.Занкова; теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; концепция личностно-ориентирован-ного обучения (В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, Н.А.Алексеев); концепция личностно-развивающего обучения (А.В.Петровский, В.В.Сериков); метапсихологическая концепция развивающегося образования (Э.Ф.Зеер).

Охарактеризуем каждую из них.

Когнитивно-ориентированное - «знаниевое» обучение. Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков. Главная ценность - социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслооб-разующим фактором является информационное обеспечение личности; развитие личности оказывается «побочным продуктом» учебно-познавательной деятельности. С психологической точки зрения это личностно отчужденное образование.

Деятельностно-ориентированное образование. Доминирует в системе начального и среднего профессионального образования, имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетенций). Личностный смысл - формирование профессиональной направленности.

Теория развивающего обучения Л.В.Занкова. Главной ценностью обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором выступало обучение на высоком уровне трудностей. Целевая ориентация - направленность на формирование теоретических знаний, развитие эмпирического мышления.

Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (1960). Ведущей ценностью обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного возраста. Смыслообразующим фактором выступала развивающаяся ведущая деятельность. Целевая ориентация - развитие теоретического мышления и усвоение теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Парадигма (концепция) личностно-ориентированного обучения. Конституирующая ценность заключается в развитии личности, ее автономности, самостоятельности, индивидуальности, самореализации, ответственности и др. Смыслообразующими моментами этого образования являются содействие (обеспечение) реализации потребности личности в саморазвитии, самоосуществлении, самоидентификации, самоопределении и самоактуализации. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса.

Концепция личностно-развивающего обучения. Ценностями этого образования становятся универсальные личностные способности: смыслотворчест-во, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность (самоценная активность).

Личностно-развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного процесса, самодвижение в образовательном пространстве связей с другими субъектами образования. Конституирующей характеристикой является универсальность личностного опыта.

Метапсихологическая концепция развивающегося образования. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образования и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Саморегуляция развивающейся деятельности приобретает особый ценностно-смысловой контекст.

Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности данных концепций показывает, что в каждой последующей концепции образования, усиливается развивающий потенциал образования. Если в традиционной образовательной парадигме - когнитивно-ориентированной - развитие обучаемых было «побочным» продуктом, в развивающих теориях обучения - решающее значение, смысл, ценность приобретают познавательные способности: наблюдательность, рефлексия, мышление, то в концепциях личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения главной ценностью становится развитие целостной личности обучаемых, всех ее структурных составляющих. Личностным смыслом провозглашаются самоактуализация и саморазвитие.

Анализ современной парадигмы личностно-развивающего образования выявил отсутствие концептуальных трудов, отражающих историю становления личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Таким образом, недостаточная историко-теоретическая разработанность избранной проблемы и ее особая научная и практическая значимость в условиях многонационального и поликультурного общества современной России обусловили выбор темы исследования «Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием».

Цель исследования: на основе изучения историко-педагогического наследия, накопленного в России, раскрыть процесс становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Объектом исследования является историко-педагогическое наследие и процесс становления личностно-развивающего образования в педагогической теории и практике.

Предметом исследования являются социально-исторические и теоретико-методологические основы (сущность, содержание, структура, принципы, функции, критерии, этапы, методы, средства, тенденции) становления лично-стно-развивающего образования как педагогической системы в условиях национально-русского двуязычия.

На предварительном этапе исследования была выдвинута идея, которая в форме гипотезы заключалась в следующем: становление теории личностно-развивающего образования в условиях двуязычия осуществилось (произошло) на базе следующих социально-исторических и теоретико-методологических положений:

- формирования содержания нового понятия личностно-развивающего образования в отличие от понятий «личностно-ориентированного» и «проблемно-развивающего обучения»;

- выявления предметноцентрической, логоцентрической и антропоцентрической тенденций становления и развития личностно-ориентированного образования как педагогической системы;

- определения критериальных характеристик личностно-развивающего образования, связанных с фиксацией развития языковой личности на уровне координативного, субординативного, смешанного двуязычия;

- раскрытия социально-экономических, национально-демографических, этико-нравственных, психолого-педагогических условий реализации различных типов двуязычия в национальной и смешанной школе;

- выявления и реализации воспитательного потенциала учебных предметов в общеобразовательной школе; выделения основных компонентов технологии личностно-развивающего образования в условиях двуязычия;

- определения содержания и системы личностно-развивающего образования в национальной и смешанной школе.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и прогнозируемым результатом определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру, функции, тенденции личностно-развивающего образования;

2. Раскрыть теоретико-методологические, социально-исторические предпосылки становления личностно-развивающего образования;

3. Обосновать целостную педагогическую концепцию функционирования личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

4. Разработать и апробировать технологию личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

5. Обосновать и экспериментально проверить дидактическую систему личностно-развивающего образования в школах с этнокультурным компонентом.

Методологической основой исследования явились принципы историзма, научности, плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей, исследования историков и теоретиков по моделированию и построению образовательной системы, направленной на самовыражение личности учащегося. В основу исследования легли идеи философской и педагогической антропологии (Н.А.Бердяев, Б.М.Бим-Бад, О.Ф.Больнов, В.Дильтей, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Г.Ноль, Н.И.Пирогов, Г.Плеснер, В.В.Розанов, В.С.Соловьев,

К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, М.Шелер и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Р.Бернс, У.Глассер, Я.Корчак, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Сатир, С.Френе, Э.Фромм, Ш.А.Амонашвили, В.А.Су-хомлинский и др.), публикации о возможностях и условиях использования личностно-ориентированного подхода в педагогической практике (Д.А.Белухи-на, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, О.С.Газман, В.В.Горшкова, Э.Н.Гусин-ский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская), научные положения о сущности, становлении и развитии педагогических систем (В.П.Беспалько, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, Н.Л.Селиванова и др.).

Основными методологическими подходами при формировании содержания и процесса личностно-развивающего образования стали:

- системно-функциональный подход, учитывающий динамику, тенденции и перспективы развития личности;

- личностно-ориентированный подход, направленный на развитие личностных качеств обучаемого, определяющих эффективность его творческой профильно-ориентированной деятельности;

- дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности обучаемых, уровень их исходной предметной компетенции, характер и степень их мотивированности к предметной подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса;

- профильно-ориентированный подход, позволяющий интегрировать дисциплины учебного плана с позиций оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста, модернизировать преподавание дисциплин на основе зафиксированных в профессиограмме типовых задач; усиливать профессиональную ориентацию дисциплин;

- этнодидактический подход, учитывающий этническое происхождение личности и ее способность к межкультурным коммуникациям.

Источниковую базу исследования составили данные истории педагогики, документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства образования и науки Республики Татарстан, образовательных учреждений и ведомств других регионов РФ; труды известных педагогов-просветителей прошлого.

В качестве дополнительных источников привлечены сведения русских летописей, художественных и публицистических произведений, материалы устного народного творчества народов, проживающих на территории России.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: историко-логический и сравнительный анализ педагогических источников; изучение и обобщение передового педагогического опыта по осуществлению системы личностно-развивающего образования; теоретическая и методическая интерпретация и обобщение материалов исследования; синкретическое представление изученного ретроспективного материала; проведение констатирующих и формирующих педагогических экспериментов в образовательных учреждениях Республики Татарстан.

Этапы исследования. Исследование проблемы проводилось с 1987 по 2006 гг. Условно можно выделить четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (1987-1994 гг.) - поисково-подготовительный. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, на основе исторического анализа литературы и документов выявлен уровень ее разработанности в науке и педагогической практике; определены основные этапы формирования концепции личностно-развивающего образования в истории педагогической науки; осуществлялось изучение и обобщение передового педагогического опыта по реализации личностно-развивающих подходов в школьном образовании.

Второй этап (1995-1997 гг.) - диагоностико-рекогносцировочньш. На данном этапе была начата разработка целей, задач, гипотезы, плана проведения экспериментальной работы, а также подготовка экспериментальной базы для ее проведения; проведен пилотажный эксперимент с целью изучения потенциальных возможностей личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Третий этап (1998-2003 гг.) - опытно-эксперимепталъный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-эксперименталь-ная работа по реализации личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов, осуществлялись испытание и доводка разработанных технологий, уточнение и экспериментальная проверка дидактической системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Четвертый этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; подготовка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс школ и гимназий с национально-русским двуязычием; определение перспектив дальнейших исследований в данной области; оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15-ти лет на базе гимназий с татарским языком обучения г. Казани (№ 1,2,11, 13,16 и др.), гимназий с татарским языком обучения гг. Зеленодольска, Азнакаево, Бугульмы, Альметьевска и др. Через курсы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (впоследствии ИРО РТ), на которых соискатель систематически выступал с лекциями, основные положения исследования, практические наработки становились достоянием руководителей школ республики, заместителей директоров, учителей татарского языка и литературы, русского языка и литературы, географии, истории, физики, математики, химии и др. предметов.

На основе анализа исследований по психологии, философии, педагогике, лингводидактике мы сформулировали следующие концептуальные положения личностно-развивающего образования:

- современное представление о личностно-развивающем образовании определяется социально-историческими изменениями педагогических взглядов на личность как субъект обучения, воспитания и развития: от предметноцен-трического до логоцентрического и далее - к антропоцентрическому;

- личностно-развивающее образование представляет собой спроектированную определенным образом организацию процесса образования, создающую необходимые условия для развития у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, потребностями и психофизиологическими особенностями;

- сложившиеся в разных регионах России национально-государственное двуязычие, активизация в сознании языковых личностей вербалыю-семантических, когнитивных, мотивационно-прагматических аспектов общения существенно влияют на личностно-развивающее образование, формируя в одних случаях координативное двуязычие, в других - субординативное или смешанное;

- целью личностно-развивающего образования является создание таких условий учебного взаимодействия между обучающимся и обучающим, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия; в структуре языковой личности обеспечивается движение от смешанного к субординативному и далее - к ко-ординативному двуязычию;

- личностные социально-профессиональные особенности преподавателя имплицируются в технологии обучения, выступая условиями развития обучаемых;

- воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через систему непрерывного педагогического образования и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых;

- критериями эффективности организации такого образования выступают ключевые характеристики общеобразовательной, предметно-ориентированной, профильно-ориентированной и профессионально-ориентированной подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке:

1. На основе системного анализа выявлены содержание и особенности становления системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием:

- социально-исторические, обусловленные изменениями в государственном устройстве стран, в которых эта система формировалась;

- культурно-исторические, обусловленные традициями совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные, языковые группы;

- духовные, состоящие в активизации процессов возрождения национальных культур и языков, их модернизации, межкультурной коммуникации;

- социальные, заключающиеся в диверсификации системы образования, расширении сети татарских и других национальных школ;

- демографические, характеризующиеся возрастанием полиэтничности населения и школьного контингента;

- экономические, связанные с формированием региональной экономической системы;

- технологические, включающие современные информационные и образовательные технологии в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

- психологические, связанные с традициями толерантного отношения к культурам и религиям других народов;

- педагогические, возникшие в связи с возрождением идей народной педагогики и активным развитием национальной культуры;

- лингводидактические, связанные с доминированием координативного, субординативного или смешанного двуязычия.

2. Проведено обобщающее исследование становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Эти условия предполагают три фазы:

- первая - адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида др. членам этой общности;

- вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации;

- третья фаза - интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности.

Условия опираются на три уровня формирования языковой личности:

- вербально-семантический (общение на уровне самых простых речевых единиц и культурем, по В.Г.Костомарову);

- когнитивный (общение на уровне ценностного восприятия национальной культуры);

- мотивационно-прагматический (общение на основе знания и понимания реальных интеллектуальных, коммуникативных, этнокультурных потребностей собеседников).

Условия предполагают выявление типов двуязычия и развитие наиболее перспективных моделей двуязычия (от смешанного, к субординативному и далее - к координативному):

- смешанный характеризует наложение семантических баз двух языков, появление интерферентных речевых ошибок и отсутствие коммуникативной установки в речи;

- субординативный отличается хорошим знанием одного языка и слабым знанием второго (несущественного для языковой личности);

- координативный характеризуется свободным переключением с одной семантической базы языка на другую семантическую базу другого языка и, соответственно, хорошим знанием и владением двумя языками сразу.

3. Раскрыты и охарактеризованы дидактические условия развития теории личностно-развивающего образования, к которым мы отнесли: цели - личностное, предметно-ориентированное, профильно-ориентированное и профессионально-ориентированное обучение; создание условий для взаимодействия между субъектами обучения в условиях национально-русского двуязычия;

- сущность - деятельность, создающая творческую среду для развития обучаемого, стимулирования его творчества в условиях национально-русского двуязычия;

- структуру - спроектированную определенным образом организацию процесса обучения, направленную на развитие у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в смешанной языковой среде;

- критерии эффективности - ключевые характеристики образовательной, предметно-ориентированной, профильно-ориентирован-ной и профессионально-ориентированной подготовки;

- факторы развития - личностные социально-профессиональные особенности учителя, имплицированные в содержание образования и интегрированные в технологию обучения.

Условия развития теории личностно-развивающего образования предполагают:

- проектирование на принципах системной индивидуализации, дифференциации и творческой активности обучаемых;

- личностную направленность;

- переориентацию информационной функции обучения на развивающую;

- использование кластерно-фрактальных соотношений;

- реализацию поликультурного аспекта как в обучающей, так и в воспитательной работе.

4. Выявлены особенности личностно-развивающего образования в контексте современной теории воспитания, связанные:

- с формированием в условиях национально-русского двуязычия базовой культуры личности, формированием культуры самоопределения личности, пониманием самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости;

- с решением трех групп задач для каждого возраста: естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических;

5. Систематизированы принципы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием, наиболее важными среди которых являются принципы самоценности индивидуума, ценностного обоснования, определения обучаемого как активного субъекта познания, интеграции (синхронизации общих языковых универсалий), опоры на родной язык (при освоении второго), ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого, процессуалыюсти, социализации, диатропичности (разнообразия), опо-ры на субъективный опыт обучаемого, учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого, развития коммуникативных способностей личности, культуросообразности, паритета между национальным, федеральным и общемировым компонентами образования, толерантности, межкультурной компетентности, полилингвизма;

6. Определены исторические периоды и тенденции становления системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия в соответствии с историческими этапами развития современной России:

- в дооктябрьский период - предметноцентрический характер личностно-развивающего обучения;

- в послеоктябрьский период - логоцентрический характер системы личностно-развивающего обучения;

- в настоящее время (90-е гг. XX в. и начало XXI в.) антропоцентрическая концепция личностно-развивающего образования;

7. Определены перспективные линии развития личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия по таким направлениям, как:

- повышение эффективности педагогического образования;

- национальная идентификация личности школьника в контексте тех социальных и культурных процессов, которые происходят в школах с национально-русским двуязычием;

- конкурентоспособность образования в школах с национально-русским двуязычием;

- формирование ценностной базы выпускников школ, их нравственных установок и достойных человека ориентаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе историко-педагогического анализа фактологического материала уточнено и выведено на качественно новый уровень понятие «личностно-развивающее образование»; представлены концепции, раскрывающие его сущность в условиях национально-русского двуязычия (многоэтническое образование, бикультур-ное образование, культурологический подход к образованию, концепция диалога культур, этнопедагогическая концепция, концепция интеграции, глобализации, модернизации образования); дана сущностная характеристика личност-но-развивающего образовательного пространства и раскрыты особенности формирования личности школьника в нем; составлен историко-педагогический тезаурус, раскрывающий последовательное развитие личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

- обогатить разделы курсов «История педагогики», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Инновационная педагогика» и др. и разработать спецкурс по истории становления теории и системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия;

- углубить научные знания об истории становления теории личностно-развивающего образования;

- использовать передовые идеи прошлого, забытые, но восстановленные автором, в современной практике;

- представить современное развитие системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия;

- создать обобщающие работы по истории развития теории личностно-развивающего образования.

На защиту выносится:

1. Совокупность основных теоретически обоснованных исторических предпосылок, составляющих целостную основу становления и развития теории личностно-развивающего образования: о накоплении знаний, влиянии устного народного творчества и религии на нравственное формирование личности; формировании истории педагогики как науки, способной транслировать опыт на современность и др.

2. Периодизация и тенденции становления и развития личностно-развивающего образования: дооктябрьский период - личность как объект учебно-воспитательного воздействия (предметноцентрическая концепция); послеоктябрьский период - с 1917 г. до 90-х гг. XX в. - личность как носитель научных знаний (логоцентрическая концепция); с 90-х гг. XX в. по настоящее время - личность как равноправный субъект учебно-воспитательного процесса, личность как личность языковая (антропоцентрическая концепция).

3. Особенности функционирования личностно-развивающего образования в условиях двуязычия (социально-исторические, культурно-исторические, духовные, социальные, демографические, экономические, технологические, психологические, педагогические, лингводидактические), влияющие на тип двуязычия (координативный, субординативный, смешанный) личности обучаемого.

4. Обоснование взаимосвязи основных направлений личностно-развивающего образования - личностно-ориентированного обучения и личностно-развивающего воспитания.

5. Содержание, формы, технологии личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

6. Авторская концепция и прогностическая модель дальнейшего развития личностно-развивающего образования.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Институтом национальных проблем образования, Институтом развития образования РТ, Татарским государственным гуманитарно-педагогическим университетом, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведениями Российской Федерации и Республики Татарстан; на 26-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.

По результатам исследования опубликованы пять монографий, семь учебных и учебно-методических пособий, которые используются в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях.

Основные результаты работы внедрены в практику работы школ и гимназий Республики Татарстан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области личностно-развивающего образования; последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора; научной и практической апробацией основных идей исследования; научной обоснованностью критериев оценки результатов эксперимента, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем (стаж 25 лет), руководителем общеобразовательной школы и гимназии с татарским языком обучения (22 года), преподавателем педагогического и технического вузов (8 лет).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической системы» исследуется проблема личностно-развивающего образования в истории модернизации учебно-воспитательного процесса, рассматриваются его основные аспекты в теории и практике организации учебно-воспитательного процесса, анализируются возможности проектирования личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Во второй главе «Теоретико-методологические условия личностно-развивающего образования как воспитательной системы в национальной школе» анализируется категория воспитания личности воспитанника в педагогике, исследуются содержание, методы и формы воспитания личности, диагностика уровней воспитанности личности.

В третьей главе «Технология личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием» рассматривается проблема формирования языковой личности школьника, развития творческого потенциала личности и функции управления личностно-развивающим образованием.

В четвертой главе «Реализация личностио-развивающего образования в национальной школе» рассматриваются проблемы проектирования личностно-развивающего образования, моделирования уроков личностно-развивающего типа, концепция личностно-развивающего образования: принципы, модель, диагностика.

В заключении обобщены основные теоретические положения и излагаются выводы, рекомендации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что несмотря на то, что проблемы личностного и развивающего образования всегда были в центре внимания ученых-педагогов и практиков, пик их актуализации приходится на наше время. Наблюдаемая в конце XX- начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (формированию билингвальной и полилингвальной языковой личности) актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания.

В дооктябрьский, период личностно-развивающий подход носил преимущественно предметноцентрический характер: в центре внимания обучающей системы был предмет (наука о языке, наука о математике и т.д.). Ученые, просветители того времени были носителями предметноцентрической концепции, т.е., занимаясь образованием личности, они главное внимание обращали на предмет познания.

В послеоктябрьский период личностно-развивающее образование стало приобретать логоцентрический характер: в центре внимания обучающей системы стало слово человека (учителя и ученика). Учитель-гуманист должен был нести ученикам слово правды, добра, справедливости, совести. Ученик должен был научиться владеть словом (речью), через слово он мог выразить свою личность. Расхожий тезис того времени - «личность формирует личность». Показательно, что именно в этот период программы по языкам включили принцип практической направленности обучения языку (что означало радикальный отход от грамматического предметноцентрического подхода), в школе появились разделы по лексике, стилистике, связной речи (тексту), появилось специальное пособие «Русская речь».

Анализ данных современной дидактики показывает, что в настоящее время личностно-развивающий подход к образованию стал приобретать антропоцентрический характер: в центре внимания обучающей системы стала личность ученика во всех ее проявлениях (интеллектуальных, духовно-нравственных, этнокультурных, эстетических и др.). Эта личность стала рассматриваться как личность языковая. В обучающих программах появилась ориентация на индивидуализацию, развитие творчества, природосообразность; в школе появился специальный курс риторики, направленный на формирование индивидуального образа речевого поведения (отход от шаблона, штампа в мышлении и речи).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хусаинов, Шаукат Габдулхакович, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активнось и развитие личности / К.А.Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1989.-С. 110- 134.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком / В.С.Агеев // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 17-19.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы / В.С.Агеев. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетнтности учителя / В.А.Адольф. М.: Педагогика, 1998. - 50 с.

6. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства / Ю.П.Азаров. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 432 с.

7. Аксаков С.Т. Воспоминания. Гимназия // Собр. соч.: В 5 т. Т. 2. / С.Т.Аксаков. - М. - 1966. - С. 5 - 53, 74 - 122.

8. Акимжанова Г.М. Современное состояние образования в Республике Казахстан / Г.М.Акимжанова // Педагогика. 2005. - №6. - С. 103 - 107.

9. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение / А.П.Алексеев. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 150 с.

10. Алексюк А.Н. Педагогические взгляды Н.И.Пирогова / А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенюк. М., 1985. - С. 6 - 28.

11. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского: Пер. с нем. / Р.Альт. М., 1957.-224 с.

12. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А.Амо-нашвили. М.: Просвещение, 1998. - 544 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

14. Ананьев Б.Г. О психологической структуре личности // Проблемы личности / Б.Г.Ананьев, И.М.Палей. М.: Наука, 1970. - С. 39 - 50.

15. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа / А.Л.Андреев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

16. Андреев В.И. Инновационная педагогика / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1992. - 324 с.

17. Андреев Д.А. Развитие творческих способностей учащихся старших классов гимназий (на примере гуманитарных дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.А.Андреев. Казань, 2003. — 21 с.

18. Анисимов Г.А. Модернизация методики обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия // Сб.: Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма / Г.А.Анисимов. Чебоксары, 2005.-С. 3-12.

19. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М.Анохина // Педагогика. 2003. - №7. - С. 66 - 77.

20. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Кар-гиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993. - 286 с.

21. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М., 1985. - Ч. 1. - 367 с.

22. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. -М., 1987.-560 с.

23. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т.-М., 1994.

24. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX начало XX вв.). - М., 1990. - 603 с.

25. Антонова Л.В. Формы нравственных переживаний / Л.В.Антонова // Вопросы психологии. 1958. - №2. - С. 109 - 115.

26. Антонова JI.H. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Н.Антонова. - М., 2002. - 23 с.

27. Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В.Антонова. М., 1995. - 20 с.

28. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь / Л.И.Анцыферова. М.: Наука, 1990. - С. 7 - 17.

29. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. -№2.-С. 8-18.

30. Аристотель. Этика; Политика; Поэтика // Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. -М., 1984.-Т. 4.-324 с.

31. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры / С.Н.Артановский. Л., 1977. - 83 с.

32. Артемов В.А. Введение в социальную психологию / В.А.Артемов. -М.: Мысль, 1927.-88 с.

33. Архангельский С.И. Теоретические основы органгизации педагогических исследований / С.И.Архангельский, В.И.Михеев. М.: Знание, 1976. -27 с.

34. Архипова М.П. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля / М.П.Архипова, Л.А.Волович, Г.И.Ибрагимов. Казань, 1997.-230 с.

35. Архипова В.В. Коллективный способ обучения / В.В.Архипова, А.С.Соколов. СПб., 1991. - 186 с.

36. Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки: Из методического наследия по преподаванию русского языка в национальной школе / А.Ш.Асадуллин. Казань: Мастер Лайн, 2001. - 256 с.

37. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности /

38. B.Г.Асеев. -М.: Мысль, 1976. 156 с.

39. Асмолов А.Г. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» / А.Г.Асмолов, А.М.Кондаков // Педагогика. - 2004. -№7.-С. 3-11.

40. Атнагулов У.Ш. Постулаты-назидания народной педагогики / У.Ш.Атнагулов // Педагогика. 2001. - №7. - С. 40 - 42.

41. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П.Р.Атутов, М.М.Будаева // Педагогика. 2001. - №10. - С. 25 -32.

42. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога / Н.М.Ахмерова // Педагогика. 2003. - №5.1. C. 55-60.

43. Ашмарин Н.И. Болгари и чуваши / Н.И.Ашмарин // Известия общества археологии, истории и этнографии при Казанском университете. Т. XVIII. -Вып. 1-3.-Казань, 1902.-С. 224-268.

44. Бабаян А.В. Формирование нравственности в трудах отечественных мыслителей второй половины XIX начала XX века: Монография / А.В.Бабаян / Под ред. В.В.Макаева. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 164 с.

45. Бабаян А.В. Н.Г.Дебольский о нравственности и нравственном воспитании / А.В.Бабаян // Педагогика. 2005. - №2. - С. 67 - 78.

46. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Автореф. дис. докт. пед. наук / И.А.Бажина. Казань, 2003. - 37 с.

47. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / В.И.Байденко. М., 1999. -112 с.

48. Байрамова Э.И. Формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Э.И.Байрамова. Казань, 2002. - 24 с.

49. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования / С.А.Баклушинский. М., 1993. Т. 1. - Вып. 2. - С. 83-92.

50. Баркова Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н.Баркова // Педагогика. 2002. - №3. - С. 74 - 77.

51. Бартольд В.В. История изучения Востока в Европе и России / В.В.Бартольд. JI., 1925. - 356 с.

52. Баткин JI.M. Возобновление истории: размышления о политике и культуре / Л.М.Баткин. М., 1991. - 299 с.

53. Бгажноков Б.Х. Личностно- и социально-ориентированное общение // Материалы Всесоюзного симпозиума по теории коммуникации / Б.Х.Бгажно-ков. М.: Наука, 1972. - С.92 - 94.

54. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М.Безруких. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 320 с.

55. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. / В.Г.Белинский. -М., 1982.-287 с.

56. Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы: Пер. с англ.; Предисловие А.Д.Швейцера / Р.Т.Белл. М.: Междунар. отношения, 1980. -318 с.

57. Белова А.В. Женское образование в России / А.В.Белова // Педагогика. -2002.- №3.- С. 78-83.

58. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей / Е.С.Белова. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 144 с.

59. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. М., 1986. -420 с.

60. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект / Е.В.Бережнова // Педагогика. 2005. - №6. - С. 31 - 37.

61. Береснева Е.В. Современные технологии обучения химии: Учеб. пособие / Е.В.Береснева. М.: Центрхимпресс, 2004. - 143 с.

62. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П.Беспаль-ко. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

63. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии / В.П.Беспаль-ко. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

64. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г.Та-тур.-М., 1989.-144 с.

65. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения / П.В.Беспалов // Педагогика. 2003. - №4. - С. 41 -45.

66. Бикмухаметов Р.К. Интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития: Авто-реф. дис. . докт. пед. наук / Р.К.Бикмухаметов. Казань, 2004. - 48 с.

67. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века / Б.М.Бим-Бад. М., 1994. - 226 с.

68. Бируни Абу Райхан. Избранные произведения / Бируни Абу Райхан. -Ташкент, 1963.-386 с.

69. Блаватская Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура / Т.В.Блаватская. М., 1976. - 290 с.

70. Блага К. Я твой ученик, ты мой - учитель: Книга для учителя: Пер. с чешек. / К.Блага, М.Шебек. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

71. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. / П.П.Блонский. М., 1979.-Т. 1.-304 е., - Т. 2.-399 с.

72. Блонский П.П. Избр. психол. соч. Т. 1. / П.П.Блонский. - М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

73. Блонский П.П. Педология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений / П.П.Блонский. М.: Учпедгиз, 1934.-338 с.

74. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II. / П.П.Блонский. - М., 1919.62 с.

75. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX века) / М.В.Богуславский // Педагогика. 1998. - №7. - С. 34 - 56.

76. Бодалев А.А. Неме-эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека / А.А.Бодалев // Мир психологии, 1998.-№1.-С. 59-65.

77. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую кльтуру / Е.В.Бонда-ревская, Т.В.Белоусов. Ростов на Дону, 1995. - 360 с.

78. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 16 -22.

79. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17 - 24.

80. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. М.; Ростов н/Д, 1999.-224 с.

81. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избран, труды / С.К.Бондырева. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. - 352 с.

82. Бондырева С.К. Образовательное пространство России: проблемы интеграции / С.К.Бондырева, Л.П.Кураков, А.П.Лиферов, Н.Д.Никандров. М,: Вуз и школа, 2004. - 464 с.

83. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К.Бондыре-ва, Д.В.Колесов. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. -240 с.

84. Бондырева С.К. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества: Учеб. пособие / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 280 с.

85. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалев. М., 1982. - 200 с.

86. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности / А.А.Бодалев. Д.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 134 с.

87. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 194 с.

88. Бойко В.В. Устная пропаганда: Критерии, показатели, условия эффективности / В.В.Бойко, Л.А.Маркин. Л.: Лениздат, 1983. - 200 с.

89. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В.Бордовская // Педагогика. 2005. - №5. - С. 21 - 29.

90. Борисенков В.П. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся / В.П.Борисенков // Педагогика. 2003. - №1. - С. 107- 108.

91. Братченко С.Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию / С.Л.Братченко // Образование и культура Северо-Запада России. 1996. - №1. - С. 26 - 34.

92. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования / Э.К.Брейтигам // Педагогика. 2000. - №10. - С. 45 - 48.

93. Бромлей Ю.В. Этнические функции культуры и этнография / Ю.В.Бромлей. М., 1978. - 120 с.

94. Брусова Г.Ф. Развитие речи учащихся при изучении имени прилагательного на уроках родного языка в чувашской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Ф.Брусова. Чебоксары, 2002. - 19 с.

95. Бубер Р.А. Два образа веры / Р.А.Бубер. М., 1995. - 464 с.

96. Будагов Р.А. Философия культуры / Р.А.Будагов. М., 1980. - 301 с.

97. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978.-325 с.

98. Булачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Була-чук, А.В.Морозов, СПб.: Питер, 1994. - 528 с.

99. Бурыкин А.А. Язык малочисленного народа в его письменной форме: Социолингвистические и собственно лингвистические аспекты / А.А.Буры-кин. СПб.: Петербургское востоковедение, 2004. - 294 с.

100. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области / Т.С.Буторина. Архангельск, 1994.-44 с.

101. Быстрова Е.А. Культурологический аспект в преподавании // Школа и мировая культура этносов / Е.А.Быстрова. М., 1995. - Вып. 2. - 347 с.

102. Быт и история античности. М., 1988. - 270 с.

103. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.) / Р.А.Валеева. Казань, 1997. -172 с.

104. Валеев Ф.Т. Сибирские татары: Культура и быт / Ф.Т.Валеев. Казань, 1992.-228 с.

105. Валеев Ф.Т. Древнее и средневековое искусство Среднего Поволжья / Ф.Т.Валеев. Йошкар-Ола, 1975. - 324 с.

106. Валидов Д. Очерк истории образованности и литературы волжских татар / Д.Валидов. М.-Петроград, 1923. - С. 3 - 84.

107. Бахтин Н.Б. Языки народов Севера в XX веке: Очерки языкового сдвига / Н.Б.Вахтин. СПб., 2001.- 182 с.

108. Вербова К.В. Психология труда и личности учителя / К.В.Вербова, С.В.Кондратьева. Минск: МГУ, 1991. - 81 с.

109. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

110. Видт И.Е. Культурологические основы образования: Монография / И.Е.Видт. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 164 с.

111. Вико Д. Основания новой науки об общей природе наций / Д.Вико. -Киев, 1994.-XXVII.-617 с.

112. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза / Д.В.Вилькеев. Казань: Таткнигоиздат, 1975. -160 с.

113. ИЗ. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Д.В.Вилькеев. Казань, 1992.-108 с.

114. Винничук J1.M. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.-495 с.

115. Винокур Г.О. Культура языка. 2-е изд. М., 1929. - 335 с.

116. Власова С.В. Естественнонаучная культура, или Наука для каждого / С.В.Власов. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 272 с.

117. Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / В.И.Водовозов. М., 1986. - 474 с.

118. Волков Г.Н. Этнопедагогика / Г.Н.Волков. М., 1997. - 54 с.

119. Волович Л.А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л.А.Волович. Казань, 1999.-244 с.

120. Волович Л.А. Интеграция гуманитарной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы / Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, Л.П.Тихонова. Казань, 1997. - 102 с.

121. Волчснко Л.Б. Культура поведения, этикет, мораль / Л.Б.Волченко. -М., 1982.-330 с.

122. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. трудов. М., 1980. -95 с.

123. Воробьев Г.Г. Человек человек. - 2-е изд. / Г.Г.Воробьев. - М.: Молодая гвардия, 1979. - 191 с.

124. Воробьев Н.Е. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка / Г.Г.Воробьев. М., 1987.-С. 6-36.

125. Воробьев Н.И. История формирования татарского народа / Н.И.Воробьев // Татары Среднего Поволжья и Приуралья. М., 1967. - 330 с.

126. Воронова О.Е. Сергей Есенин и русская духовная культура: Научное издание / О.Е.Воронова. Рязань: Узорочье, 2002. - 520 с.

127. Воспитательная работа в вузе: Сб. науч.-метод. статей / Отв. ред. А.Н.Козлов, Л.К.Гребенкина. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 2003.- 156 с.

128. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания. Страницы истории / Б.Л.Вульфсон. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2005. - 240 с.

129. Вульфсон Б.Л. Идеи нравственного воспитания И.Канта и немецкая педагогика XIX в. / Б.Л.Вульфсон, А.Ю.Шачина // Педагогика. 2005. - №8. -С. 102- 107.

130. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 2002. - №10. - С. 3 - 14.

131. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1982.-488 с.

132. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. М.; Л., 1934. -390 с.

133. Выготский Л. С. Педология подростка // Л.С.Выготский. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 5 - 242.

134. Габдуллин Г.Г. Проблемы управления современной школой / Г.Г.Габдуллин. Казань: Магариф, 1993. - 200 с. (на татар, яз.).

135. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионального педагогического образования / Г.Г.Габдуллин, И.Э.Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - 463 с.

136. Габдуллин Г.Г. О воспитательном потенциале педагогического образования // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / Г.Г.Габдуллин. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. - С. 9 - 12.

137. Габдулхаков В.Ф. Региональная концепция системы повышения квалификации учителей русского языка и литературы // Национально-региональный компонент содержания образования / В.Ф.Габдулхаков. Казань, 1998. -С. 12-34.

138. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма / В.Ф.Габдулхаков. -Казань, 1999.-207 с.

139. Габитова Р.К. Этнопедагогический аспект башкирского фольклора / Р.К.Габитова // Педагогика. 2002. - №1. - С. 45 - 50.

140. Газизов P.P. Тенденции развития среднего образования в Казанской губернии во второй половине XIX в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.Р.Газизов. Казань, 2001. - 18 с.

141. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы / В.Г.Гайфуллин // Народное образование. М., 1995. - №7. - С. 78 - 82.

142. Галазов А.Х. Развитие осетинско-русского двуязычия //Взаимовлияние и взаимодействие языков народов СССР / А.Х.Галазов. -Орджоникидзе, 1988. 324 с.

143. Галиев Э.Х. Татарские народные игры и праздники / Э.Х.Галиев, Я.И.Ханбиков. Казань, 1975; Переизд. в 1985. - 175 с.

144. Галиев Э.Х. Татарские народные традиции физического воспитания и их использование в практике учебно-воспитательной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Э.Х.Галиев. Казань, 1973.-22 с.

145. Галкина Е.М. Методологический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание нации / Е.М.Галкина. М., 1990. - Вып.1. - С. 57 - 82.

146. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы / М.Х.Гатауллина. Казань, 2001. - 127 с.

147. Галузяк В.М. Две личности две парадигмы воспитания / В.М.Галу-зяк, Н.И.Сметанский // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 83 - 87.

148. Ге Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика (Очерки развития педагогической теории): Пер. с нем / Ф.Ге. -М., 1979. 384 с.

149. Гегель Г.В. Наука логики // Энциклопедия философских наук: В 2 т. / Г.В.Гегель. М.: Мысль, 1974. - Т. 1. - 455 с.

150. Гельвеций К.А. О человеке / К.А.Гельвеций. Соч.: В 2 т. М., 1974. -Т. 2.-687 с.

151. Гендин A.M. Социокультурные аспекты функционирования педагогических кадров в системе специального образования: Учеб.-метод. пособие / А.М.Гендин, А.А.Дмитриев, М.И.Сергеев. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 176 с.

152. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Н.Ф.Гер-барт. М.: Учпедгиз, 1940. - Т. 1. - 292 с.

153. Геродот. История в девяти книгах / Геродот. JI., 1972. - 490 с.

154. Гердер К.Г. Идеи к философии истории человечества / К.Г.Гердер. -М, 1977.-703 с.

155. Герцен А.И. О воспитании и образовании / А.И.Герцен, Н.П.Огарев. -М, 1990. -363 с.

156. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б.С.Гершунский. М., 1993. - 160 с.

157. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С.Гершунский. Киев: Высшая школа, 1974. - 20 с.

158. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С.Гершунский // Педагогика. -2001. №10. - С. 3 - 12.

159. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев / С.И.Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

160. Гилыианов Д.Ш. Дидактические условия формирования устойчивого интереса к изучению татарского языка русскоязычными младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.Ш.Гнльманов. Казань, 2002. - 22 с.

161. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г.Д.Глейзер // Педагогика. 2000 - №6. - С. 3 - 12.

162. Гмызина М.В. Реализация технологии коллективного способа обучения в гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В.Гмызина. Казань, 2003.-22 с.

163. Головин Б.Н. Основы культуры речи. 2-е изд. / Б.Н.Головин. - М., 1988.-319 с.

164. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф.Н.Гоноболин//Вопросы психологии. 1975.-№1.-С. 101-111.

165. Гончаров JI.H. Школа и педагогика США до второй мировой войны / Л.Н.Гончаров. М., 1972. - 226 с.

166. Горбачев В.И. Развивающая модель в содержании школьного курса математики / В.И.Горбачев // Педагогика. 2000. - №5. - С. 33 - 36.

167. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно-ориентированного урока / И.Ф.Горелик, Е.Н.Степанов // Завуч. 2001. - №3. - С. 92 - 94.

168. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока / И.Ф.Горелик, Е.Н.Степанов // Завуч. 2000. - №6. - С. 130 - 131.

169. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия / Г.Г.Горелова. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 320 с.

170. Горнастаев П.В. Развивающая педагогика В.П.Вахтерова / П.В.Гор-настаев // Педагогика. 2003. - №4. - С. 75 - 81.

171. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов / С.В.Грачев // Педагогика. 2000. - №7. - С. 64 - 69.

172. Гриншпун С.С. Организация профориентации школьников в Великобритании / С.С.Гриншпун // Педагогика. 2005. - №7. - С. 100 - 105.

173. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Г.Губайдуллина. Казань, 2000. - 21 с.

174. Гумилев JI.H. Древняя Русь и Великая степь / Л.Н.Гумилев. М.: Мысль, 1992.-782 с.

175. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? / К.М.Гуре-вич.-М., 1985. 130 с.

176. Гурьянов М.П. Типология сельских школ России / М.П.Гурьянов // Педагогика. 2005. - №2. - С. 20 - 30.

177. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н.Гусинский. М.: Школа, 1994. - 269 с.

178. Гэ Чжэнмин. Мэнцзы / Гэ Чжэнмин // Перспективы. 1995. - №12. -С. 113-122.

179. Давлетшин К.Д. Национальные и религиозные компоненты культуры / К.Д.Давлетшин // Педагогика. 2003. - №6. - С. 74 - 81.

180. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований / АПН СССР / В.В.Давыдов. М., 1986.-239 с.

181. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю.С.Давыдов // Педагогика. 2005. - №7. - С. 3 - 11.

182. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете / Ю.С.Давыдов. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005. 280 с.

183. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений / И.А.Дадов // Педагогика. 2000. - №4. - С. 26 - 30.

184. Данилюк А.Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции / А.Я.Данилюк // Педагогика. 2003. - №1. - С. 82-88.

185. Данюшенков B.C. Игровые обобщающее-повторительные уроки по физике: Книга для учителя / В.С.Данюшенков, О.В.Коршунова. М.: Просвещение, 2004. - 176 с.

186. Даутова Г.Ж. Поликультурный учитель как гармонизатор межэтнических взаимоотношений // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / Г.Ж.Даутова. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003.-С. 54-55.

187. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: Автореф. дис. докт. пед. наук / Г.Ж.Даутова. Казань, 2004. - 41 с.

188. Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ф.Г.Деак. -М., 1982.-17 с.

189. Демков М.И. История западно-европейской педагогики / М.И.Дем-ков.-М., 1912. -500 с.

190. Дерябин Ю.С. Подготовка кадров и научные исследования в вузах Швеции / Ю.С.Дерябин // Педагогика. 2005. - №3. - С. 88 - 96.

191. Дешериев Ю.Д. Проблемы двуязычия: Тез. докл. на междунар. семинаре преподавателей рус. языка / Ю.Д.Дешериев. М., 1961. - С. 26 - 27.

192. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика / Ю.Д.Дешериев. М., 1977.-381 с.

193. Джиоева А.Р. К вопросу о развитии национальной школы / А.Р.Джи-оева, Г.Х.Джиоева, В.К.Кочисова. Орджоникидзе, 1988. - 197 с.

194. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А.Н.Джуринский // Педагогика. 2002. - №10. - С. 93 - 95.

195. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н.Джуринский. -М., 1988.-584 с.

196. Джуринский А.Н. История педагогики / А.Н.Джуринский. М.: Вла-дос, 2000.-432 с.

197. Дидактика средней школы / В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.; Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. - М., 1982. - 319 с.

198. Диканский И.С. Образование для коренных народов Сибири: Социокультурная роль Новосибирского госуниверситета / И.С.Диканский и др. Новосибирск: Нонпарель, 2005. - 184 с.

199. Диттес Ф. История воспитания и обучения / Ф.Диттес. СПб., 1878. -268 с.

200. Дмитриев В.Д. О последних этапах этногенеза чувашей / В.Д.Дмитриев // Болгары и чуваши. Чебоксары, 1984. - 320 с.

201. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г.Д.Дмитриев // Педагогика. 2000. -№10. - С. 3 - 11.

202. Дней ров Э.Д. Смена вех образовательной политики / Э.Д.Днепров, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадриков // Педагогика. 2005. - №4. - С. 104 - 112.

203. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б.Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

204. Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. // Н.А.Добролюбов. М., 1986. -346 с.

205. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования / А.В.Добудько. Самара, 2000. - 194 с.

206. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И.Донцов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

207. Донцов А.И. Язык как фактор этнической идентичности / А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т.Уталиева // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 75 - 86.

208. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростка // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Т.В.Драгунова. М.: Педагогика, 1967. - С. 305 - 318.

209. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М.Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

210. Дьячков М.В. Миноритарные языки в образовании: Типология языковой политики / М.В.Дьячков. М.: ИНПО МО, 1995. - 290 с.

211. Егоров В.Г. К вопросу о происхождении чуваш и их языка / В.Г.Егоров / Чув. НИИ. Вып. VII. - Чебоксары, 1953.- 128 с.

212. Егоров B.JI. Историческая география Золотой Орды в XIII—XIV вв. /

213. B.Л.Егоров. М.: Наука, 1985. - 245 с.

214. Егоров С.Ф. Классическая русская педагогика XIX века: история и современность / С.Ф.Егоров // Педагогика. 2002. - №4. - С. 63 - 69.

215. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. /

216. C.Ф.Егоров. М., 1987. - 150 с.

217. Ей Юй Хуа. О стратегии развития китайского образования / Ей Юй Хуа // Педагогика. 2001. - №4. - С. 106 - 107.

218. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.

219. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие / И.Н.Емельянова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 216 с.

220. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего возрастов. В вопросах и ответах / М.В.Ермолаева. М.: Изд-во Москов. психолого-социалыюго ин-та, 2004. - 500 с.

221. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как гарант формирования поликультурного социума // Известия Академии педагогических и социальных наук / Б.М.Есаджанян. М. - 2001. - №5. - С. 13-20.

222. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях / Г.И.Же-лезовская. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 56 с.

223. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике / Н.И.Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

224. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе / И.В.Жуковский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 37 - 40.

225. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е.Жураковский.-М., 1963.-510 с.

226. Заварзина Л.Э. А.Н.Страннолюбский и женское образование в России / Л.Э.Заварзина // Педагогика. 2005. - №4. - С. 67 - 76.

227. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.Загвязинский, Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Закирова // Педагогика. 2002. - №9. - С. 3 - 10.

228. Закиев М.З. Татарстан от билингвизма к полилингвизму // Сб.: Актуальные проблемы обучения татарскому языку в русской школе / М.З.Закиев. -Казань, 2005.-С. 26-27.

229. Закиев М.З. Тюрко-татарский этногенз / М.З.Закиев. М.: ИНСАН, РФК, 1998.-624 с.

230. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография / А.Ф.Закирова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 152 е.

231. Закирьянов К.З. Языковая подготовка учащихся в национальной школе / К.З.Закирьянов // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2001. - №5. - С. 61 - 66.

232. Закон РФ от 23 октября 1991 г. «О языках народов РФ» // Собр. законодательства РФ. -№31 от 31 авг. 1998.

233. Залялиев Ш.Ш. Татарская народная педагогика: Учебник-хрестоматия / Ш.Ш.Залялиев. Казань: Магариф, 2000. - 183 с. (на татар, яз.).

234. Замошкин Ю.А. Личность в современной Америке: Опыт анализа ценностных и политических ориентаций / Ю.А.Замошкин. М.: Мысль, 1980. -247 с.

235. Захарова Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии / Г.В.Захарова // Педагогика. 2005. - №3. - С. 96 - 107.

236. Захарова И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы: Монография / И.Г.Закирова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 176 с.

237. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя / В.И.Зверева. М.: Новая школа, 1996. - 180 с.

238. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16 - 21.

239. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В.Зеньковский. М., 1996. - 272 с.

240. Зеткина И. А. Национальное просветительство Поволжья / И.А.Зеткина // Педагогика. 2002. - №8. - С. 61 - 66.

241. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2000.-384 с.

242. Зинченко В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования: Ежегодник / В.П.Зинченко,

243. B.М.Гардон. 1975. - М.: Наука, 1976. - С. 82 - 127.

244. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики / В.П.Зинченко // Педагогика. 2001. - №6. - С. 9 - 17.

245. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М., 1994. - 333 с.

246. Зуев Д.Д. Какой должна быть педагогика XXI в.? / Д.Д.Зуев // Педагогика. 2003. - №10. - С. 97 - 101.

247. Зыкова М.Н. Фальклоротерапия: Учеб. пособие / М.Н.Зыкова. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 160 с.

248. Ибн Сина Даниш Намэ. Книга знания / Ибн Сина Даниш Намэ. -Сталинабад, 1957.-286 с.

249. Ибн-Фадлан. Путешествие Ибн-Фадлана на Волгу / Под ред. акад. И.Ю.Крачковского. М.-Л., 1939. - 220 с.

250. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И.Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 327 с.

251. Иванова Е.О. Содержание образования: культурологический подход / Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская, И.В.Шалыгина // Педагогика. 2005. - №1.1. C. 13-19.

252. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся с многонациональным составом: Обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе: Дис. . канд. пед. наук / В.И.Игнатьева. Чебоксары, 1998. -200 с.

253. Ильин И.А. Сочинения: В 2 т. / И.А.Ильин. М., 1993.

254. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А.Ильин. М., 1993. - 431 с.

255. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А.Ильина. М., 1972. - 190 с.

256. Ислаев Ф.Г. Новокрещенские школы Поволжья / Ф.Г.Ислаев // Педагогика. 2005. - №3. - С. 83 - 87.

257. Исламшин Р.А. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе / Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков // Педагогика. 2001. -№6.-С. 18-24.

258. История дореволюционной России: мысль, события, люди: Сб. науч. работ / Отв. ред. Н.Н.Репин. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 2003. - Вып. 2.-180 е.; 2005. - Вып. 3. - 140 с.

259. История педагогики в России. М., 1999. - 400 с.

260. История педагогики. М., 1995. - 427 с.

261. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400 с.

262. История татар с древнейших времен: В 7 т. Казань: Рухият, 2002.

263. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма / В.А.Истрин. М., 1965.-330 с.

264. Исхаков Д.М. Историческая демография татарского народа (XVIII -начало XX в.) / Д.М.Исхаков. Казань, 1993. - 290 с.

265. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е.Н.Кабанова-Меллер. М., 1981. - 338 с.

266. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В.И.Каган, И.А.Сыченков. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

267. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И.Казакова,

268. A.П.Тряпицына. СПб., 1997. - 290 с.

269. Казыханов B.C. Уроки нравственности / В.С.Казыханов. Казань: Матбугат йорты, 2004. - 424 с. (на татар, яз.).

270. Калгрен Ф. Воспитание к свободе: Пер. с нем. / Ф.Калгрен. М., 1992.-344 с.

271. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. М., 1981. - 200 с.

272. Кандаурова Т.Н. Система образования в военных поселениях России в XIX в. / Т.Н.Кандаурова // Педагогика. 2000. - №7. - С. 73 - 78.

273. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

274. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество: Книга для учителя /

275. B.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М., 1990. - 144 с.

276. Кант И. О педагогике: Пер. с нем. / И.Кант. -М., 1964. 126 с.

277. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / П.Ф.Каптеров. М., 1982. - 704 с.

278. Карамзин Н.М. История государства Российского / Н.М.Карамзин. -М. Кн. 1. - (Первое издание СПб., 1842). - 1988. - 590 с.

279. Каховский В.Ф. Происхождение чувашского народа: Основные этапы этнической истории / В.Ф.Каховский. Чебоксары, 1965. - 312 с.

280. Киржаева В.П. Просвещение нерусских народов Повлжья и Приура-лья в первой половине XVIII начала XIX вв. / В.П.Киржаева // Педагогика. -2005.-№1.-С. 63-71.

281. Кильянова Л.В. Земские школы в Нижегородской губернии / Л.В.Кильянов // Педагогика. 2001. - №3. - С. 73 - 80.

282. Кирьяков Б.С. Педагогическая модель интеллектуального испытания школьников / Б.С.Кирьяков. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им.1. C.А.Есенина, 2002. 208 с.

283. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В.Кларин. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

284. Клепиков В.З. Конфуций выдающийся педагог Древнего Китая / В.З.Клепиков // Педагогика. - 2001. - №3. - С. 73 - 80.

285. Клепиков В.З. О реформе образования в Китае / В.З.Клепиков // Педагогика. 2001. - №9. - С. 67 - 69.

286. Ковалевский А.П. Книга Ахмеда ибн Фадлана о его путешествии на Волгу в 921 922 гг. Исследование по мештедской рукописи / А.П.Ковалевский. - Харьков, 1956.-С. 139.

287. Ковалевский А.П. Путешествие Ибн-Фадлана на реку Итиль (в пересказе Султана Шамси) / А.П.Ковалевский. М., 1992. - С. 41.

288. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова. М.: Академия, 2000. - 176 с.

289. Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX начала XX в. в литературе / Г.Н.Козлова // Педагогика. - 2000. - №2. - С. 67 -70.

290. Козлова Г.Н. «Образ жизни» отечественной гимназии конца XIX -начала XX в. / Г.Н.Козлова // Педагогика. 2000. - №6. - С. 71- 77.

291. Козьмин В.Ф. Педагогические идеи Н.А.Добролюбова //Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. М., 1988. - С. 6 - 18.

292. Кок И.С. Социология личности / И.С.Кок. М.: Политиздат, 1967. -387 с.

293. Колесников В.И. Русская модель высшего образования в свете Великой Победы / В.И.Колесников, Ю.Г.Круглов, Е.В.Олесеюк // Педагогика. -2005.-№3.-С. 3-9.

294. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л.Коломен-ский. Минск.: Изд-во БГУ, 1984. - 300 с.

295. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Я.А.Коменский. М., 1982. -Т. 1.-656 е.,-Т. 2.-576 с.

296. Кондратенко Е.В. Элитарная школа в национальной системе образования / Е.В.Кондратенко // Педагогика. 2000. - №4. - С. 44 - 62.

297. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. М., 1956. - 479 с.

298. Константиновский Д.Л. Школа вчера и сегодня / Д.Л.Константинов-ский, Ф.А.Хохлушкина // Педагогика. 2000. - №1. - С. 32 - 39.

299. Конституция (основной закон) РФ: Официальный текст по состоянию на 1 января 2005 года. М.: ООО Фирма «Изд-во ACT», 2000. - 64 с.

300. Концепция модели этнической (национальной) школы для коренных малочисленных народов Севера Российской Федерации / Под. ред. Д.М.Наси-лова. М.: ИНПО МО, 2001. - 78 с.

301. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

302. Концепция основы педагогики национальной школы / Под ред. д.п.н. М.И.Мухина. Элиста: Акр, 2000. - 124 с.

303. Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования и подготовки кадров из числа коренных малочисленных народов Севера / Под ред. М.Н.Кузьмина. М.: ИНПО МО, 1998. - 84 с.

304. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. М.: ТЦ Сфера, 2006. - С. 7.

305. Коренные малочисленные народы России на пороге XXI века: Проблемы. Перспективы. Приоритеты. Материалы Всероссийского конгресса. -СПб.: Просвещение, 2000. 420 с.

306. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики / Г.Б.Корнетов. М., 1994.- 138 с.

307. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) / Д.И.Корнющенко. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. - 608 с.

308. Костомаров В.Г. Русский язык в современном мире / В.Г.Костомаров и др. М.: Наука, 1969. - 165 с.

309. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее /

310. B.В.Краевский // Педагогика. 2002. - №1. - С. 3 - 10.

311. Красновский А.А. Ян Амос Коменский / А.А.Красновский. М., 1953.-323 с.

312. Краузе И.Я. Проблема возрождения языка и лингвистические основы обучения неродному языку // Концепция и технология развития национальной школы / И.Я.Краузе. М.: Просвещение, 1994. - С. 298 - 299.

313. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н.Ф.Круглова, В.И.Панов / Под общ. ред. О.А. и В.И.Панова. М.: Изд-во Москов. психолого-социального инта, 2004. - 248 с.

314. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т. /Н.К.Крупская. -М., 1957-1963.

315. Крысько В.Г. Этнопсихология / В.Г.Крысько, А.А.Дергач. М., 1992.- 132 с.

316. Кузеев Р.Г. Происхождение башкирского народа: Этнический состав, история расселения / Р.Г.Кузеев. М., 1974. - 324 с.

317. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России / М.Н.Кузьмин // Педагогика. 2004. - №4.1. C. 3-10.

318. Кузьмин М.Н. Родные языки коренных малочисленных народов Севера в контексте реформирования системы образования / М.Н.Кузьмин, Д.М.Насилов, О.И.Артеменко. М., 1998. - 36 с.

319. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики / М.Н.Кузьмин. М.: ИНПОМО, 1997.-194 с.

320. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи сис-темыобразования как инструмента модернизации России / М.Н.Кузьмин. М.: ИНПО МО, 1998.-276 с.

321. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США (вторая половина XX в.): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Л.Кузнецова. Казань, 2004. - 21 с.

322. Кулюткин Ю.Н. Мировосприятие и образ жизни / Ю.Н.Кулюткин. М., 1999.-С. 41.

323. Купина Н.А. Основы стилистики и культуры речи / Н.А.Купина, О. А.Михайлова. М.: Флинта, 2004. - 296 с.

324. Кутьев В.О. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии / В.О.Кутьев // Педагогика. 2004. - №4. - С. 3 - 10.

325. Куфтин Б.А. Татары касимовские и татары-мишары центрально-промышленной области / Б.А.Куфтин // Культура и быт народов центрально-промышленной области. М., 1929. - 324 с.

326. Куцев Г.Ф. Университет в региональном сообществе: Монография / Г.Ф.Куцев. М.: Высш.шк., 2003. - 224 с.

327. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах / В.С.Лазарев // Педагогика. 2002. - №8. - С. 13 - 24.

328. Ларина В.П. Инновационная деятельность школ в региональной системе образования / В.П.Ларина // Педагогика. 2005. - №2. - С. 55 - 61.

329. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX в.): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

330. Лебедев П.А. Школа и педагогическая мысль России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / П.А.Лебедева. М., 1987. - С. 7 - 26.

331. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию / Г.А.Лебедева // Педагогика. 2002. - №1. - С. 68 - 75.

332. Лебедева О.В. Гражданское образование в России (историко-педаго-гическое исследование): Монография / О.В.Лебедева. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004.-242 с.

333. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г.Левитес. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. - 320 с.

334. Левитес Д.Г. Отлучение. Несвоевременные мысли о школе / Д.Г.Левитес. -М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. 144 с.

335. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности / Д.Г.Левитес // Педагогика. 2004. - №7. - С. 12 - 17.

336. Ледовских Н.П. Обыденное сознание россиян XVIII XIX веков / Н.П.Ледовских. - СПб., 2001. - 240 с.

337. Ленин В.И. О воспитании и образовании // Собр. соч. / В.И.Ленин. -М., 1979.-Т.12.-575 с.

338. Леонтьев А.А. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии / А.А.Леонтьев. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005.-312 с.

339. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-220 с.

340. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Ш.Летурно. СПб., 1900. - 499 с.

341. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства СНГ / А.П.Лиферов. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2001.- 166 с.

342. Лихачев Б.Т. Этнопсихотерапевтические аспекты воспитания // Педагогика. 1995. -№1. - С. 40 - 44.

343. Личностно-ориентированная педагогика. Воронеж, 1997. - Вып. 13.

344. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

345. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс / Б.Т.Лихачев. М.: Политиздат, 1999. - С. 37 - 57.

346. Ловцов Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А.Ловцов, В.В.Богорев // Педагогика. 2001. - №6. - С. 24 - 28.

347. Лосев Ю.И. Очерки истории Великобритании XVII XX веков: Монография / Ю.И.Лосев, Т.Л.Лабутина, М.В.Жолудов и др. - М.-Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 2002. - 208 с.

348. Лосский И.О. Избранное / Н.О.Лосский. М., 1991. - 430 с.

349. Лубышева Л.И. Спортивная культура как перспективная предметная область / Л.И.Лубышева // Педагогика. 2005. - №6. - С. 44 - 49.

350. Луговская И.Р. Система образования Исландии / И.Р.Луговская // Педагогика. -2003. -№10. -С.81 -89.

351. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В.Луначарский. -М„ 1976.-640 с.

352. Лурье Л.И. Социокультурная многомерность лицейского образования / Л.И.Лурье // Педагогика. 2005. - №2. - С. 108 - 114.

353. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании / И.Д.Лушников // Педагогика. 2005. - №2. - С. 108 - 114.

354. Лябипова A.M. Тенденции развития полилингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M.Лябипова. Казань, 2003.-26 с.

355. Любжин А.И. Академические гимназии при Московском Университете / А.И. Любжин // Педагогика. 2003. - №10. - С.81 - 89.

356. Майстрова А. Проблемы современной голландской средней школы / А.Майстрова, А.Хук // Педагогика. 2000. - №4. - С. 82 - 86.

357. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. / А.С.Макаренко. М., 1983-1985.

358. Макки У.Ф. Образование и двуязычие / У.Ф.Макки. М., 1990. -181с.

359. Малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока // Проблемы сохранения и развития языков / Под ред. проф. Д.М.Насилова. СПб.: Наука, 1997.-324 с.

360. Малые языки Евразии: Социолингвистический аспект // Сб. материалов: М.: Филфак МГУ, 1997. - 410 с.

361. Малькова З.А. Современная школа США / З.А.Малькова. М., 1971. -367 с.

362. Марджани. Шихаб-уд-дин Багауд-динов. Очерк истории Болгарского и Казанского царства / Перевод В.В.Радлова // Труды четвертого археологического съезда в России / Марджани. Шихаб-уд-дин Багауд-динов. Т. I. - Казань, 1884.-374 с.

363. Маркова Н.Г. Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения: Дис. . канд. пед. наук / Н.Г.Маркова. Казань, 2003. - 234 с.

364. Матросов B.JI. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития / В.Л.Матросов // Педагогика. 2005. - №6. - С. 3 - 9.

365. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

366. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И.Махмутов // Педагогика. 2001. - №10. - С. 91 - 100.

367. Махмутов М.И. Современный урок / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

368. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентиро-ванное обучение / Т.В.Машарова. М., 1999. 224 с.

369. Межкультурная коммуникация и формирование толерантной личности (диагностика установок толерантности) // Материалы научно-методической конференции. М.; Казань, 2002. - 200 с.

370. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.Е.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

371. Менчинская М.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: 2-е изд. Серия «Психологи России» / М.А.Менчинская. -М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2004. - 512 с.

372. Метлик И.В. Изучение религии в системе образования / И.В.Метлик // Педагогика. -2003. №7. - С. 71 - 78.

373. Миллер Г.Ф. Описание живущих в Казанской губернии языческих народов, яко то черемис, чуваш, вотяков / Г.Ф.Миллер. СПб., 1791. - 184 с.

374. Миннегулов Х.Ю. Татарская литература и восточная классика: Вопросы взаимосвязей и поэтики / Х.Ю.Миннегулов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993.-384 с.

375. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М.Митина. М., 1994. - 216 с.

376. Михальченко В.Ю. Национально-языковые конфликты на языковом пространстве бывшего СССР / В.Ю.Михальченко // Язык в контексте общественного развития. М., 1994.-С. 195-221.

377. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М.Монахов // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 75 - 89.

378. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Б.Мочалова. Казань, 1997.-23 с.

379. Морозова Т.Б. Личностное развитие близнецов в процессе общения / Т.Б.Морозова // Педагогика. 2003. - №8. - С. 23 - 25.

380. Мухамедова Р.Г. Татары-мишары: Историко-этнографическое исследование / Р.Г.Мухамедова. М., 1972. - 224 с.

381. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей школы / Г.В.Мухаметзянова. Казань, 1996. - 328 с.

382. Назарова М.Д. Язык как средство социализации личности школьника в современном информационно-гуманитарном образовательном пространстве: Автореф. дис. .канд. пед. наук / М.Д.Назарова. Уфа, 2000. - 23 с.

383. Насыри К. Избранные произведения в двух томах / Каюм Насыри. -Казань, 1974 1975.

384. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования. М.: Новый учебник, 2003. - 234 с.

385. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс / З.Г.Нигматов. Казань: ИССО, 1998. - 130 с.

386. Нигматов З.Г. Гуманистическая направленность модернизации высшего педагогического образования // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / З.Г.Нигматов. Казань: Изд-во Казан, пед. унта, 2003.-С. 3-7.

387. Нигматов З.Г. Мы за культуроформирующую функцию высшего педагогического образования // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки / З.Г.Нигматов. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. В 2 ч. -Ч. 1. —С. 3-11.

388. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России / Н.Д.Никандров // Педагогика. 2005. - №1. - С. 5 - 12.

389. Никандров Н.Д. Образование и ценности в современной России //Образование в процессе гуманизации современного мира / IV Международные Лихачевские научные чтения 20-21 мая 2004 года / Н.Д.Никандров. М.-СПб.-С. 16-17.

390. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогиче-ской культуры учителя: Дис. . докт. пед. наук / В.А.Николаев. М., 1998. -409 с.

391. Никольский Н. Сборник исторических материалов о народностях Поволжья / Н.Никольский. Казань, 1919. - 340 с.

392. Никольская О Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий / О.Л.Никольская // Педагогика. -2005.-№>6.-С. 31-37.

393. Новая Российская энциклопедия: В 12 т. / Редкол.: А.Д.Некипелов, В.И.Данилов-Данильян, В.М.Карев и др. М.: Энциклопедия, 2004. - Т. 1.: Россия. -960 с.

394. Новик В.К. Создание системы народных училищ / В.К.Новик // Педагогика. 2005. - №6. - С. 81 - 90.

395. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / А.М.Новиков // Педагогика. 2000. - №9. - С. 3 - 10.

396. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования / А.М.Новиков // Педагогика. 2000. - №1. - С. 20 - 27.

397. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе / С.П.Новиков // Педагогика. 2003. - №9. - С. 32 -38.

398. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А.Ильина / Л.И.Новикова // Педагогика. 2001. - №10. - С. 62 - 68.

399. Новожилов Э.Д. Образовательная область «технология» вчера, сегодня, завтра / Э.Д.Новожилов, Н.Н.Лавров // Педагогика. 2001. - №5. - С. 18 -22.

400. Обнорский С.П. Культура русского языка / С.П.Обнорский. М., 1948.-31 с.

401. Обозов Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-150 с.

402. Образование в современном мире. М., 1986. - 245 с.

403. Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств: Материалы международного семинара. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-460 с.

404. Образование на пороге XXI века. Идеи. Практика. Перспективы / Отв. ред. С.И.Каспэ. Якутск: Институт развития регионального образования, 1997. -330 с.

405. Обучение иностранному языку в вузах не языковых специальностей на современном этапе: Вып. 386. -М.: МГЛУ, 1991. - 184 с.

406. Овчинникова А.В. Реформирование школы в царствование Александра II / А.В.Овчинникова // Педагогика. 2005. - №5. - С. 79 - 86.

407. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи / С.И.Ожегов. М., 1974. - 352 с.

408. Околелов О. Новые образовательные технологии в вузе / О.Околелов // Педагогика. 2000. - №6. - С. 103 - 105.

409. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. / В.Оконь. -М.: Высшая школа, 1990. 381 с.

410. Омаров К.О. Проблемы поликультурного образования в Дагестане К.О.Омаров // Педагогика. 2003. - №3. - С. 101 - 102.

411. Оппенхейм А. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации: Пер. с англ. / А.Оппенхейм. М., 1980. - 407 с.

412. Ордон У. Приоритеты образовательной политики ЕС: взгляд из Польши / У.Ордон // Педагогика. 2005. - №2. - С. 91 - 95.

413. Орлов А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А.Орлов, Е.И.Исаев, И.Л.Федотенко, И.М.Туревский // Педагогика. 2004. - №3. - С. 53 - 60.

414. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.В.Орлова. Казань, 2001. - 23 с.

415. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX- начале XX в. / Под ред. К.И.Салимовой. М., 1980. - 164 с.

416. Основы научного образования в современной школе // Педагогика. -2004.-№10.-С. 3-22.

417. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917) / А.В.Ососков. М., 1982. - 208 с.

418. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939)/Под ред. К.И.Салимовой, Б.М.Бим-Бада. М., 1982. - 161 с.

419. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988-1989. -Ч. 1. - Гл. 1 - 10. -Ч. 2. -Гл. 1,8,9.

420. Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Средневекового Востока. -М., 1988. 197 с.

421. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989. - 479 с.

422. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. - 600 с.

423. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. - М., 1991. - 445 с.

424. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях / Г.В.Палаткина // Педагогика. -2002.-№5.-С. 41-47.

425. Пальянов М.П. Стратегия развития образовательного пространства региона / М.П.Пальянов, В.Н.Турченко, А.Д.Копытов // Педагогика. 2000. -№2.-С. 16-23.

426. Певзнер М.Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) / М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин. Новгород, 1999. - 224 с.

427. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1990. - 560 с.

428. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

429. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993. -288 с.

430. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф.Петренко. М., 1988. - 207 с.

431. Пешковский A.M. Избр. тр. / А.М.Пешковский. М., 1959. - 252 с.

432. Пименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология / В.В.Пименов. М., 1994. С. 5 - 14.

433. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. / Н.И.Пирогов. М., 1985. - 496 с.

434. Писарева Л.И. Дидактические исследования в ФРГ / Л.И.Писарева // Педагогика. 2003. - №8. - С. 96 - 101.

435. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII- начала XIX в. Очерки первый и второй / А.И.Пискунов. -М., 1960.-200 с.

436. Пискунов А.И. Педагогическое образование: конепция, содержание, структура / А.И.Пискунов // Педагогика. 2001. - №3. - С. 41 - 48

437. Пичугина Г.В. О воспитательной системе А.А.Католикова // Педагогика. 2001. - №7. - С. 43 - 46.

438. Платон. Законы // Платон. Соч.: В 3 т. М., 1972. - Т. 3. - Ч. 2.

439. Плеханов А.В. Революционно-демократическая педагогика Н.Г.Чернышевского / А.В.Плеханов. М., 1983. - С. 7 - 23.

440. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки: Монография / И. Л.Плужник. -М.: ИНИОН РАН, 2003. 216 с.

441. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Катон / Плутарх. М., 1963.-Т.3.-548 с.

442. Подобед В.И. Образование без границ: поле современных исследовательских проблем ИОВ РАО // Образование без границ / В.И.Подобед. 2004. -№1. -С. 3-8.

443. Поляков С. История, опрокинутая в прошлое / С.Поляков // Школьное обозрение. 2000. - № 1. - С. 5 - 23.

444. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (последняя четверть XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.П.Поморцева. -Казань, 2002. 21 с.

445. Попов Е.В. Введение в культурологию / Е.В.Попов. М.: Владос, 1995.-336 с.

446. Поршнев Б.В. Социальная психология и история. 2-е изд. / Б.Ф.Поршнев. -М.: Наука, 1979. - 232 с.

447. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов. М., 1989. - 152 с.

448. Почебут Л.Г. Шкала социальной дистанции // Введение в этническую психологию / Л.Г.Почебут. СПб., 1995. - С. 179 - 181.

449. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности / Т.В.Поштарева // Педагогика. 2005. - №3. - С. 35 - 42.

450. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 2000. -256 с.

451. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Н.Б.Пугачева. Казань, 2003.-40 с.

452. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения / А.Н.Радищев. М., 1952. - 674 с.

453. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом: Сб. науч. трудов. М., 1977. - С. 23 - 37.

454. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия / В.А.Разумный. М., 1996. - 214 с.

455. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования / В.Г.Разумовский // Педагогика. 2004. - №6. - С. 3 - 10.

456. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике / В.Г.Разумовский // Педагогика. 2000. - №8. - С. 12 -16.

457. Раимова С.И. Татарские народные традиции в эстетическом воспитании и использования их в современной школьной практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.И.Раимова. Казань, 1973. - 16 с.

458. Раумер К. История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени / К.Раумер. СПб., 1878. - 704 с.

459. Репин Н.Н. История России XXVII XVIII веков: Курс лекций / Н.Н.Репин. - Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 2005. - Ч. 1 (1613-1725). - 202 е.; - Ч. 2 (1725-1800). - 159 с.

460. Ричмонд У. Учителя и машины: Пер. с англ. / У.Ричмонд. М., 1968.

461. Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разных культур / Е.Ю.Рогачева // Педагогика. 2003. - №8. - С. 88 - 96.

462. Рогов Е.Н. Атлас истории культуры России (конец XVII- начало XX вв.) / Е.Н.Рогов. М.: Рапид-принт, 1993. - 768 с.

463. Розенталь Д.Э. Культура речи / Д.Э.Розенталь. М., 1960. - 127 с.

464. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М,: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т. 1.-610 е.,-Т. 2.-608 с.

465. Рубан JI.C. Из истории национальной школы в Астраханском крае / Л.С.Рубан // Педагогика. 2001. - №4. - С. 84 - 89.

466. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М.Рубинштейн. М., 1916. - 267 с.

467. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии / Отв. ред. и авт. вступ. статьи Е.В.Шорохова / М.М.Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

468. Руденко С.И. Башкиры / С.И.Руденко. М.-Л., 1955. - 384 с

469. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения: Временный государственный образовательный стандарт. -М., 1993.-С. 1-21.

470. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т./Ж.-Ж. Руссо.-М., 1981.-Т. 1.-653 е.; -Т.2.-334 с.

471. Рыбин В.А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж.Локка / В.А.Рыбин // Педагогика. 2005. - №7. - С. 67 - 76.

472. Рынков П. Опыт Казанской истории древних и средних времен / П.Рычков. СПб, 1767. - 186 с.

473. Сабаткоев Р.Б. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема // Известия Академии педагогических и социальных наук / Р.Б.Сабаткоев. - М., 2001. - №5. - С. 7 - 12.

474. Сабирзянов Г.С. Народы Среднего Поволжья и Южного Урала в панораме веков / Г.С.Сабирзянов. Казань, 1995. - 220 с.

475. Саввина О.А. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале XX в. / О.А.Саввина, Г.Л.Луканкин // Педагогика. 2002. -№9. - С. 72 - 76.

476. Савельева Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид / Т.Н.Савельева. М., 1971.- 118 с.

477. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI века / А.К.Савина // Педагогика. 2004. - №8. - С. 80 - 88.

478. Сагитова Л. Этничность в современном Татарстане / Л.Сагитова. -Казань, 1998.-98 с.

479. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Б.Саймон. М., 1989.- 197 с.

480. Салимова К.И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в. / К.И.Салимова // Педагогика. 2002. - №8. - С. 88 - 96.

481. Салитова Ф.Ш. Своеобразие музыкально-педагогической культуры Волжской Булгарии (IX—XIII вв.) / Ф.Ш.Салитова // Педагогика. 2004. - №8. -С. 55-65.

482. Салтанов Е.Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К.Д.Ушинского / Е.Н.Салтанов // Педагогика. 2004. - №4. - С. 56 - 62.

483. Саранцев Г.И. Учитель для национального региона: каким ему быть / Г.И.Саранцев, В.О.Кутьев // Педагогика. 2002. - №8. - С. 48 - 60.

484. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании / Е.М.Сафронова // Педагогика. 2003. - №3. - С. 38-44.

485. Сахабутдинов М.М. Исследование самобытных средств физического воспитания татар: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.М.Сахабутдинов. Казань, 1976. -16 с.

486. Саяхова Л.Г. Язык и культура / Л.Г.Саяхова. Уфа, 1995. - 128 с.

487. Сбоев В. Исследования об инородцах Казанской губернии / В.Сбоев. -Казань, 1856.- 194 с.

488. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г.Свинина // Педагогика. 2001. - №7. - С. 27-31.

489. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

490. Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум / О.А.Селиванова // Педагогика. 2004. - №1. - С. 56-61.

491. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление / Е.Н.Селиверстова // Педагогика. 2003. - №3. - С. 77 - 85.

492. Семенов Н.А. Сабан-туй / Н.А.Семенов. Казань, 1929. - С. 3 - 30.

493. Семенов Н.А. Национальные народные праздники в Татарстане и их физкультурное значение / Н.А.Семенов. Казань, 1945. - С. 18-24.

494. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. пособие / Л.М.Семенюк. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. - 96 с.

495. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию / Л.А.Сенека. М., 1977.-383 с.

496. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2005. - №6. - С. 15 - 23.

497. Серебренников Б.А. Происхождение чуваш по данным языка / Б.А.Серебренников // О происхождении чувашского народа. Чебоксары, 1957.-324 с.

498. Серебренников Б.А. О некоторых отличительных признаках волго-камского языкового союза / Б.А.Серебренников // Языковые контакты в Башкирии: Ученые записки БашГУ. Серия филол. наук. - Вып. 50. - 1972. - 430 с.

499. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 24 - 28.

500. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности // Педагогический лицей: становление будущего учителя / В.В.Сериков. Волгоград, - 1994. - 312 с.

501. Сигуан М. Образование и двуязычие: Пер. с фр. / М.Сигуан, У.Ф.Макки. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

502. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П.Симонов. М.: МПА, 1995. - 200 с.

503. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие / В.П.Симонов. М., 1997.-264 с.

504. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента / В.П.Симонов//Педагогика. - 1994.-№1.-С. 14-19.

505. Симонова Г.И. Социальная адаптация школьников: теория и практика: Монография / Г.И.Симонова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - 128 с.

506. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблемы устойчивости / Л.Ю.Сироткин. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. - 176 с.

507. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

508. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований / М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 150 с.

509. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.

510. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. Под ред. В.А.Слас-тенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

511. Слепенкова Е.А. Из истории женского среднего образования в России / Е.А.Слепенкова // Педагогика. 2000. - №9. - С. 74 - 78.

512. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе / В.И.Слуцкий // Педагогика. 2002. - №6. - С. 84 - 88.

513. Смирнов А.П. К вопросу о происхождении татар Поволжья /

514. A.П.Смирнов // Происхождение Казанских татар. Казань, 1948. - С. 44 - 58.

515. Смирнов А.П. Волжские булгары / А.П.Смирнов. М., 1951.-224 с.

516. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в. /

517. B.З.Смирнов М., 1954.-311 с.

518. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII -XX вв. / В.И.Смирнов // Педагогика. 2002. - №5. - С. 70 - 76.

519. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в. / В.И.Смирнов // Педагогика. 2002. -№7.-С. 80-87.

520. Смирнова Е.А. Швейцария: направления педагогического поиска / Е.А.Смирнова // Педагогика. 2001. - №4. - С. 93 - 98.

521. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией / О.Н.Смолин // Педагогика. 1999. - №7. - С. 3 -14.

522. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. М., 1998. - 126 с.

523. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов / Г.В.Сороковых // Педагогика. -2004. -№1. С. 62-68.

524. Софронова Н.В. Национальное воспитание школьников на уроках информатики / Н.В.Софронова//Педагогика. -2001.-№10. -С. 101-103.

525. Социальная педагогика / Под ред. акад. РАО В.И.Загвязинского и доц. М.П.Зайцева. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 220 с.

526. Сперанский Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе / Н.В.Сперанский. М., 1896. - 454 с.

527. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сб. науч. трудов. М., 1978. - 464 с.

528. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н.Степанова // Педагогика. 2001. - №4. - С. 14-19.

529. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. М., 2002. - 210 с.

530. Степашко Л.А. Философия и история образования / Л.А.Степашко. -М., 1999.-120 с.

531. Стеклов М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель: два взгляда на воспитание / М.Е.Стеклов // Педагогика. 2003. - №3. - С. 85 - 88.

532. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности / Т.Г.Стефаненко. -М, 1987.-С. 242-250.

533. Стефаненко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов. Методы этнопсихологического исследования / Т.Г.Стефаненко, Е.И.Шлягина, С.Н.Ениколопов. М., 1993. - С. 55 - 78.

534. Стратегия и задачи развития национального гимназического образования / Ю.С.Тюнников, Ф.Ф.Харисов, Г.Ф.Хасанова, И.Я.Курамшин. Казань, 1995.-32 с.

535. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования / О.Ю.Стрелова. М., 2001. - 87 с.

536. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия / О.Ю.Стрелова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. - С. 27 - 32.

537. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе: Монография / Т.А.Строкова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - 190 с.

538. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А.Строкова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 20 -27.

539. Струминский В.Я. О разработке истории педагогики Киевской Руси / В.Я.Струминский. Л., 1938,- 186 с.

540. Судаков В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации / В.В.Судаков. М., 1999. - 56 с.

541. Супрунова Л.Л. Гуманистическая направленность государственной образовательной политики на Северном Кавказе / Л.Л.Супрунова // Педагогика. 2001.-№5.-С. 30 - 39.

542. Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы / А.А.Сусоколов. М., 1990. - Вып. 20. - С. 5 - 39.

543. Сыркин В.А. Израильская школа: время реформ / В.А.Сыркин // Педагогика. 2005. - №4. - С. 88 - 98.

544. Сюбарева И.Ф. Система образования Калининградской области: прошлое и настоящее / И.Ф.Сюбарева // Педагогика. 2005. - №4. - С. 83 - 86.

545. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф.Талызина. М., 1988. - 175 с.

546. Таньгян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия / С.А.Таньгян // Педагогика. 2000. - №2. - С. 3 - 10.

547. Тараканов И.В. Удмуртско-тюркские языковые контакты: Автореф. дис. докт. филол. наук. / Институт языкознания АН СССР / И.В.Тараканов. -М., 1985.-38 с.

548. Татары Среднего Поволжья и Приуралья. М., 1967. - 398 с.

549. Татищев В.Н. История Российская / В.Н.Татищев. Т. I. - M.-JL, 1962.-462 с.

550. Тейлор Э.Б. Первобытная культура: Пер. с англ. / Э.Б.Тейлор. М., 1989.-310 с.

551. Тестов В.А. Стратегия обучения в современных условиях / В.А.Тестов // Педагогика. 2005. - №7. - С. 12 - 18.

552. Тишков В.А. О феномене этничности / В.А.Тишков // Этнограф. Обозрение. 1992. - №6. - С. 7 - 8.

553. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России / В.А.Тишков. -М., 1997. 156 с.

554. Толашев Х.Х. Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья / Х.Х.Толашев. Ташкент, 1985.-284 с.

555. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. М.: Изд-во Моск. психолого-социально-гоин-та, 2002.-С. 119-121.

556. Толстой Л.Н. Пед. соч. / Л.Н.Толстой. М., 1989. - 542 с.

557. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования / В.Ю.Троицкий // Педагогика. 2001. - №7. - С. 22 - 26.

558. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования / В.Н.Турченко // Педагогика. 2002. - №10. - С. 97 - 105.

559. Тукай Габдулла. Стихотворения и поэмы / Габдулла Тукай. JL, 1988.-361 с.

560. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Н.К.Туктамышов. -Казань, 2001.-41 с.

561. Тулупова О.В. Проблема соотношения обчения и воспитания в педагогическом наследии И.Ф.Гербарта / О.В.Тулупова // Педагогика. 2003. - №5. -С. 71-78.

562. Тумашева Д.Г. Диалекты сибирских татар в отношении к татарскому и-другим тюркским языкам: Автореф. дис. . докт. филол. наук / Д.Г.Тумаше-ва.-М., 1969.-42 с.

563. Уразманова Р.К. Современные обряды татарского народа (историко-этнографическое исследование) / Р.К.Уразманова. Казань, 1984. - С. 52 - 82.

564. Управление образовательными системами: Учеб. пособие / Под ред. В.С.Кокушина. М.: ИКЦ «МарТ», 2003. - 464 с.

565. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И.Уман. М.; Орел, 1997. - 208 с.

566. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э.Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

567. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В.Усова, А.А.Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

568. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 2 т. / К.Д.Ушинский. М., 1974.

569. Фараби Аль. Гражданская политика // Социально этические трактаты / Аль Фараби. Алма-Ата, 1973. - 424 с.

570. Фатхуллова К.С. Дидактические условия обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / К.С.Фатхуллова. Казань, 2002. - 21 с.

571. Фахрутдинова А.В. Гражданское образование учащихся в средней школе США (конец XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В.Фахрутдинова. Казань, 2001.-22 с.

572. Федоров Б.И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б.И.Федоров, Л.М.Перминова // Педагогика. 2000. - №3. - С. 18 - 21.

573. Федотов М.Р. Чувашско-марийские языковые взаимосвязи / М.Р.Федотов. Саратов, 1990. - 212 с.

574. Фехнер М. Великие Булгары. Казань. Свияжск / М.Фехнер. М.: Искусство. - 1978. - 314 с.

575. Филиппов В.М. Модернизация российского образования / В.М.Филиппов // Педагогика. 2004. - №3. - С. 3 - 11.

576. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки / Г.Н.Филонов // Педагогика. 2001. - №9. - С. 3-10.

577. Фомичева И.Г. Философия образования: Монография / И.Г.Фомичева. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

578. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А.Фрадкин. -М., 1991.-320 с.

579. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. - 575 с.

580. Френе С. Избр. пед. соч.: Пер. с фр. / С.Френе. М., 1990. - 344 с.

581. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М.Фридман.-М., 1987.-224 с.

582. Фукс К. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношении / К.Фукс. Казань, 1844. - С. 111 - 112.

583. Хайруллин Р.З. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р.З.Хайруллин // Педагогика. 2003. - №10. - С. 89 - 96.

584. Халиков А.Х. Древняя история Среднего Поволжья / А.Х.Халиков. -М.: Наука, 1969.-395 с.

585. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа / Я.И.Ханбиков. Казань, 1975. - 162 с.

586. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды / А.У.Хараш // Вопросы психологии. 1977. - № 4. - С. 52-63.

587. Харисов Ф.Ф. Национальная культура и образование / Ф.Ф.Харисов. М.: Педагогика, 2000. - 272 с.

588. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях поли-лингвизма / Ф.Ф.Харисов. Казань, 1998. - 72 с.

589. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному / Ф.Ф.Харисов. СПб.: Просвещение, 2001. - 431 с.

590. Харитонов М.Г. Народная культура воспитания во внеучебной деятельности учащихся этнопедагогических классов / М.Г.Харитонов. М., 1994. -68 с.

591. Харламов И.В. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.В.Харламов // Педагогика. 2003. - №3. - С. 52 - 59.

592. Ходусов А.В. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования / А.В.Ходу-сов. М.; Курск, 1997. - 357 с.

593. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. унта, 1972.-Вып. 2.-122 с.

594. Хорошилова Л.Б. Воспитание в Московском университете в первой четверти XIX в. / Л.Б.Хорошилова, В.В.Пономарева // Педагогика. 2000. -№10.-С. 76-80.

595. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Учеб. пособие / В.Ю.Хотинец. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996.-305 с.

596. Хофман Ф. Очерки развития педагогической теории: Пер. с нем. / Ф.Хофман. М., 1979.- 158 с.

597. Хрестоматия по истории Древнего Востока. М., 1980. - 524 с.

598. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - Разд. I, II, III, IV.

599. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986. -431 с.

600. Хрестоматия по социальной психологии: Учеб. пособие. Составитель Т.Кутаисова. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 450 с.

601. Худяков М.Г. Очерки по истории Казанского Ханства / М.Г.Худяков. Казань: Гос. изд-во, 1923. - 310 с.

602. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника: Учеб.-метод. пособие / А.Н.Хузиахметов. Казань: Матбугат йорты, 2002. - 224 с.

603. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее обучение в школах с национально-русским двуязычием // Профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования / Ш.Г.Хусаинов. Казань, 2004. - С. 293 -298.

604. Хусаинов Ш.Г. Теория и практика личностно-развивающего образования / Ш.Г.Хусаинов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. - 382 с.

605. Хуснутдинов Р.Ш. Личностно-ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Р.Ш.Хуснутдинов. Казань, 2004. - 36 с.

606. Хьелл Л. Теории личности / Л.Хьелл, Д.Зинглер. СПб., 1997. - 608с.

607. Цаллагова З.Б. Педагогическая культура в пословицах и поговорках / З.Б.Цаллагова // Педагогика. 2000. - №10. - С. 48 - 53.

608. Цаллагова З.Б. Этнопедагогика: первый учебник и первая программа спецкурса / З.Б.Цаллагова // Педагогика. 2000. - №6. - С. 98 - 101.

609. Циглер Т. История педагогики / Т.Циглер. СПб., 1911. - 384 с.

610. Цицерон М.Т. О старости, о дружбе, об обязанностях / М.Т.Цицерон. -М., 1974.-246 с.

611. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения / П.Ю.Ця-вичене. Каунас, 1989. - 254 с.

612. Челлини К.Г. У истоков педагогической традиции в Шотландии / К.Г.Челлини // Педагогика. 2001. - №6. - С. 9 - 18.

613. Человек в мире культуры: Учебник / Под ред. В.Г.Ерохина. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 2000 - 2001. - Ч. 1. - 248 с. - Ч. 2. -218с.

614. Чернилевский Д.В. Духовные и нравственные ценности детей и молодежи / Д.В.Чернилевский, Т.И.Петракова // Педагогика. 2004. - №3. - С. 103- 108.

615. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организации коллектива / А.С.Чернышев, А.С.Крикунов. Воронеж: Изд-во Воронеж. Унта, 1991.-184 с.

616. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. / Н.Г.Чернышевский. М., 1983. -336 с.

617. Чичуров И.С. Византийские исторические сочинения / И.С.Чичуров. -М., 1980.-284 с.

618. Чмелева Е.В. Дошкольное образование в России / Е.В.Чмелева // Педагогика. 2002. - №3. - С. 9 - 18.

619. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И.Чуприкова. М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, 2003. - 320 с.

620. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура / А.Е.Чучин-Русов // Педагогика. 1998. - №1. - С. 9 - 18.

621. Шабаева М.Ф. Педагогические идеи В.Г.Белинского / М.Ф.Шабаева. -М, 1982.-С. 6-16.

622. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

623. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации / Р.Х.Шаймарданов. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 1997. - 176 с.

624. Шакиров И.А. Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А.Шакиров. Казань, 2004.-21 с.

625. Шакирова JI.3. Основы методики русского языка в 5-9 классах татарской школы / Л.З.Шакирова. Казань, 1998. - 342 с.

626. Шакирова Л.Р. Организация педагогической подготовки в Казанском университете в XIX в. / Л.Р.Шакирова // Педагогика. -2005. №6. - С. 90 -93.

627. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И.Шамова. М.: Педагогика, - 1982. - 208 с.

628. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т.И.Шамова. М.: Просвещение, 1992. - 182 с.

629. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования / В.К.Шаповалов. М., 1997. - 160 с.

630. Шарапова Е.Л. Л.И.Поливанов и его гимназия / Е.Л.Шарапова // Педагогика. -2000. №8. - С. 79 - 84.

631. Шарафутдинов Д.Р. Сабантуй образ жизни народа / Д.Р.Шарафут-динов. - Казань: Эхо веков, 1997. - 312 с.

632. Шарафутдинов З.Т. История педагогики Татарстана / З.Т.Шарафут-динов, Я.И.Ханбиков. Казань, 1998. - 306 с.

633. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н.Толстого / А.А.Шаталов. М., 1995. - 368 с.

634. Шаталов В.Ф. Педагогический поиск / В.Ф.Шаталов. М.: Просвещение, 1988.- 194 с.

635. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки / В.И.Шахов // Педагогика. -2002. №4. - С. 9 - 15.

636. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. / С.Т.Шацкий. М., 1962-1964.

637. Шварц И.Е. Перспективы развития суггестопедии (внушения в педагогическом процессе) // Проблемы социального прогнозирования / И.Е.Шварц. -1978.-Вып. 4.-С. 133 143.

638. Шейнов В.П. Искусство убеждать / В.П.Шейнов. М.: Изд-во ПРИОР. - 304 с.

639. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И.Г.Шендрик // Педагогика. 2004. - №4. - С. 36 - 42.

640. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем исскуство и наука: Пер. с англ. / Под ред. Е.К.Масловского / Р.Шеннон. - М., 1978. - 418 с.

641. Шилова М. Традиции и новации в исследовании проблем воспитания / М.Шилова // Педагогика. 2003. - №6. - С.102 - 105.

642. Шилова М.И. Черты национального характера: российский вариант / М.И.Шилова, Н.И.Малиновская // Педагогика. 2002. - №8. - С. 24 - 28.

643. Шинкарев В.М. Реформа школьного образования в Беларуси / В.М.Шинкарев // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 77 - 81.

644. Ширин А.Г. Становление научно-педагогической школы билингваль-ного образования // Научные традиции и перспективы педагогики: Межрегиональный сборник научных трудов / А.Г.Ширин. СПб., 2001. - С. 18.

645. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

646. Шиянов Е.Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е.Н.Шиянов, С.В.Недбаева // Педагогика. 2003. - №4. - С. 16 - 21.

647. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени.-М., 1991.-284 с.

648. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / К.Шмидт. -М., 1877- 1881.-Т. 1-4.

649. Шпилевский С.М. Древние города и другие булгаро-татарские памятники в Казанской губернии / С.М.Шпилевский. Казань, 1877. - 187 с.

650. Шульженко А.К. Развитие эколого-эстетической культуры личности в современной Германии / А.К.Шульженко // Педагогика. 2003. - №1. - С. 92 -97.

651. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г.Щедро-вицкий.-М., 1993.- 154 с.

652. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. -Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. С. 319 - 344.

653. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

654. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

655. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Н.Е.Щуркова. Казань. - 1988.-38 с.

656. Экба Н.Б. О языке обучения и развитии двуязычия учащихся // Русский язык в национальной школе / Н.Б.Экба. 1990. - № 12. - С. 3 - 7.

657. Элькин Г.Д. Психология речи / Г.Д.Элькин. Одесса: Изд-во Одес. ун-та, 1971.-112 с.

658. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-304 с.

659. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Эльконин. М.: Просвещение, 1974. - 243 с.

660. Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ: Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Вып. 5. / Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 71 с.

661. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

662. Эразм Роттердамский. Похвала глупости / Эразм Роттердамский. -М., 1991.-462 с.

663. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ.; Общая ред. и предисл. А.В.Толстых / Э.Эриксон. М., 1996. - 235 с.

664. Этнометодология: Проблемы, подходы, концепции: Сборник статей / Под ред. А.А.Пископпеля, В.Р.Рокитянского, Л.П.Щедровицкого. Вып. 3, 4. -М., 1997.-256 с.

665. Языки народов России: Красная книга. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. В.П.Нерозака. М.: Academia, 2002. - 388 с.

666. Языковые права этнических меньшинств в сфере образования: Сб. материалов / Перевод и сост. Г.В.Хруслов. М.: ИНПО МО, 1994. - 410 с.

667. Якиманская И. Предметный анализ субъектный опыт / И.Якиманская, И.Рыжухина // Директор школы. - 1999. - №8. - С. 22 - 25.

668. Якиманская И. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.Якиманская, О.Якунина // Директор школы. 1998. -№3. - С. 32-35.

669. Яковец Ю.В. История цивилизаций / Ю.В.Яковец. М., 1997. - 245 с.

670. Яковлев И.Я. Духовное завещание чувашскому народу / И.Я.Яковлев. Чебоксары, 1992. - 31 с.

671. Якушкина Т. Педагогика культурного наследия / Т.Якушкина // Педагогика. 2001. - №1. - С. 3 - 10.

672. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е.А.Ямбург // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 3 - 10.

673. Ярулова А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода / А.АЛруллова // Завуч. 2000. - №3 . - С. 18-22.

674. Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training / R.D.Albert. N.Y., 1883. - Vol.2. -P. 186-217.

675. Anderson J. Computing in Schools; An Australian Perspective Australian Council for Educational Research, 1984. - 102 p.

676. Banaji M.R. The self in social contexts // Annular Review of Psychology / M.R.Banaji, D.A.Prentice. 1994. - Vol. 45. - P. 297 - 332.

677. Bargal D. Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues / D.Bargal, H.A.Bar. 1992. -Vol. 48.-P. 139- 154.

678. Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism // J. of Social Issues / D.Bar-Tal. 1990. - Vol. 46. - P. 65 - 82.

679. Baumeister R.F. The need to belong: interpersonal attachemennts as a fundamental human motivation //Psychological Bulletin / R.F.Baumeister. 1995. -Vol. 117.-P. 75-90.

680. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. Of Intercultural Relations / M.J.Bennett. 1986. - Vol. 10. -P. 179- 196.

681. Birren J.E. The psychology of ageing, Englewood Cliffs / J.E.Birren. -N.J., 1964.

682. Bromley D.B. The psychology of human ageing / D.B.Bromley. L., 1966.

683. Chafe W.L. Repeated verbalizations as evidence for the organization of knowledge // Preprints of the plenary session papers: XIV International Congress of Linguists / W.L.Chafe. Berlin, 1987. - P. 88 - 110.

684. Dylak B. Andragogika w sluzbie praktyki oswiaty doroslych / B.Dylak, Cz.Maziarza. -Warsz., 1986.

685. Hayes J.R. Identifying the organization of writing processes // Cognitive processes in writing / J.R.Hayes, L.Flower. Hillsdale (N.J.), 1980. - P. 108 - 131.

686. Hooper S. Cooperative Learning and Computer Based Instruction // Educational Technology Research and Development / S.Hooper. - V. 40, №3, pp. 350-355, 1992.

687. Jih H.J. Reeves Mental Models: A Research Focus for Interactive Learning System // Educational Technology Research and Development / H.J.Jih, T.Charles. -V. 40, №3, pp. 401 -407,1992.

688. Johnson-Laird Ph.N. Human and machine thinking / Ph.N.Johnson-Laird. -Hillsdale, 1993.- 186 p.

689. Jonson D.W. Circler of Learning Cooperation in the Classroom / D.W.Jonson, R.T.Jonson. Alexandria, Ya: Assotiation for Supervision and Curriculum Development, 1984. - 394 p.

690. Jonson D.W. Learning Together and Alone: Cooperation, Competition and Individualization / D.W.Jonson, R.T.Jonson. -N.Y.: Prentice Hall, 1975. 4161. P

691. Jonson D.W. Social Skills for Successful Group Work // Educational Leadership / D.W.Jonson, R.T.Jonson. 1975. - V. 47, №4. - P. 31- 35.

692. Jonson D.W. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Ts. / D.W.Jonson, R.T.Jonson, E.J.Holubec. Edina, Minn.: Interaction Book Company, 1987.-473 p.

693. Jorna R.J. Wissenreprasentation im Kunstlichen Intelligenzen. Zeichen-theorie und Kognitionsforschung // Zeitschrift fur Semiotik / R.J .Jorna. 1990. - Bd. 12, H. 1-2.-S.9-23.

694. Lo R. Developing a Database of Authoring System Software // Educational Technology Research and Development / R.Lo, G.Locatis, V.Carr, R.Banvard, Q.Le, M.Williamson, M.Askerman. V. 40, №2, pp. 221 - 226,1992.

695. Locatis G. Some Uneasy Inquiries into ID Expert Systems // Educational Technology Research and Development / G.Locatis, Ok.Park. -V. 40, №3, pp. 261 -267,1992.

696. Microcomputer and children in the primary school / Ed. By R. Earland -LEWES: The Falmer press, 1982, 272 p.

697. Rosch E.H. Human categorization // Advances in cross-cultural psychology / E.H.Rosch. L., 1975. - 386 p.

698. Rosch E.H. Natural categories // CP / E.H.Rosch. 1973. - Vol. 4. - P. 328-350.

699. Scanlend W. The impact of computer based instruction upon teaches: Fwo pesspectives - educational technology / W.Scanlend, D.Slattery. - Vol. 23, №11, pp. 7- 12, 1983.

700. Schank R.C. Dynamic memory: A theory of reminding, and learning in computers and people / R.C.Schank. -N.Y., 1983. 386 p.

701. Schank R.C. Reminding and memory organization: An introduction to MOPs // Strategies for natural language processing / R.C.Schank. Hillsdale (N.J.); L., 1982.-P. 455 -493.

702. Slavin R.E. The Cooperative Revolution in Education // The Education Degest / R.E.Slavin. 1988. - V. 54, №1. - P. 18 - 26.

703. Smith M.B. Cases as conceptual categories: Evidence from German // Conceptualizations and mental processing in language / M.B.Smith. В., 1993. - P. 531 -565.

704. Viewpoints in teaching and learning of the school of education / Ludiana univ., Three perspectives in instructional development and technology. Blooming-ton, vol. 59, №2, 1983.-157 p.

705. Waber D. The biological boundaries of cognitive styles // cognitive style and cognitive development / D. Waber. Norwood, 1989. - P. 81 - 101.

706. Wellington J.J. Children, Computers and Curriculum: An Introduction to Information Technology and Education / J J.Wellington. L., 1985.

707. Yuki G.A. Leadership in organizations. Engle. Wood cliffs / G.A.Yuki. -N.Y., 1981.-394 p.

708. Zahner J.E. Evaluating Instructional Software: A Simplified Model // Educational Technology research and development / J.E.Zeinab, R.A.Reiser, W.Dick, B.Gill. V. 40, №3, pp. 172 - 179, 1992.

709. Zeinab A. Enhancing the Learning Process with expert System // Computers and Education / A.Zeinab. V. 14, №6, pp. 495 - 503, 1990.