автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-социальная концепция воспитания Альфреда Адлера

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мавлявиева, Лилия Ильгизовна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы личностно-^ социальной концепции воспитания Альфреда Адлера

1.1. Генезис концепции Альфреда Адлера и её взаимосвязь с социально-психологическими теориями XX в.

1.2. Индивидуальная психология А. Адлера в контексте педагогических теорий XX в.

1.3. Сущность и основные идеи личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера.

Глава II. Реализация личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера в экспериментальной школе в Вене

2.1. Изучение ребенка как основа личностно-социального воспитания.

2.2. Педагогическая технология формирования социального чувства.

2.3. Функции учителя в организации личностно-социального воспитания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-социальная концепция воспитания Альфреда Адлера"

Актуальность проблемы исследования. Гуманизация образования в современных условиях ставит проблему оптимизации взаимодействия личности и социума, обеспечения их взаимного эффективного развития. Сегодня получили распространение различные модели личностно ориентированного обучения и воспитания. Современная жизнь постоянно создает ситуации, когда доминирующее начало приобретают права и ценности каждой отдельной личности. Однако многие педагоги понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность не только в таких качествах личности, как ее автономность, самостоятельность, независимость, свобода воли, но и активная жизненная позиция, умение находить общий язык с окружающими людьми, терпимость. Именно поэтому важно не отрывать искусственно друг от друга процессы гуманизации образования и социализации личности, более того, нельзя их противопоставлять друг другу. В связи с этим приобретают особое значение личностно-социальные концепции воспитания.

Достижения зарубежной и отечественной антропологии создают прочную научную базу для развития теории и практики личностно-социальных концепций воспитания. В использовании зарубежного опыта отечественная педагогика исходит из выявления из этого опыта непреходящих ценностей, законов и закономерностей, которые могут быть взяты на вооружение для решения сложных и противоречивых социально-педагогических задач сегодняшнего и завтрашнего дня.

Поиск путей и средств решения проблемы социального и индивидуального в развитии человека всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Если обратиться к обширному кругу теорий и идей в педагогике и психологии, которые обращены к данной проблеме, то нельзя не назвать П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, П.Наторпа, Э.Дюркгейма, Э.Фромма и др. В этом ярком созвездии имен особое место занимает Альфред Адлер -австрийский психолог, врач и педагог, создатель индивидуальной психологии.

Более восьмидесяти лет прошло с тех пор, как Альфредом Адлером были поставлены проблемы и изложены новаторские для того времени идеи, которые и поныне остаются чрезвычайно актуальными. Адлер видел высший гуманизм воспитания в гармонизации индивидуального и социального в человеке. Он был представителем своеобразного интегрального направления во взглядах на личность и факторы, влияющих на ее развитие. Будучи создателем особого направления в психологии - индивидуальной психологии, он ратовал за отношение к человеку как целостной и неделимой единице, за исключение черствого и механического подхода к индивиду, за глубокое изучение ребенка и интерпретацию его поступков на основе объективных фактов. В то же время свою педагогическую технологию Адлер построил на принципе формирования у ребенка социального чувства, являющегося, по его мнению, индикатором нормальности в его развитии.

Адлер обладал огромной личностной силой и мужеством, и при этом был, в сущности, очень простым человеком. О чем бы он ни думал, ни мечтал, к чему бы ни прикладывал свои ум и сердце, все его помыслы были направлены на то, чтобы улучшить жизнь человека. По отношению к любому злу в нем одновременно восставали доброта и непримиримость. Вот почему вся его практическая и научная деятельность были связаны с тем, чтобы заниматься воспитанием индивидуума. Индивидуума, который живет в реальном человеческом сообществе, который в процессе самопознания осознает и свое отношение к другим и сам активно сотрудничает с ними. Именно в этом плане концепция Адлера носит фундаментальный характер для гуманистического воспитания. Таким образом, мы можем утверждать, что краеугольным камнем в системе взглядов Адлера является положение о том, что индивидуум не может быть отделен от социума.

Альфред Адлер принадлежит к тем психологам, которые сделали попытку сблизить психологию и педагогику. Он был убежден в неисчерпаемых возможностях этой связи. Если психология обращается к внутренней сущности ребенка, то цель воспитания с точки зрения педагогики шире -формирование у него основных ценностных ориентаций, среди которых общество является главнейшей. Не случайно целью индивидуальной психологии Адлер считал социальную адаптацию. «Индивидуальное становится индивидуальным только в социальном контексте», - писал Адлер (2, с.141). С педагогической точки зрения в отношении к проблеме воспитания подрастающего поколения Адлер был сторонником своеобразной концепции личностно-социального воспитания, что и явилось практическим приложением его индивидуальной психологии. Адлер стал не только теоретиком, но и блестящим организатором связи психологии и педагогики, создав в Вене экспериментальную школу, в которой нашли практическое воплощение его идеи. Именно с этих позиций теоретическое и практическое наследие Альфреда Адлера имеет несомненное значение для отечественной школы и педагогики. В то же время в России Адлер известен, прежде всего, как психолог, один из учеников З.Фрейда, создавший свое направление в многообразных теориях личности. Педагогические воззрения Адлера и их реализация в экспериментальной школе в Вене до сих пор еще не были предметом специального исследования. Между тем они являются примером решения проблемы гармонизации отношений личности и общества и являются весьма актуальными для российской педагогической действительности.

Состояние исследования проблемы. В течение долгого времени среди книг по психологии и педагогике трудно было найти труды Альфреда Адлера. Он не переводился и не издавался в Советском Союзе. В последние годы отмечается своеобразный бум издательской деятельности, связанной с именем выдающегося австрийского психолога. Можно даже утверждать, что книги Адлера стали издаваться также активно, как и работы З.Фрейда и К.Юнга (1,2, 3). Эти издания содержат вступительные статьи и предисловия, которые можно в какой-то степени назвать попытками проанализировать воззрения А.Адлера. Среди них мы бы хотели отметить предисловие Р.А.Валеевой к книге Адлера «Воспитание детей» (1, с.3-14). По сравнению с другими авторами, проф.Валеева исследует наследие Адлера с точки зрения его значимости для педагогической теории и практики воспитания. Она посвятила педагогическим идеям А.Адлера и их воплощению в воспитательной практике экспериментальной школы в Вене отдельную главу в своей монографии, посвященной анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в. (38). Однако Р.А.Валеева рассматривает наследие Адлера лишь в контексте своего исследования развития теории и практики гуманистического воспитания в европейской педагогике (220).

Наиболее серьезный вклад в пропаганду воззрений Адлера среди отечественных читателей внесли два исследования теорий личности Л.Хьелла и Д.Зиглера и К.Холла и Г.Линдсея, переведенные на русский язык (211;212). Однако эти авторы раскрывают воззрения Адлера лишь с психологической точки зрения. Если Хьелл и Зиглер исследуют его взгляды в контексте социально-психологических теорий, то Холл и Линдсей рассматривают его как одного из психологов, пересмотревших психодинамическое направление в психологии.

Одним из наиболее известных исследователей Адлера за рубежом является Х.Л.Ансбахер (232-236), с некоторыми выводами которого можно познакомиться по его предисловиям к русским изданиям Адлера (1, с.231-234; 2, с.9-25).

Обобщенную информацию о концепции Адлера содержат учебник по истории психологии А.Петровского и М.Ярошевского (171,173), и Российская педагогическая энциклопедия (188).

Что касается зарубежных источников, то здесь Адлер исследован глубже. Наиболее активные исследования ведутся в Австрии в рамках Австрийского общества индивидуальной психологии и в США в Интституте А.Адлера в Нью-Йорке и Чикаго. Помимо Австрии и США адлерианские группы существуют и во многих странах Западной Европы. Раз в три года проводится съезд Международной Ассоциации, сформированной из национальных адлерианских организаций.

Х.и Р. Ансбахер (H.L. and R.R.Ansbacher) издали и аннотировали два тома сочинений Адлера, которые являются одним из лучших источников информации об индивидуальной психологии (235; 236). Представляют интерес и отдельные статьи Х.Ансбахера (232; 233; 234). Биография Адлера раскрыта в книгах П.Боттома (P.Bottome) (238) и Х.Орглера (H.Orgler) (260). Фундаментальные основы индивидуальной психологии Адлера исследовад Р.Дрейкурс (R.Dreikurs) (244). Для отечественных исследователей интересны работы Крэндалла (Crandall J.E.) (240-243), Гривера (Greever К.) (252) и Моздзежа (Mozdzierz GJ) (259), которые сделали попытки создания надежных и валидных методов самооценки для измерения социального интереса. Педагогическая технология использования индивидуальной психологии в практике воспитания нашла отражение в книге О.Шпиля «Управление воспитанием» (265), в которой ученик и последователь Адлера изложил опыт экспериментальной школы А.Адлера в Вене.

Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования теории и практики личностно-социального воспитания Альфреда Адлера, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. До сих пор не раскрыт во всем объеме тот вклад, который он внес в теорию и практику воспитания, в развитие педагогической мысли. Хотя многие идеи концепции Адлера частично отражены в различных публикациях, указанных выше, сама личностно-социальная концепция воспитания не нашла целостной характеристики и научного анализа. В то время как ознакомление, углубленное изучение и распространение идей и находок Адлера может способствовать усовершенствованию теории и практики современного воспитания.

Актуальное теоретическое и практическое значение наследия Альфреда Адлера и вместе с тем неразработанность вопросов, связанных с его личностно-социальной концепцией воспитания, определили выбор темы нашего исследования: «Личностно-социальная концепция воспитания Альфреда Адлера».

Объект исследования: педагогическое наследие Альфреда Адлера Предмет исследования: теоретические и практические личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера.

В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать и раскрыть теорию и практику личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера и дать оценку его результативности в технологическом аспекте.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Проанализировать и обосновать генезис и теоретико-методологические основы личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера.

2 . Раскрыть сущность и основные идеи личностно-социальной концепции воспитания А.Адлера.

3 . Обобщить исторический опыт реализации личностно-социальной концепции воспитания А.Адлера в экспериментальной школе в Вене.

Общую методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и дея-тельностный подход. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.), а также концепции формирования гуманистического мировоззрения (Р.А.Валеева, Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.).

Для нашего исследования существенное значение имели различные философские, социологические и психологические научные концепции, в частности, теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Шакуров Р.Х.), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория отношений (В.Н.Мясищев), теория ценностных отношений (В.П.Тугаринов, И.Д.Багаева), теория ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова, А.В.Кирьякова, Т.Н.Мальковская, В.А.Ядов), теория персоно-фикации межличностных отношений (А.В.Петровский, К.К.Платонов), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко,

И.С.Кон), теория социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.Г.Нигматов, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И.Ханбиков).

В исследовании автор широко использовал сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить генезис развития личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера и ее воплощение в экспериментальной школе в Вене и определить тем самым ее значимость для педагогической науки. Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) позволили определить место концепции Адлера среди социально-психологических теорий и педагогических течений XX в., ведущие теоретические и практические подходы к его реализации в воспитательной практике.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная психологическая, историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают печатные произведения и статьи Альфреда Адлера, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на работы зарубежных исследователей Адлера. В работе привлекались также следующие материалы: учебники и учебные пособия по психологии и истории психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе; воспоминания современников А.Адлера, нашедшие отражение в печати; работы педагогов-единомышленников Адлера об опыте использования его личностно-социальной концепции воспитания в своей практике; и

На защиту выносятся:

1. Обоснование генезиса и анализ теоретико-методологических основ личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера 2 . Анализ личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера в сущностно-содержательном и технологическом аспектах. 3. Педагогическая технология реализации личностно-социальной концепции воспитания Адлера в практике экспериментальной школы в Вене.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в том, что в нем изучен генезис личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера, осуществлен ее анализ в сущностно-содержательном и технологическом аспектах.

1. Выявлена взаимосвязь концепции Адлера с социальнопсихологическими теориями XX в. 2 . Дан анализ индивидуальной психологии Адлера в контексте педагогических течений XX в. 3. Раскрыта сущность и основные идеи личностно-социальной концепции воспитания А.Адлера 4 . Выявлена и раскрыта педагогическая технология реализации личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера в экспериментальной школе в Вене Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о личностно-социальных теориях воспитания. Тем самым работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения. Выявленный положительный опыт реализации личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера в экспериментальной школе в Вене обогащает отечественную педагогику технологией этого процесса. Результаты исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов по истории психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной психолого-педагогической мысли XX в., а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей на конференциях молодых ученых КГПУ (1998-99 гг.), конференциях преподавателей Набережно-Челнинского политехнического института (1997-99 гг.), в выступлениях перед студенческой, учительской и родительской аудиторией, а также в публикациях автора.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Объективное исследование и раскрытие теоретико-методологических основ личностно-социального воспитания Альфреда Адлера и механизмов его реализации в воспитательной практике экспериментальной школы Адлера в Вене, а также перспектив использования гуманистических идей австрийского психолога в практике отечественной школы в условиях ее обновления позволили сделать следующие общие выводы.

1. Изученные историко-педагогические и психологические материалы позволяют судить, что, будучи создателем особого направления среди теорий личности - индивидуальной психологии, Альфред Адлер внес серьезный вклад в объединение результатов психологической и педагогической науки. Синтезировав внутренне и внешне ориентированные подходы к воспитанию ребенка, он стал приверженцем своеобразной личностно-социальной концепции воспитания и создал технологию реализации этой концепции. Фундаментальной основой личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера является идея гармонизации индивидуальных и общих интересов, осуществляемая в воспитательном коллективе. Поэтому в воспитании он осуществлял синтез влияния детского коллектива как гуманно организованного сообщества и тончайшего индивидуального подхода.

2. Как показало специальное исследование данного вопроса, Адлер видел высший гуманизм воспитания в гармонизации социального и природного в человеке. На основе анализа наследия Адлера в диссертации показывается, что абсолютизация только одного фактора в развитии личности - социального (внешнего) или психоорганического (внутреннего) - не способствует целостному развитию личности. Исходя из объективного и глубокого анализа теории Адлера и ее практического преломления, в диссертации делается вывод о том, что процессы индивидуализации и социализации ребенка в воспитании не являются взаимоисключающими и должны осуществляться в постоянном взаимодействии.

3. Результаты изучения генезиса концепции Альфреда Адлера позволили сделать вывод о том, что, с одной стороны, можно усмотреть влияние

3.Фрейда, с другой, налицо абсолютная их противоположность. Главное отличие заключается в том, что психоанализ базируется на принципе причинного объяснения поведения человека, а индивидуальная психология на принцип финального объяснения, согласно которому чтобы понять личность, необходимо рассматривать все мысли, чувства и действия в свете мысленно представленной цели, к которой все они направлены. Развиваясь научно как антагонисты, Фрейд и Адлер внесли существенный вклад в развитие индивидуальной теории личности. Становление концепции Адлера проходило в условиях распада раннего психоаналитического движения, когда один из учеников Фрейда (Адлер) создал индивидуальную психологию, другой (Юнг) - аналитическую. Юнгианская психология больше основывается на клиническом, историческом и мифологическом материале, а не на экспериментальных материалах, для Адлера всегда была превыше всего связь теории и практики. Проанализировав взаимосвязь теории Адлера с социально-психологическими теориями XX в. (Э.Фромм, Г.С.Салливан, К.Хорни, Э.Эриксон), диссертант обосновывает вывод о том, что развитие индивидуальной психологии происходило по мере привнесения в психоанализ социальных идей. Автор подчеркивает в диссертации такие важнейшие постулаты, которые связывают эти теории: признание социальной природы личности; признание динамичности человеческой природы и структуры общества; идея об уникальности творческой индивидуальности человека.

4. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ развития концепции личностно-социального воспитания Альфреда Адлера поставила диссертанта перед необходимостью изучения ее в контексте педагогических теорий XX в. Исходя из указанного анализа, в диссертации делается вывод, что концепция индивидуальной психологии Альфреда Адлера была направлена на решение практических задач воспитания и перекликалась с рядом педагогических течений конца Х1Х-начала XX в.: экспериментальной педагогикой (идея исследования с помощью точных наблюдений и опытов физического и духовного развития ребенка и определения сообразно с этим оптимальных путей воспитания и обучения, река-питуляционная идея, идея целостного изучения личности, стремление внедрить результаты исследований в практику школы); прагматической педагогикой (идея связи теории с жизнью, принцип инструментализма, идея предвидения последствий педагогической теории, идея конечной цели поведения человека); социальной педагогикой (идея воспитания, удовлетворяющего как социальным, так и индивидуальным потребностям личности, отказ от противопоставления личности и общества); теорией трудовой школы (идея развития творческих сил и потребностей ребенка, стимулирование детской самодеятельности и самостоятельности, идея создания ситуации успеха для ребенка в условиях совместной трудовой деятельности, ориентация на активные методы воспитания и обучения); течением «новых школ» (идея создания нового типа учебно-воспитательного учреждения, ориентированного не только на учебу, но и на воспитание подрастающего поколения).

5. В диссертации раскрыта сущность и основные идеи личностно-социальной концепции воспитания Альфреда Адлера. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что к основным тезисам этой концепции можно отнести: 1) человек есть единое и самосогласующее целое; 2) человеческая жизнь представляет собой постоянное и активное стремление к совершенству; 3) сила креативного «Я» человека обеспечивает возможность саморазвития; 4) каждый человек обладает врожденным социальным чувством, которое вынуждает его вступать во взаимоотношения с окружающими; 5) развитое социальное чувство есть критерий нормальности личности; 6) задача каждого родителя или педагога - направить стремление ребенка к превосходству в полезное и плодотворное русло, для чего необходимо развить социальное чувство; 7) развитие социального чувства является важным условием преодоления ребенком различных комплексов и его перевоспитания. Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа этой проблемы, это вывод о том, что совокупностью слагаемых личности является стиль жизни, стержнем которого Адлер считал социальный интерес, а катализатором - его креативное «Я». В соответствии с соответствующим стилем жизни, он выделил условную классификацию типов личности: управляющий тип, берущий, избегающий и социально-полезный. Отталкиваясь от этой классификации, автор диссертации определяет стройную логику воспитательной концепции Адлера: она имеет личностную направленность и имеет целью достижение социальной зрелости для успешного решения жизненных задач. Для этого необходимо развивать у ребенка социальное чувство. Это определяет и возможность управления процессом воспитания и формирование позитивного стиля жизни.

6. Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволило автору выявить основные механизмы реализации личностно-социального воспитания в практике экспериментальной школы Адлера в Вене. Важнейшим средством, обеспечивающим эффективность воспитания в данной школе, было постоянное и глубокое изучение внутреннего мира и индивидуальных свойств и способностей детей и учет этих знаний в организации учебно-воспитательного процесса. Это был новый подход к воспитанию, который предполагал целостное рассмотрение ребенка. Изучение опыта Адлера и его последователей позволило сделать вывод, что научное исследование детей без применения его результатов в практике воспитания не эффективно. Знание необходимо не для знания самого по себе, а для того, чтобы помочь ребенку. Основной путь достижения этой цели в придании исследовательской деятельности воспитательного характера. Среди требований к изучению детей диссертантом выделены следующие: эта деятельность должна быть хорошо продуманной и организованной, результаты должны быть письменно зафиксированы; изучение детей надо проводить в естественных условиях; ориентация на изучение ребенка, исходя из его внутренней целостности; изучение ребенка должно стать необходимым звеном для составления программы его развития; необходимо изучать ребенка в разнообразной деятельности; изучение ребенка должно стимулировать процесс самопознания ребенка; необходимо выяснить первопричину проступков путь ребенка к данному стилю жизни; нельзя делать выводов о ребенке из одного или двух ярко выраженных симптомов; необходимо соотносить свои выводы с выводами различных других специалистов; основой для заключения может быть только абсолютно точно установленная истина; в изучении ребенка необходимо использовать разнообразные методы и источники. Основными принципами исследовательской деятельности воспитателя они считали: принцип интереса к ребенку, принятие его таким, какой он есть; принцип целостности и всесторонности изучения личности ребенка; принцип учета феномена непрерывности психической жизни; принцип хронологической последовательности в исследовании жизни ребенка; принцип уважения самоценности любого ребенка; принцип соблюдения законов педагогического такта в процессе получения информации о ребенке; принцип педагогического оптимизма (изучая ребенка, надо искать в нем положительное).

7. Важнейшей целевой установкой экспериментальной школы Адлера было воспитание детей в духе демократии и формирование у них социального чувства, умения сопереживать и находить общий язык с другими людьми. В связи с этим, как показало настоящее исследование, стержнем воспитания в школе был процесс самопознания и рационального самоуправления. Основной средой для воспитания социального чувства был школьный класс, где формировалось умение брать ответственность не только за свои действия, но и за действия ближнего. Адлеру и его последователям удалось создать детское сообщество, в котором ратовали за развитие уникальности каждого ребенка - члена коллектива, за уважение и принятие его точки зрения, формирование чувства собственного достоинства. Важным фактором самореализации ребенка, воспитания его в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства они считали развитие у него социального чувства. В решении этой задачи особое значение они придавали детскому коллективу. Как показало исследование, школьный коллектив в школе Адлера проходил в своем развитии пять последовательных этапов: 1) класс как трудовой коллектив; 2) класс как сопереживающий коллектив; 3) класс как самоуправляющий коллектив; 4) класс как общество, решающее совместные проблемы; 5) Класс как содружество, оказывающее помощь. В диссертации прослеживаются методические аспекты создания в детских учреждениях атмосферы защищенности, духа самоуважения, нетерпимости к грубым, унижающим человеческое достоинство отношениям между людьми. Основным методом, обеспечившим гуманистические отношения в детской среде, было детское самоуправление, которое помогало строить межличностные отношения на основе сотрудничества и взаимной договоренности. Важным для диалога с современностью является вывод автора, что самоуправление не должно быть навязано детям, а возникнуть естественным путем, вытекать из необходимости, которую осознали сами дети. Органы самоуправления должны быть динамичны и изменяться в соответствии с потребностями детей и воспитательными задачами.

Решающее значение для свободного уверенного самочувствия детей в коллективе педагоги-гуманисты придавали здоровому общественному мнению, в котором видели регулятор внутриколлективных отношений.

Качественной особенностью коллективного сознания явились совместно выработанные ценности и нормы, регулирующие межличностные отношения. Нормотворчество порождало общность как интегрированное «Я», когда между членами коллектива устанавливаются отношения ответственной зависимости.

7. Эффективность личностно-социального воспитания органически связывалось с личностью учителя-воспитателя. Существенным ингредиентом воспитательного процесса педагоги-гуманисты рассматривают гуманность воспитателя. Специальный анализ функций учителя в организации личностно-социального воспитания как наблюдателя, исследователя, организатора коммуникативной деятельности, советника, толкователя, наставника и режиссера позволил диссертанту определить следующие требования к профессионально-личностным качествам воспитателя: уважение к ребенку и осуществление воспитательных задач без постоянного надзора и многочисленных запретов, считаясь с индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка; умение анализировать и оценивать причины, условия и характер каждого реально существующего социально-педагогического явления; проектировать развитие личности и коллектива; педагогически целесообразно определять поручения для каждого ученика и коллектива; определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных ситуациях; мысленно ставить себя в позицию воспитанника; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками, и также с их родителями; регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения детей; обеспечивать адаптацию ребенка к внешним влияниям или их нейтрализацию; отказ от давления на ребенка и построение взаимоотношений с ним на основе согласия, понимания и договоренности; умение организовать активную жизнедеятельность детей; стремление видеть доброе начало в каждом ребенке. Анализ произведений и деятельности Адлера показал, что он считает личность учителя-воспитателя важной характеристикой парадигмы лич-ностно-социального воспитания.

8. Представленная в диссертации обобщенная характеристика теории и практики личностно-социального воспитания Альфреда Адлера представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным выявить прогностическое значение педагогической теории Адлера, которое проявилось как в констатации факта разработки в современный период выдвинутых им идей и положений, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях. Главные среди этих положений: гармонизация отношений личности и общества в целях эффективного взаимообусловленного развития; проектирование прогрессивных изменений в ребенке; учет и предвидение влияния социума на развитие личности.

Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения педагогического наследия Альфреда Адлера, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок австрийского психолога. На этой основе в диссертации предложены некоторые практические рекомендации.

В системе дальнейших исследований педагогического наследия Альфреда Адлера особую ценность может представлять изучение его опыта, связанного с методикой познания ребенка и детского коллектива; воспитанием воспитателей; воспитанием в семье; перевоспитанием педагогически-запущенных детей; педагогической технологией самопознания и саморазвития ребенка в условиях школьного коллектива. Важны дальнейшие исследования возможностей развития и использования прогрессивного опыта экспериментальной школы Адлера в Вене.

Мы предлагаем также: ввести в педагогических вузах спецкурсы и организовать чтение лек ций, посвященных Альфреду Адлеру и его системе; в учебники по философии и истории образования для студентов педаго гических учебных заведений ввести материал, содержащий сведения < педагогической деятельности Адлера и анализ его взглядов; шире освещать в печати, радио и телевидении опыт и взгляды Адлера < целью популяризации его наследия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мавлявиева, Лилия Ильгизовна, Казань

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Пер. с англ. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.- 448 с.

2. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики.- M.: НИИ ОПД987.- 143 с.

3. Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики.- М.:Изд-во АПН СССРД988.- 98 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.:Амонашвили, 1996. 494 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.В 2-х т./ Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1-2.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.- 568 с.

7. Бауманн Ю. Введение в педагогику. История педагогических течений. Общая педагогика.- СПб.: Тип-я т-ва М.О.Вольф, 1905. 150 с.

8. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Братство», 1992. - 224 с.12 . Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика.-1996.-№4.-С.23-27.

9. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996.- №1.- С.9-11.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. :Педагогика, 1989. 192 с.

11. Бине А., Куртье Ф. Введение в экспериментальную психологию. Индивидуальная психология. СПб, 1903.- 215 с.

12. Вейкшан Н.В. Движение «нового воспитания» в конце XIX- начале XX века и его психолого-педагогические основы //Советская педагогика.- 1968.-№10.-С.119-124.

13. Веймер Г. История педагогики. Пер. с нем.- СПб.,М.: Т-во М.О.Вольф, 1913.-129 с.4 3. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу).- М.: Земля и фабрика, 1923.- 60 с.

14. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении.-Воронеж: Коммуна, 1921. 26 с.4 5 . Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и развития детей.- М.: Земля и фабрика, 1923. 151 с.

15. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. -Казань: Изд-во КГПУ, 1994. 141 с.

16. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. - 52 с.

17. Гапон Ю.А. Социально-педагогическая концепция воспитания.- Киев, 1990.- 159 с.5 б. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения." Херсон: Госиздат. Украины, 1925. 249 с.

18. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы//Магистр. 1991. - Июнь. - С. 10-18

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.:Школа-Пресс,1995. 448 с.

20. Главные моменты развития западно-европейской школы.- М.: Польза, 1912. -216 с.60 . Горячева Е.В. Феномен самореализации в гуманистической психологии //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М., 1995.-С.79-101.

21. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.:УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

22. Демолен Э. Аристократическая раса. СПб.: Тип-я А.С.Суворина, 1907. - 238 с.

23. Изд-во О.Богдановой, 1909. 70 с.

24. Европейская педагогика от античности до Нового времени: исследования и материалы: Сб.науч.тр.- М.:ИТПИМИО, 1993.- 4.1. -244 с.8 6 . Зейлигер-Рубииштейи Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли.- Л.:ЛГУ,1978. -108 с.

25. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль.- М,: Республика, 1994.-384 с.

26. Из истории развития педагогических идей.- Саратов: Сара-тов.госпедин-т, 1974. 190 с.

27. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян и др.- М,.-Педагогика, 1991. 136 с.

28. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. - 88 с.

29. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем.- М.: Москов.Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

30. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.-СПб: О.Богданова, 1911. 168 с.

31. Ключевский В.О. Афоризмы и мысли об истории.- М.: Наука, 1990.-422 с.

32. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания// Свободное воспитание.- М.,1995. С.5-33.

33. Корнетов Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций великих цивилизаций //Свободное воспитание.- 1993.- Январь-февраль.-С.56-59.

34. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. - 265 с.

35. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях //Советская педагогика.- 1970.- №3.- С.83-94.

36. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.-М.:Просвещение,1966. 470 с.

37. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.-М. :Педагогика, 1979. ХХП, 474 с.

38. Кошелева O.E. Заметки об историко-педагогическом исследовании //Советская педагогика.- 1991.- №6.- С.75-79.

39. Краних Э.М. Свободные Вальдорфские школы.- М.: Моск.Центр вальдорфской педагогики, 1992. 32 с.

40. Красновский A.A. Второй съезд по экспериментальной психологии.- Казань, 1915. 23 с.

41. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение.- Пг.: Народный учитель, 1918. 136 с.

42. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры.- Пг.: Прибой, 1920. 168 с.12 0. Лай В.А. Экспериментальная дидактика: ее основы с подробным описанием процессов воли и действия.- СПб : Сытин, 1914. IV, 510 с.

43. Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка.- М.: Русское товарищество, 1912. 56 с.

44. Лапшин И.И. Очерки по истории педагогических учений.- М.: Польза, 1911. -229 с.12 3. Левитина М. Опыт новой школы. Свободная школьная община "Виккерсдорф" в Германии.- М., 1912

45. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.-.Политиздат, 1975. 304 с.

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.-М. :Педагогика, 1983. 320 с.12 6. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас.-СПб., 1900. 499 с.

47. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания //Педагогика.- 1995.- №1.- С.40-45

48. Лозинский Е. Общественно-психологические основы воспитания //Вестник воспитания.- 1900.-№3.-С.1-31.12 9. Лозинский Е. Пионеры «нового воспитания» в Германии //Вестник воспитания.- 1911.-№1.-С.66-96.

49. Лозинский Е. Попытки коренной реформы воспитания на Западе //Вестник воспитания.- 1904,- № 3.- С.91-118; №4.- С.31-56,

50. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для пед.вузов. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1995. - 367 с.

51. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей //Соч.: В 7 т.- М., 1957.- Т.4.- С.341-428.

52. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Соч.: В 7 т.- М.,1958.- Т.5.- С.227-322.134 . Макаренко A.C. О моем опыте //Соч.: В 7 т.- М.,1958.- Т.5, С.251-277.

53. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы.- М.: Польза. 216 с.

54. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке.- М.: Польза,1912.-247 с.14 3. Монро П. История педагогики.-М.: Мир, 1911-1913.-Ч. 1-2.14 4. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики.

55. О.Богданова, 1912. 189 с. 14 8. Наторп П. Социальная педагогика. СПб: О.Богданова, 1911.- 360 с. 14 9. Наторп П. Философия как основа педагогики. М.: Н.Н.Клочков,1910. - 107 с.

56. Нигматов З.Г., Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по истории педагогики. Казань: Таткнигоиздат, 1995.- 156 с.

57. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Теория и методика воспитания. -Казань: Таткнигоиздат, 1996. 182 с.152 . Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика." 1990.- №9.- С.41-47.

58. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995.- №6.- С. 1-10.154 . Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории).- М.¡Педагогика, 1978. 144 с.

59. Новые идеи в педагогике. Непериодическое издание, выходящее под ред. Г.Г.Зоргенфрея. Сб. № 1. Самоуправление в школах.- СПб: Образование, 1912. 168 с.

60. Новые пути зарубежной педагогики.- М.: Работник просвещения, 1927.-292 с.

61. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки.-М.: Работник просвещения, 1930.-168 с.

62. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.:Инноватор, 1995. 133 с.

63. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.:Инноватор, 1995. 103 с.160 . Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Ред. Н.Б.Крылова.- М.: ИЛИ, 1995.- 125 с.

64. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995. 360 с.

65. Опытные школы в Германии.- М.: Новая Москва, 1926. 168 с.

66. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика.-1993.-№4.- С.21-26.

67. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX века. - М: НИИ ОП, 1980. - 164 с.

68. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья //Педагогика.-1995.-№3.- С.41-47.

69. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (19171939). М: Педагогика, 1982. - 162 с.

70. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.- М., 19891990. -Ч. 1.-203 С.-Ч.2.-264 С.-Ч.З.-268 с.

71. Очерки по истории педагогики.- М.: АПН РСФСР, 1952. 756 с.

72. Очерки по истории педагогических учений,- М.:Польза, 1911. -229 с.17 0. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы.

73. М.:Просвещение, 1993. 288 с,

74. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии; Избр.труды, М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

75. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.Политиздат, 1982. 255 с.

76. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1994. - 445 с.17 4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с англ. и фр.

77. М.МПА, 1994.-680 с. 17 5. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике// Педагогика.- 1993,- №6.- С.97-102. 17 6. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков:

78. Психология в воспитании.- М.: Работник просвещения, 1924.-95 с.

79. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса //Советская педагогика.- 1986.- №5.- С.53-58.

80. Рубинштейн CJI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

81. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины// Советская педагогика.- 1990.- №8.- С.24-31.

82. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

83. Свободное воспитание: Хрестоматия /Составитель и автор всту-пит.статьи Г.Б.Корнетов.- М.:РОУ, 1995. 224с.

84. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 126 с.195 . Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

85. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия /Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд.дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.2 00 . Ферьер А. Новое воспитание //Свободное воспитание.- 1911-1912.-№7.- С. 12-32.

86. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика.- 1996.- №6.- С.35-40.

87. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избр.соч.- М.:Медицина, 1991.-288 с.

88. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1992. 569 с.

89. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М.'Прогресс, 1990.-304 с.2 08 . Фромм Э. Человек для себя/ Пер. с англ.- Мн.: Коллегиум, 1992. -253 с.

90. Ханбиков Я.И. История педагогики татарского народа, Казань: КГПИ, 1975.- 162 с.

91. Ханбиков Я.И. Народные традиции и воспитание// Вопросы нравственного воспитания учащихся.- Казань, 1974.- С.3-27.

92. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: ЗАО Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 1999.-592 с.

93. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности.- СПб.: Питер Ком, 1999. -608 с.213 . Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа.- Курск:КГПУ, 1995. 132 с.

94. Шаррельман Г. Трудовая школа. Пер. с нем.- М.,1918

95. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США.- М.: Прометей, 1989,- 91 с.

96. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.:МПА, 1995. 224 с.

97. Янжул E.H. Новейшие течения европейской педагогики в направлении самодеятельности учащихся.- М., 1914. 96 с.

98. Кривов Б.А. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.,1992.- 18 с.

99. Валеева P.A. Воспитательная система видного польского педагога-гуманиста Януша Корчака (1878-1942): Дис. канд.пед.наук. Казань, 1982.-213 с.

100. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX в: Дис.док.пед.наук.-Казань, 1997.-387 с.

101. Вейкшан Н.В. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны:Дис. .канд.пед.наук. М.,1969.- 192 с.222 . Adler A. Coperation Between the Sexes. W.W.Norton & Company,Inc.

102. New York-London, 1982 22 3. Adler A. The Education of Children. South Bend, Indiana: Gateway

103. Editions Ltd. South Bend Indiana, 1978 224 . Adler A. Individual Psychology. Journal of Abnormal Psychology, 22, 1927, p.l 16-122

104. Adler A. What Life Should Mean to You. Boston: Little, Brown, 19312 32. Ansbacher H.L. Alfred Adler and Humanistic Psychology. Journal of

105. Humanistic Psychology, 1971, ll,pp.23-63 2 3 3. Ansbacher H.L. Alfred Adler Revisited. New York: Praeger, 1984 234. Ansbacher H.L. Individual Psychology. In R.J.Corsini (Ed.). Current

106. Mosak H. (Ed.). Alfred Adler: His Influence on Psychology Today. Park Ridge, NJ: Noyes, 1973

107. Univ.of Alberta Press, 1980 267. Stepansky P.E. In Freud's Shadow: Adler in Context. Hillsdale, NJ: