автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация дидактического цикла в условиях личностно ориентированного образования

Автореферат диссертации по теме "Организация дидактического цикла в условиях личностно ориентированного образования"

На правах рукописи

ВАКУЛИН Олег Сергеевич

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009 г.

003485499

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Иванов Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леонович Евгений Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Шаронин Юрий Викторович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится «22» декабря 2009 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, г. Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу 127051, г. Москва, Садовая-Самотечная ул., д.8

Автореферат разослан «20» ноября 2009 г.

Автореферат размещен «20» ноября 2009 г. на сайте ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» - www.mhpi.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

£). О.Б. Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Интенсивная динамика развития научно-технического прогресса в современном обществе и общественно-экономические преобразования в нашей стране повлекли за собой смену у людей жизненных ориентиров. Возникла необходимость формирования активной, самостоятельной, творческой личности. Что в свою очередь привело педагогов и исследователей системы образования к пересмотру ее целей, поиску новых образовательных концепций и технологий.

Кроме того, системы образования в различных странах обнаруживают свое несовершенство по множеству позиций: их качество, разнообразие и эффективность реализуемых педагогических средств, а в особенности — процесс гуманизации образования и формирование толерантного отношения его субъектов друг к другу. В связи с этим в России принята Национальная доктрина образования (2000 год), определяющая цели и основные направления развития образования в России до 2025 года, а также произошло вступление России в Болонское соглашение (2003 год). При этом приоритетным направле1гаем обновления системы образования является усиление его личностно-развивающей составляющей и демократических начал.

На задачи формирования уникальной личности каждого ученика, его самостоятельности и инициативности, развития познавательных способностей в большей мере нацелено личностно ориентированное образование (ЛОО).

Однако существует ряд теоретических и практических проблем, связанных с реализацией личностно ориентированного образования в условиях общеобразовательной шкапы. В частности, понимание Л1гпюсти как психологического и педагогического феномена не имеет своей однозначности, существует огромное количество зарубежных и отечественных концепций личности, а также в отечественной педагогике сравнительно недавно (за последние 20 лет) разработан целый ряд концепций личностно ориентированного образования, которые имеют различные подходы к решению обсуждаемых выше задач.

Современный учитель достаточно хорошо освоил методы и приемы организации образовательного процесса в рамках знаниевой парадигмы, но, к сожалению, зачастую поверхностно знаком с другими образовательными концепциями (развивающего обучения, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и др.), не владеет технологией организации личностно ориентированного урока. Во многом это связано с тем, что большинство авторов ЛОО разрабатывают его методолого-теоретические основы, а конкретные формы и приемы развития личности в рамках организации урока (или какого-либо другого звена образовательного процесса), которые особенно ценны для педагога, представлены в меньшей степени и разрозненно описаны в большом количестве литературных источников.

Существует еще одна проблема организации образовательного процесса -обеспечение полного цикла усвоения знаний в рамках каждого дидактического блока. Учитель на уроке не всегда успевает осуществить все этапы реализации усвоения содержания знаний, обеспечить переход ученика от незнания к знанию.

Применительно к JIOO данная проблема может трактоваться как необходимость организации личностно ориентированного дидактического цикла, реализация каждого этапа которого соотнесена с конкретными приемами личностно ориентированного образования.

Степень научной разработанности темы. В общепсихологическом смысле теоретической основой личностно ориентированного образования (JIOO) могут служить психологические концепции личности, описанные в зарубежной психологии: А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. В отечественной психологии концепции личности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.

В основе ЛОО лежит индивидуализация обучения:

- с позиции учета индивидуальных черт и качеств личности (П.П. Блонский, Н.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- с точки зрения формирования личности в коллективной деятельности (О.С. Газман, И.П. Иванов, A.C. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.);

- в области разработки содержания образования (Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин и др.);

- с точки зрения развития способов и приемов учебно-познавательной деятельности (B.C. Библер, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская и др.);

- с точки зрения структуры учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.);

- с позиции особенностей усвоения знаний (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, H.A. Менчинская и др.);

- в сфере построения взаимоотношений учителя и ученика (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В. А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.).

На современном этапе проблематика личностно ориентированного образования разрабатывается и освещается в трудах таких авторов, как Е.В. Бондаревская, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская. В данных исследованиях отражены принципы, направления, формы и ключевые методы ЛОО.

Вместе с тем, при всем многообразии проводимых исследований в области индивидуализации и личностно ориентированного образования данная проблема остается нерешенной на теоретическом и, особенно, на практическом уровне.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили тему диссертации — «Организация дидактического цикла в условиях личностно ориентированного образования».

Проблема исследования. Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении следующих противоречий:

• между индивидуальным характером получения образования и массовым

характером организации образовательного процесса в школе;

• между логикой построения научного знания и индивидуальной логикой

усвоения знаний;

• между наличием достаточно большого числа личностно ориентированных

концепций и необходимостью для учителя, с методической точки зрения,

иметь некий общин, интегративньш подход.

Таким образом, проблема исследования состоит в организации дидактического цикла с учетом имеющегося разнообразия методов, форм и приемов, разработанных в различных концепциях личностно ориентированного образования.

Целью данной работы является разработка этапов и средств организации личностно ориентированного дидактического цикла.

Объектом исследования является образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организация личностно ориентированного дидактического цикла.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что практическая реализация личностно ориентированного образования в школе будет осуществляться эффективно если:

- уточнены сущностные основы личностно ориентированного образования;

- осуществлена систематизация и интеграция существующих концепций личностно ориентированного образования;

предложена структура организации личностно ориентированного дидактического цикла;

- выделены методы и приемы работы учителя на каждом этапе реализации личностно ориентированного дидактического цикла.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам зарубежных и отечественных подходов к определению понятий «личность», «индивидуализация» и «личностно ориентированное образование» и определить его теоретические основы.

• Провести сравнительный анализ и тпетрацию существующих концепций ЛОО.

• Разработать этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла.

• Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности организации личностно ориентированного дидактического цикла.

• Разработать рекомендации для учителей по реализации личностно ориентированного дидактического цикла в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологическая основа исследования опирается на важнейшие философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, общенаучные принципы объективности и системности, методологические принципы отбора источников знаний и методов познания, исследования в области педагогики и психологии.

В ходе нашего исследования мы основывались на теоретических работах:

- зарубежных концепций личности (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) и отечественных концепций личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- в области индивидуального подхода в обучении (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.А. Крутецкий, К.Д. Ушинский и др.);

- в области философии образования (B.C. Библер, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.);

- в области личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- в области организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, Я.А. Коменский, B.C. Леднев, В.А. Онищук, A.A. Плигин, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин и др.);

- в области психодидактики (В.В. Давыдов, A.A. Плигин, И.С. Якиманская и ДР-)-

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных концепций личности; системный анализ разработанных концепций ЛОО; наблюдение; анкетирование; экспертные заключения; формирующий эксперимент; обобщение независимых характеристик.

База исследования. Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 507 г. Москвы при участии автора, экспертов и учащихся в период с 2006 по 2009 годы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 уч.г.) определялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методы и т.д.) Происходило осмысление и анализ основных зарубежных и отечественных теорий личности, выявлялась историческая специфика подходов к индивидуализации обучения и личностно ориентированному образованию, проводился анализ современного состояния проблемы, изучались основные современные концепции ЛОО; рассматривались теоретические основы построения классно-урочной системы, разрабатывался личностно ориентированный дидактический цикл. Создавался замысел эксперимента и определялись критерии эффективности.

На втором этапе исследования (2007-2008 уч.г.) осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе (2008-2009 уч.г.) обрабатывались, анализировались и обобщались результаты эксперимента; формулировались окончательные выводы, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Проанализированы и систематизированы зарубежные и отечественные концепции личности на основе критерия конструктивности для ее развития, в

соответствии со следующей схемой: определение «личности», ключевые понятия концепции, структура личности в соответствии с представлениями данной теории, конструирование схематического отображения сути основных концептов, новации, разработанные и предложенные самим автором (достижения). Предложены дидактические возможности развития личности ученика в рамках образовательного процесса, исходя из анализа зарубежных концепций:

- совмещение социальных запросов к формированию личности с ее индивидуальными особенностями; учет индивидуальных потребностей (от физиологических до интеллектуальных); изучение ценностных ориентации учеников; использование широкого спектра мотиваций в обучении и воспитании; обучение учащихся постановке учебных целей и их эффективному достижению и т.д.

Исходя из анализа отечественных концепций:

— развитие житейских понятий до научных; развитие субъектности учащихся через рефлексию собственных действий, и сознательное управление собственной деятельностью; создание таких учебных ситуаций, в которых ученик учится разрешать различные противоречия; приводить школьника к осознанию своего мотива, способов действия и роли в решении различных образовательных задач; раскрытие личностных смыслов учеников в процессе обучения; учет ведущей деятельности у учащихся разного возраста; развитие стиля деятельности, как усиление индивидуальности; использование различных видов мотивации: одобрение, позитивная отметка, задействование различных интересов учащихся и т.д.

2. Осуществлен анализ, раскрыты сущность и содержание современных концепций ЛОО, на основании следующих параметров: цель образования, ключевые понятия, ведущий принцип, идея/замысел, средства реализации, уникальные составляющие концепции. Выделены четыре уровня сходства и различия в разработке рассмотренных концепций: позиции, которые с незначительной долей расхождения разделяются всеми или несколькими авторами; позиции, которые теоретически близки, но по-разному предполагается их практическая реализация (смещение акцентов или принципиально различные средства реализации); противоположные позиции нескольких авторов; уникальные авторские позиции.

3. Предложена интегративная концепция организации личностно ориентированного образования, представляющая собой целостное сочетание наиболее ценных разработок современных исследователей личностно ориентированного образования.

Определены основные компоненты ее организации в сравнении со знаниевым образованием: цели образовательного процесса формируются учениками и учителем совместно, ключевой принцип учета личностного опыта учащихся — элективная дифференциация, особенности построения процесса обучения (принцип построения обучения «Внешнее через внутреннее» (Рубинштейн СЛ.); обучение внутренне ориентировано; реализация всех компонентов усвоения с учетом индивидуальности учения), педагогические средства (используются дидактические материалы, рассчитанные на индивидуальный темп усвоения,

созданные с учетом познавательных особенностей ученика; самостоятельная работа учащихся, самостоятельный поиск; полилог; выявление семантики ученика; развитие житейских понятий до научных, рефлексия способов учения и их развитие и т.д.), оценивание - обратная связь по ходу и результатам усвоения знаний на основе содержательных критериев, преимущественная форма образовательного процесса - дидактический цикл в различных видах деятельности: проектной, рефлексивной, исследовательской, обратная связь — поэтапная (сплошная), полностью востребованная учеником.

4. Уточнено понятие «дидактический цикл» применительно к личностно ориентированному образованию и обоснована его эффективность в различных видах организации образовательного процесса. Разработан личностно ориентированный дидактический цикл. Предложены этапы его организации: совместное целеполагание, актуализация личностного опыта, презентация новых знаний с учетом индивидуальных предпочтений, обратная связь (по процессу, способам и результатам), применение и закрепление знаний, обратная связь и коррекция, итоговый контроль. Показана важность обеспечения всей совокупности этапов относительно каждой дидактической темы (содержательного блока знаний). Конкретизированы педагогические средства реализации личностно ориентированного образования на каждом этапе дидактического цикла: согласование целей учеников и учителя, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, формирование и развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии учебных действиий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки ключевых учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.

5. Определены основные критерии эффективности реализации образовательного процесса: согласование субъектного опыта с нормативными знаниями, согласование индивидуальных приемов учебной деятельности с нормативными предметными действиями, обученность учащихся (академическая успеваемость), сформированность теоретических знаний, развитость понятийного мышления (умение дать определение химическим понятиям, повышение уровня абстрактных обобщений, умение выделять существенный признак), развитость умений давать обратную связь (количество и активность школьников, участвующих в обратной связи, качество обратной связи и ее направленность), продуктивность учения (выполнение задач повышенного уровня сложности, освоение различных способов решения задач (количество способов решения задачи, используемых каждым учеником)), изменения в мотивации (интерес к урокам химии и химическим знаниям, мотивы выполнения домашних заданий, выявление типа мотивации), самостоятельность учащихся (регулярность выполнения домашних заданий и их качество), развитость диалогических форм коммуникации (активность учеников, участвующих в диалоге/полилоге, его качество), развитость умений управления учебной деятельностью (качество реализации этапов управления учебной деятельностью), активность учащихся и

инициатива (желание учеников работать на уроке, вовлеченность в учебный процесс, количество выдвигаемых гипотез в ходе решения задач и полилогов), комфортность обучения (психологическая атмосфера на уроке (настроение учеников, демократичность взаимодействия их с учителем и друг с другом)) во взаимосвязи с методами исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Интегративная концепция личностно ориентированного образования развивает представления о способах повышения качества образовательного процесса в школе, вносит вклад в психодидактические подходы формирования и развития личности во всех ее сферах. Конкретизирует теоретические основы организации личностно ориентированной образовательной технологии, способствует решению проблем формирования содержания образования и отбора форм и методов, значимых в условиях ориентации образовательного процесса на развитие личности, усиление его гуманистических начал.

Практическая значимость исследования.

Разработанная интегративная концепция личностно ориентированного образования будет способствовать более полной реализации ЛОО в школе, повышению качества образования школьников, а разработанные конкретные примеры реализации личностно ориентированного дидактического цикла в различных областях знаний и научно-методические рекомендации ускорят реализацию личностно ориентированного образования в широкой образовательной практике. Осуществленное исследование может использоваться в подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации педагогов и их переподготовки.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются опорой на методологические принципы историзма, четко поставленными задачами, применением комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция концепций личностно ориентированного образования позволяет определить инвариант структуры, методов и приемов реализации образовательного процесса.

2. Для реализации личностно ориентированного образования необходимо осуществление следующих этапов дидактического цикла: совместное целеполагание (выявление различных интересов учеников), актуализация личностного опыта (согласование имеющихся у учеников смыслов с научными), презентация новых знаний с учетом индивидуальных предпочтений (подача материала, с задействованием жизненного контекста учеников, разнообразных типов мышления и соответствующих им интеллектуальных операций), обратная связь (формирование рефлексии, осуществление обратной связи как инструмента мотивации и коррекции познавательной деятельности), применение и закрепление знаний (выбор учащимися формы учебной деятельности, способа познания и формы контрольных мероприятий), обратная связь и коррекция (формирование у учеников умения неоперационального управления собственной

учебной деятельностью), итоговый контроль (выбор учащимися содержания различного уровня сложности и формы контрольных заданий).

3. Реализация этапов личностно ориентированного дидактического цикла предполагает использование следующих средств: согласование целей, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии способов учебных действий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.

4. Реализация личностно ориентированного дидактического цикла приводит к развитию личностных качеств и опыта школьников (самостоятельности, инициативности, учебной мотивации, познавательной активности, развитию понятийных структур и личностных смыслов, умению управлять собственной учебной деятельностью, развитию умений школьников давать обратную связь о ходе и результатах обучения и т.д.), а также - к более высокому качеству овладения предметными компетенциями, включенности учеников в образовательный процесс, продуктивности и комфортности учения, повышению академической успеваемости учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на городских научно-практических конференциях, организуемых Южным окружным управлением Департамента образования г. Москвы (2007-2009 гг.), заседаниях кафедры педагогики МГПИ (2007-2009 гг.). Основпые результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладывались на межвузовских научно-практических конференциях в Московском гуманитарном педагогическом институте (2007-2009 гг.)

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, представлена степень научной разработанности темы, сформулированы противоречия, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; определены научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы личностно ориентированного образования» представлен анализ зарубежных и отечественных концепций личности (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеггел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), раскрыты определения «личности» и «личностно ориентированного образования», данные авторами современных концепций ЛОО, рассмотрены периодизации становления личностно ориентированного

образования (H.A. Алексеев и A.A. Плигин), представлен анализ современных концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Плигин, В.В Сериков, И.С. Якиманская), сопоставлены личностно ориентированное и знаниевое образование. Кроме того, рассмотрены особенности классно-урочной системы, приемы и средства реализации ЛОО. В связи с активным развитием других форм организации образовательного процесса, предложено использование понятия «дидактический цикл» (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорила, Д. Колб, A.A. Плигин), этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла.

Рассмотрение теорий личности проводилось в соответствии со следующей схемой: определение «личности», ключевые понятия концепции, структура личности в соответствии с представлениями данной теории, конструирование схематического отображения сути основных концептов, новации, разработанные и предложенные самим автором (достижения). На основе проведенного анализа определялись возможные средства развития личности, которые могут быть использованы именно в образовательном процессе.

Анализ зарубежных концепций показал, что с конструктивной точки зрения, при разработке личностно ориентированного образования необходимо учесть следующее: совмещение социальных запросов к формированию личности с ее индивидуальными особенностями; учет индивидуальных потребностей (от физиологических до интеллектуальных); изучение ценностных ориентаций учеников; использование широкого спектра мотиваций в обучении и воспитании; обучение учащихся постановке учебных целей и их эффективному достижению; создание такого типа обучения, в котором учащийся имеет право на ошибку; развитие творческого мышления и стремления к самореализации; развитие представлений о себе и будущих достижениях; окультуривание индивидуального опыта через сопоставление нормативных знаний и личностных; задействование в образовательном процессе индивидуального жизненного опыта обучающихся; создание педагогических ситуаций, способствующих проявлению различных моделей поведения школьника, и, расширяющих его поведенческий арсенал; формирование ценности межличностных отношений (дружба, любовь и т.д.) и др.

К основным позициям развития личности, исходя из анализа отечественных концепций, можно отнести следующие: соблюдение баланса между биологическим и социальным в развитии учеников; выявление и развитие потребностей учащихся, а также их учет в образовательном процессе; целеполагание, основанное на мотивах учащихся; развитие житейских понятий до научных; формирование положительного отношения к различным видам учебной деятельности; развитие субъектности учащихся через рефлексию собственных действий и сознательное управление собственной деятельностью; создание таких учебных ситуаций, в которых ученик учится разрешать различные противоречия; приводить учащегося к осознанию своего мотива, способов действия и роли в решении различных образовательных задач; раскрытие личностных смыслов учеников в процессе обучения; учет в процессе обучения всех компонентов деятельности (цель-мотив-действие-операция); учет ведущей деятельности у учащихся разного возраста; развитие стиля деятельности, как усиление

индивидуальности; использование различных видов мотивации: одобрение, позитивная отметка, задействование различных интересов учащихся и т.д.

По итогам анализа разработана система (представленная в виде таблиц) сопоставления ключевых идей каждой концепции личности и возможностей их учета в образовательном процессе.

В данной главе также рассматривается сущность и дефиниции «личностно ориентированного образования». В результате анализа наиболее полным, соответствующим теоретическим обобщениям рассмотренных концепций личности, является определение, предлагаемое A.A. Плигиным, взятое в качестве основы для данной работы.

Под личностно ориентированным образованием следует понимать «такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка, его самости и уникальности».

В настоящее время личностно ориентированное образование активно разрабатывается следующими исследователями: Е.В. Бондаревской, A.A. Плигиным, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской.

Отличительной особенностью каждой концепции является своеобразное понимание и обеспечение субъектной позиции ученика в рамках реализации образовательного процесса. Е.В. Бондаревская больше определяет личностно ориентированное образование через понимание личности как субъекта культуры. В.В. Сериков рассматривает данную образовательную модель, понимая личность как субъекта собственной жизнедеятельности. И.С. Якиманская трактует J100 через учет и развитие субъектного опыта ученика (особенно систему житейских понятий). A.A. Плигин связывает личностно ориентированное образование с осуществлением индивидуализации развития школьника и развитием его субъектности (реализующиеся через рефлексию и обогащение познавательных стратегий учеников). В своей концепции (индивидуализация развития субъектности) он исходит из того, что ученик, приходя в школу, изначально является субъектом своей активности, а субъектом своей деятельности и своего развития он может стать при помощи учителя, что является необходимым условием для становления субъектной позиции относительно его жизненного пути (в том числе и в школе).

Проведенный критический анализ каждой из концепций, позволил соотнести их друг с другом, выделить наиболее общие позиции и особенные, что отражает представленная ниже таблица (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сопоставление современных концепций личностно ориентированного

образования

Особенности Авторы концепций ЛОО

построения Е.В. В.В. Сериков И.С. Якиманская АЛ. Плпгип

ЛОО Боидарсвская

Цель -«Окультуривание» -Развитие -Оказание помощи -Развитие личности,

образования человеческих личности. каждому ученику в общих и

потребностей, -Создание развитии своих специальных

воспитание условий развития индивидуальных способностей,

человека культуры, сферы способностей с обучаемости.

как самобытной личностных учетом имеющегося

личности. функций. субъектного опыта.

Средства -Выявление и -Использование -Организация и -Достижение

реализации совместное с трёх базовых использование сознания ребенком

учеником решение технологий: учебного материала своих общеучебных

его жизненных заданной, разного познавательных

проблем. диалоговой, содержания, вида и стратегий.

-Наполнение игровой. формы. -Развитие

образования -Включение в -Учет многоуровневой

культурными содержание познавательного рефлексии через

смыслами. образования профиля ребенка. самоотчеты, листы

-В след за М.М. личностного -Разработка анализа стратегий,

Бахтиным и B.C. компонента, содержания специально

Библером, кроме соц. заказа. образования с сконструированные

обучение - диалог -Предоставление включенными не вопросники,

культур, в котором ученику опыта только научными диалоги и полилоги.

собеседники: «быть личностью» знаниями, но и -Согласование

ученые, через проявление метазнаниями. имеющегося

художники, поэты, жизненных -Создание индивидуального

писатели, позиций. благоприятных опыта с

путешественники, -Целеполагание не условий для нормативным.

созданные ими только социумом формирования его -Совместное

тексты, учителя, и учеником, но и индивидуальности. открытие знаний.

ученики, сам учителем. -Постановка перед -Технология

ученик и его учащимся Целенаправленного

совесть. конкретной цели. развития

-Творческая, определяющей познавательных

продуктивная организацию стратегий.

деятельность. учебной работы. -Комплексное

-Предоставление применение знаний

ученику свободы в различных

выбора способов контекстах без

выполнения предварительного

учебных заданий. заучивания.

Уникальные -Принципы -Выделение -Согласование в -Развитие

составляющие культурологического личностных образовательном общеучебных к

концепции ЛОО. функций. процессе житейских специальных

-Развитие -Создание понятий и научных; познавательных

духовности н условий для -Учет стратегий (микро-

моральных проявления образовательного макро-, мета-).

способностей. различных профиля ученика; -Развитие

-Наполнение жизненных -Создание ЛОО многоуровневой

образования позиций ученика среды. рефлексии (от

культурными как средства репродуктивной к

смыслами. «быть личностью». -Организация личностно ориентированных ситуаций. -Триада «Задача- диапог-игра». продуктивной).

По итогам анализа предлагается выделить следующие уровни сходства и различия во взглядах данных авторов на построение концепции личностно ориентированного образования:

- в разработке личностно ориентированной концепции имеются позиции, которые с незначительной долей расхождения разделяются всеми или несколькими авторами;

- имеются позиции, которые сформулированы близко, но по-разному предполагается их практическая реализация (смещение акцентов или принципиально различные средства реализации);

- противоположные позиции нескольких авторов;

- уникальные авторские позшщи.

Определяя общие позиции, отмечается, что подходы A.A. Плигина и В.В. Серикова близки относительно задействования позиций и ролей в образовательном процессе, а взгляды A.A. Плигина и И.С. Якиманской — относительно учета жизненного опыта и обеспсчепия выбора вида, формы, способа и средства получения образования, а так же учета избирательности и познавательных предпочтений учащихся. Позиции Е.В. Бондаревской и И.С. Якиманской близки относительно «окультуривания» опыта учеников.

Теоретически близкими позициями, но предполагающими различную реализацию, являются точки зрения В.В. Серикова и И.С. Якиманской относительно цели личностно ориентированного образования как создания условий для развития личности учащихся в обучении. Так же взгляды Е.В. Бондаревской на «диалог ученика с культурой» и В.В. Серикова на диалог субъектов образовательного процесса. Каждый из современных авторов разделяет идею индивидуализации обучения, но A.A. Плигин предлагает индивидуализацию больше через деятельность ученика, НС. Якиманская - через дидактическое обеспечение и деятельность педагога, а Е.В. Бондаревская и В.В. Сериков - в большей степени через деятельность учителя. Е.В. Бондаревская и И.С. Якиманская рассматривают больше ученика как субъекта своей деятельности, а A.A. Плигин - не только как субъекта деятельности, но и как субъекта развития и своего жизненного пути (в том числе и в школе).

В качестве противоположных точек зрения отмечается, что И.С. Якиманская считает все разработанные ранее концепции обучения личностно ориентированными, классифицируя их по различным основаниям, в то время как A.A. Плигин полагает, что личностно ориентированным образованием можно считать наивысшую степень индивидуализации обучения, где она выступает и целью, и средством образовательного процесса.

Позиции, которые являются уникальными и разрабатывались только данным автором, представлены в таблице выше (см. пункт «уникальные составляющие» таблицы 1).

Анализ психолого-педагогической литературы в области развития современного образования показывает, что сегодня в школе всё еще преобладает знаниевая образовательная модель, несмотря на то, что в рамках отечественной психолого-педагогической науки в свое время были предложены и апробированы и другие образовательные модели: поэтапного формирования умственных действии (Г1.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Но они слабо реализуются в образовательной практике, в частности, потому, что учителя сами обучались в знаниевой модели, и она глубоко ими усвоена, а также потому, что они не могут глубоко соотнести структуру урока знаниевой образовательной модели с технологией организации любой другой. Дня преодоления данной сложности, на основе анализа работ различных исследователей в диссертации определены основные отличия и соотнесены структуры знаниевого образования от интегративной концепции личностно ориентированного образования, которые отражает разработанная таблица (см. таблицу 2):

Таблица 2

Анализ различий между знанневым образованием н интегративной концепцией личностно ориентированного образования

Знаиневос образование Ннтсгративиая концепция ЛОО

Цель образовательного процесса Задаются учителем. Формируются учениками и учителем совместно.

Ключевой прнпцнп учета личностного опыта Селективная дифференциация. Элективная дифференциация.

Особенности построения процесса обучения -Принцип построения обучения «Внешнее во внутреннее» (Выготский Л.С.). -Обучение внешпе ориентированно. -Прямой перенос этапов усвоения в обучение. -Принцип построения обучения «Внешнее через внутреннее» (Рубинштейн СЛ.). -Обучение внутренне ориентировано. -Реализация всех компонентов усвоения с учетом индивидуальности учения.

Педагогические средства -Используются дидактические материалы, рассчитанные на единый темп усвоения. -Фронтальный метод работы. -Деятельность по внешне заданному нормативу знаний, умений и навыков. -Усвоение научных -Используются дидактические материалы, рассчитанные на индивидуальный темп усвоения, создаются с учетом познавательных особенностей ученика. -Самостоятельная работа учащихся, самостоятельный поиск. -Дискуссии в микрогруппах. -Полилог.

понятий. -Выучивание определений и правил. -Увлеченность теоретическими аспектами обучения. -Использование единого для всех учеников алгоритма деятельности. -Подстройка когнитивного стиля ученика под обучающий стиль учителя. -Выявление семантики ученика. -Развитие житейских понятий до научных. -Овладение определениями и правилами по ходу учебной деятельности (без предварительного заучивания). -Выявление способов учебных действий (нозпавательных стратегий). -Обогащение способов учебных действий (познавательных стратегий).

Форма оценивания Преимущественно балльная система оценивания. Преимущественно обратная связь по ходу и результатам усвоения знаний на основе содержательных критериев.

Преимущественная форма образовательного процесса Урок в классической форме организации с использованием игровой и интерактивной деятельности. Дидактический цикл в различных видах деятельности: проектной, игровой, исследовательской и т.д.

Вид обратной связи Эпизодическая, в большей степени востребована учителем. Поэтапная (сплошная), полностью востребованная учеником.

В делом, отмечается, что практическая реализация ЛОО во многом зависит от знания учителем конкретных этапов построения личпостно ориентированного образовательного процесса, методов, приемов и форм их реализации. В педагогической теории существуют различные взгляды на определение базового звена образовательного процесса независимо от его принадлежности к определенной образовательной системе и организационно-педагогической форме. Как известно, Я.А. Коменский предложил в качестве такой структуры урок (пространственно-временной критерий). Но кроме классно-урочной системы, существуют и другие формы организации обучения (модульное обучение, проектное обучение, система занятий по типу Вальдорфской педагогики и т.д.). В связи с этим, необходимо определить такое элементарное звено, которое было бы инвариантным, т.е. универсальным для большинства образовательных подходов и систем. Критерием может выступать содержание учебной деятельности и усвоение знаний, так как они не зависят от организационных форм реализации образовательного процесса. В качестве такого универсального звена может выступать дидактический цикл, введенный в отечественной педагогике ЛЛ. Зориной. По ее мнению, дидактический цикл - это структурная единица процесса обучения, основанная на совместной работе всех его звеньев, обладающая всеми его качественными характеристиками, выполняющая функцию максимально полной организации усвоения фрагмента содержания образования.

Она предложила рассматривать процесс обучения в виде единства пяти взаимосвязанных элементов:

1. Постановка общей дидактической цели, принятие её учащимися и создание мотивации для её решения.

2. Первичное ознакомление с материалом, предъявление нового учебного материала разными способами и его осознанное восприятие учащимися.

3. Повторение, закрепление учебного материала, дальнейшее усвоение знаний, организация и самоорганизация учащихся при применении нового материала.

4. Обратная связь, контроль усвоения учебного материала и самоконтроль.

5. Подготовка учащихся к работе вне школы.

Ю.К. Бабанский предлагал, независимо от временной продолжительности занятий и их формы, определить цикл, основанный на усвоении знаний: от незнания - к знанию и состоящий из пяти составных элементов: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (формы, методы обучения), контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Таким образом, от того момента, как ученик впервые сталкивается с новыми знаниями, до их освоения могут осуществляться свои специфические этапы обучения, варьироваться их количество и последовательность.

В интегративной концепции личностно ориентированного образования, исходя из проведенного теоретического обзора авторских концепций ЛОО, предложены этапы организации дидактического цикла (см. схему 1). реализация каждого из которых соотнесена с конкретными приемами личностно ориентированного образования.

Схема 1

Этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла

Этап «Совместное целеполагание» обеспечивает проявление интересов учащихся, что позволяет изменить содержание мотивации (проявляются не только возможные перспективы, связанные с актуальностью темы, но и самими учениками проявляются их реальные интересы и ожидания). Например, учитель вместе с учащимися формулирует ключевые вопросы предстоящей темы, учитывая интересы учеников. Затем общими усилиями записываются на доске цели образовательного процесса в рамках каждой темы.

Следующим является этап «Актуализация личностного опыта», что в значительной мере и обеспечивает личностно ориентированную составляющую дидактического цикла, на практике позволяет согласовать имеющиеся смыслы с

научными знаниями (согласование житейских и научных понятий). Ученики уже многое знают из собственного опыта, предшествующего школьному обучению. Его нельзя игнорировать, так как, в отличие от вновь изученных научных понятий, он часто обладает большей прочностью и вмешивается в рассуждения и умозаключения учеников. Данный этап может реализовываться в форме дискуссий и полилогов.

Имеющиеся житейские знания учеников во многом неполны и несистемны. Следуя принципам ЛОО, они признаются как безусловная ценность, как проявление индивидуальности каждого учащегося, таким образом научные знания преломляются через призму субъектного опыта. Поэтому всю последующую работу учитель выстраивает с опорой на выявленное содержание субъектного опыта, подводя учащихся к принятому в науке выводу-обобщению.

На этапе «Презентация новых знаний с учетом индивидуальных предпочтений» важно обеспечить эвристические способы подачи учебного материала, которые максимально задействуют разнообразные типы мышления (сенсорное, логическое, метафорическое и т.д.) и соответствующие им интеллектуальные операции (сравнения, анализа, синтеза, индукции, дедукции, традукции и т.д.). Также важно использовать эвристические вопросы, помогающие выстроить логические умозаключения и раскрыть сущность обсуждаемых понятий о предметах и явлениях.

Существенным условием эффективной презентации знаний является задействование жизненного контекста детей.

В целом важно, чтобы в течение всего учебного года, существовала общая схема, которая отражает взаимосвязь всех изучаемых понятий и соответствующих им дидактических блоков. Эту схему можно постоянно дополнять (учащийся делает это индивидуально), продвигаясь более глубоко в изучении знаний, отслеживать, что уже освоено, и что предстоит познать, тем самым, соблюдая принцип системности и целостности обучения.

По результатам второго и третьего этапов, или непосредственно в процессе их реализации, могут быть использованы специальные средства согласования житейских и научных понятий, например, таблица сравнения научных и житейских знаний. Составление подобных таблиц крайне важно для развития личностного опыта школьников, так как благодаря работе с ними происходит согласование нормативного опыта с индивидуальным, неформальное овладение теоретическими знаниями, развитие понятийного мышления и мировоззрения учеников (в рамках предметных научных знаний).

В этапах «Обратная связь по особой форме» и «Обратная связь и коррекция» (в схеме - этапы 4 и 6), реализуется формирование рефлексии, являющейся основой личностного развития. Необходимо стремиться к тому, чтобы оценка стала качественной обратной связью относительно процесса и результата деятельности. Она должна стать источником мотивации, инструментом коррекции познавательной деятельности и саморазвития личности, инструментом формирования умения неоперационального управления собственной учебной деятельностью.

Механизм оценивания (получения обратной связи) - не только основа изменений, но и основа психологической комфортности образовательного процесса. А для учеников оценка их деятельности всегда сопряжена с личностной самооценкой и успешностью. Низкие учебные результаты не должны предполагать негативную оценку. Отметка может быть невысокой, но обратная связь от учителя всегда должна быть вдохновляющей на будущее продвижение и поддерживающей.

С целью выяснения первичного уровня усвоения знаний можно использовать специальные методы, в частности, составление таблицы, содержащей различные рефлексивные вопросы (например, «Что запомнили?», «Что поняли?», «Чему научились?») и предполагающей ответы на них учащимися. Заполнение ее учениками позволяет не только подвести им для себя краткие итоги, но и учителю собрать информацию о понимании школьниками учебного материала. После заполнения данной таблицы, согласно технологии, устраивается беседа.

В качестве альтернативного способа традиционной формы работы над ошибками, разработана система действий ученика, которая включает следующие компоненты: выделение основных выполненных учебных действий, определение верности/неверности их выполнения, корректировка неверных действий (исправление на верные), объяснение правильного варианта осуществления действий (написание правила), приведение примера. Результаты рефлексивного анализа оформляются в виде таблицы, которую школьники заполняют по итогам выполненных работ (задач, упражнений). Работа учеников с подобными таблицами помогает не только структурировать знания, навыки и умения, не только узнать свои «слабые места», которые стоит проработать, но и хорошо осознать то, что уже освоено.

Таким образом, обратная связь, благодаря работе с данной таблицей, приобретает четко выраженную качественную (а не только количественную) и содержательную направленность. Кроме того, благодаря данной работе ученики формируют умения пооперационального управления своей учебной деятельностью на основе качественной обратной связи.

На этапе «Применение и закрепление знаний» предусматривается использование максимально индивидуальных, в соответствии с предпочтениями учеников, упражнений, способствующих развитию компетентности, и предоставляющих выбор формы учебной деятельности и способа познания. Также важно обеспечить выбор различных форм контрольных мероприятий.

На этапе «Контроль» предполагается выбор учеником содержания различного уровня сложности, а также учащимся предлагается выбрать наиболее подходящие каждому из них формы контрольных заданий (элемент разноуровневой дифференциации на итоговой стадии обучения).

Во второй главе диссертации «Реализация лнчностно ориентированного образования в современной школе» рассматриваются разработка личностно ориентированного дидактического цикла (на примере обучения химии), организация и ход констатирующего и формирующего экспериментов и анализ их результатов.

Экспериментальная часть исследования осуществлялась на уроках химии в контрольном 8 «а» классе (24 человека) — контрольная группа (КГ) и экспериментальных 8 «б» (27 человек) и 8 «в» (25 человек) - экспериментальная группа (ЭГ) ГОУ СОШ №507 г. Мо'сквы - в течение 2007/2008 учебного года. В эксперименте принимали участие 8 экспертов.

Построение образовательного процесса в экспериментальной группе велось с учетом школьной образовательной программы в соответствии с предложенными этапами личностно ориентированного дидактического цикла, подробно описанными в теоретической части диссертации, и с учетом увеличения комплексности реализации педагогических средств, характерных для каждого этапа. В частности, к таким средствам относятся: согласование целей, полилоги, рефлексия способов учебных действий и их коррекция, согласование житейских и научных понятий, развитие приемов различной переработки информации, работа над ошибками с учетом рефлексии и корректировки учебных действий, решение задач несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.

Для оценки результативности эксперимента были выделены основные критерии эффективности реализации образовательного процесса: согласование субъектного опыта с нормативными знаниями, согласование индивидуальных приемов учебной деятельности с нормативными предметными действиями, обученность учащихся (академическая успеваемость), сформированность теоретических знаний, развитость понятийного мышления (умение дать определение химическим понятиям, повышение уровня абстрактных обобщений, умение выделять существенный признак), развитость умений давать обратную связь (количество и активность школьников, участвующих в обратной связи, качество обратной связи и ее направленность), продуктивность учения (выполнение задач повышенного уровня сложности, освоение различных способов решения задач (количество способов решения задачи, используемых каждым учеником)), изменения в мотивации (интерес к урокам химии и химическим знаниям, мотивы выполнения домашних заданий, выявление типа мотивации), самостоятельность учащихся (регулярность выполнения домашних заданий и их качество), развитость диалогических форм коммуникации (активность учеников, участвующих в диалоге/полилоге, его качество), развитость умений управления учебной деятельностью (качество реализации этапов управления учебной деятельностью), активность учащихся и инициатива (желание учеников работать на уроке, вовлеченность в учебный процесс, количество выдвигаемых гипотез в ходе решения задач и полилогов), комфортность обучения (психологическая атмосфера на уроке (настроение учеников, демократичность взаимодействия их с учителем и друг с другом)) во взаимосвязи с методами исследования.

Отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группами было доказано в ходе констатирующего эксперимента по таким параметрам, как успеваемость за предыдущий и текущий учебные годы, результаты контрольной работы, результаты анкетирования учащихся по следующим критериям: периодичность и мотивы выполнения домашних заданий по химии, интерес к урокам химии, уровень развития управленческих умений на

момент начала эксперимента. Мнения учащихся по таким критериям, как периодичность выполнения домашних заданий и интерес к урокам химии, были подтверждены результатами анкетирования их родителей. Кроме того, было проведено анкетирование экспертов по выявлению уровня управленческих умений школьников, а также получено мнение экспертов по ряду критериев (самостоятельность учащихся, инициативность, качество содержания обратной связи, атмосфера на уроке).

Результаты формирующего воздействия оценивались не только в сравнении с контрольной группой, но и внутри экспериментальной. Для этих целей в ходе формирующего эксперимента в обеих группах было проведено три контрольных среза по большинству выделенных в констатирующем эксперименте параметров. Чтобы более полно и системно оценить накопительный эффект формирующего воздействия, анкетирование по такому параметру, как «Оценка учащимися комфортности процесса обучения в условиях личностно ориентированного образования» и проверочная работа, оценивающая сформированность у учеников базовых химических понятий, были проведены только в конце года. Также в ходе формирующего эксперимента было проведено анонимное анкетирование родителей, результаты которого подтвердили мнения учащихся по ряду критериев.

Указанные выше контрольные срезы осуществлялись в конце каждого триместра и позволяли оценить динамику изменений по оцениваемым параметрам.

Для повышения надежности и достоверности результатов нашего исследования в процессе реализации формирующего эксперимента нами использовались методы экспертной оценки различных сторон реализации образовательного процесса и развития учеников.

Особенности экспертной оценки результатов.

1. В процессе реализации формирующего эксперимента контрольные работы школьников по пятибалльной шкале оценивались не только экспериментатором, но и внешним экспертом (еще один учитель химии) по следующим параметрам:

• Общее количество решенных задач.

• Количество решенных задач по каждому уровню сложности.

• Количество использованных способов решения и их рациональность.

2. В начале и конце формирующего эксперимента с экспертами проводилось анкетирование и неструктурированное интервью с последующим контент-анализом.

3. Кроме того, эксперты посетили ряд экспериментальных уроков химии в начале и в конце года с целью наблюдения следующих параметров:

• Самостоятельность учеников.

• Атмосфера на уроке.

• Инициативность.

• Качество содержания обратной связи.

Так, в частности, разработаны и проведены контрольные работы по химии по итогам каждого триместра, которые включали в себя пять типов задач: от первой

(репродуктивного типа) усложняются до пятой (творческого типа). Анализ результатов трех контрольных работ, полученных учащимися ЭГ, отражены ниже (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Процентное соотношение результатов трех контрольных работ ЭГ 100 80 60 40 20 0

1-я задача 2-я задача 3-я задача 4-я задача 5-я задача □ 1-я к.р. П2-я к.р. В 3-я к.р.

Следует отметить рост в течение года количества учеников экспериментальной группы с 73,15% до 100%, решивших задачу №1 и с 0% до 27% - задачу №5, что свидетельствует о повышении продуктивности учения. В то время как в контрольной группе, в конце года с задачей №1 справилось 79,2% учеников, а с задачей №5 - 42%.

В конце года была проведена итоговая проверочная работа, на выявление у учащихся уровня овладения химическими понятиями. В ЭГ 57,8% учеников дали определение всем предложенным в работе понятиям и 23% учеников -определили больше половины понятий. А в КГ обсуждаемые данные составляют 8,3% и 33,4% - соответственно. Кроме того, важно отметить, что половина учеников ЭГ (50%) смогли дать развернутые определения своими словами, что свидетельствует о хорошем качестве усвоения знаний. Количество учащихся, сформулировавших определение на основе выделения существенного признака, составило 53,9%.

В целом, анализ результатов рассматриваемой проверочной работы убедительно показывает, что благодаря согласованию научных и житейских понятий, учащиеся экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, показали более глубокое усвоение химических знаний и более высокую сформированность понятийного мышления (особенно по параметру «выделение существенного признака»).

Проанализирована успеваемость по химии учеников 8-х классов за 2007/2008 учебный год. На момент начала эксперимента процент качества знаний в контрольной группе составил 75%, в экспериментальной - 50%. К концу формирующего эксперимента данный показатель изменился в обеих группах до 37,5% и 76,9% - соответственно.

Анализ результатов анкетирования учащихся показал, что в ходе эксперимента снизилось количество учеников ЭГ, редко выполняющих домашние задания (с 38,5% до 11,6% учащихся), а также более чем в два раза увеличилось количество учащихся, которые стали выполнять домашние задания (хотя и не полностью): с 11,6% до 27% учащихся. Результаты анкетирования родителей подтверждают приведенные данные, что в целом свидетельствует о влиянии экспериментальных дидактических циклов на повышение самостоятельности учащихся.

К концу учебного года в ЭГ становится 24 человека - 46,2% (вместо 10 -19,3%), которые выполняют домашние задания, по причине того, что им интересно учиться (в КГ данный показатель уменьшается с 16,7% до 4,2%). Относительно нежелания получить плохую оценку, в таблице прослеживается обратная закономерность: с 34,7% учеников снизилось до 15,4%.

В целом, можно сказать, что в процессе обучения химии в контрольной группе приоритетным типом мотивации остается негативная (избегание отрицательных результатов), а в экспериментальной — становится позитивной (стремление к положительным результатам).

Анализ ответов учеников и их родителей показывает, что в течение учебного года в контрольной группе происходит снижение интереса учащихся к урокам химии, а в экспериментальной этот показатель у некоторых учеников сохраняется на достаточно высоком уровне, а у значительной части - заметно растет (в начале эксперимента 23% учащихся выбрали вариант «уроки интересны», а в конце -50%). Подобная тенденция свидетельствует о позитивных изменениях в учебной мотивации учащихся экспериментальной группы.

В конце учебного года, когда учащиеся экспериментальной группы уже сложили собственное мнение об экспериментальных уроках, проведено анонимное анкетирование для его выявления. Представленная ниже таблица отражает полученные данные (см. таблицу 3).

Таблица 3

Данные о мнении учеников о комфортности процесса обучения в условиях личностно ориентированного образования

Варианты ответов Экспериментальная группа (52 ученика)

Кол-во %

Дискомфортно 0 0

По-разному 14 27

Комфортно 36 69,1

Затрудняюсь ответить 2 3,9

Как видно из таблицы, по итогам эксперимента большинство учащихся ЭГ (69,1%) сочли процесс обучения комфортным, что свидетельствует об атмосфере доброжелательности и сотрудничества, сложившейся между педагогом и учениками.

Среди управленческих умений, по мнению учеников, большее развитие получило «Умение планировать свою деятельность» (средний балл вырос за год с

3,3 до 4,7) и «Умение осуществлять проверку правильности выполнения действий» (средний балл вырос за год с 2,7 до 4,1).

За время эксперимента, наибольший прогресс, по мнению экспертов, произошел в развитии таких умений школьников, как планировать свою деятельность (с 2,8 до 3,5 баллов) и осуществлять проверку правильности выполнения действий (с 2,3 до 3,1 баллов). Эти данные подтверждают, что по мере рефлексии и развития индивидуальных познавательных средств школьников развиваются управленческие умения, что принципиально важно для развития самостоятельности и инициативности ученика, его самоорганизации, саморазвития и самообразования (субъектности).

Контент-анализ неструктурированного опроса экспертов показал, что за период проведения формирующего эксперимента у учащихся возрос ряд параметров субъектности и комфортности взаимодействия учащихся с педагогом, особенно это отразилось на качестве обратной связи - с 3,2 баллов выросла, по мнению экспертов, до 4,1.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил эффективность реализации предложенного дидактического цикла интегративной концепции личностно ориентированного образования.

В заключении диссертации обобщены и изложены основные выводы:

1. В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке нет единства в определении сущности понятия «личность» и, в связи с этим, также нет единого взгляда на понимание сущности понятия «личностно ориентированное образование».

Необходим конструктивный подход к определению сущности понятия «личность», который будет способствовать личностному развитию ребенка в образовательном процессе. Анализ отечественных и зарубежных теорий личности позволил выделить ключевые понятия, раскрывающие структуру личности, определить средства развития личности в рамках образовательного процесса.

2. Рассмотрение теоретических основ личностно ориентированного образования, позволило выделить основные разработанные концепции и на основе сравнительного анализа разработать интегративную концепцию ЛОО, к положениям которой относятся следующие: цели образовательного процесса формируются учениками совместно с учителем, ключевым принципом учета личностного опыта является элективная дифференциация, построение обучения по принципу «Внешнее через внутреннее» (Рубинштейн С.Л.), обучение внутренне ориентировано, используются дидактические материалы, рассчитанные на индивидуальный темп усвоения, создаются с учетом познавательных особенностей ученика, самостоятельная работа учащихся, самостоятельный поиск, полилог в классе, выявление семантики ученика, развитие житейских понятий до научных, овладение определениями и правилами по ходу учебной деятельности (без предварительного заучивания), выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика, обмен способами познания (особенно познавательными стратегиями) между учащимися, обратная связь по ходу и результатам усвоения знаний на основе содержательных

критериев, обеспечение дидактического цикла в различных видах деятельности: проектной, рефлексивной, исследовательской.

Проведенный анализ показал, что необходимо не только построение интегративной концепции личностно ориентированного образования, но и уточнение форм и приемов, конкретизирующих основные ее положения.

3. Базовым звеном личностно ориентированного образовательного процесса, не зависимо от организационно-педагогических форм его воплощения, является дидактический цикл (переход ученика от незнания к знанию), который в интегративной концепции предполагает следующие этапы реализации: совместное целеполагание (выявление различных интересов учеников), актуализация личностного опыта (согласование имеющихся у учеников смыслов с научными), презентация новых знаний с учетом индивидуальных предпочтений (подача материала, с задействованием жизненного контекста учеников, разнообразных типов мышления и соответствующих им интеллектуальных операций), обратная связь (формирование рефлексии, осуществление обратной связи как инструмента мотивации и коррекции познавательной деятельности), применение и закрепление знаний (выбор учащимися формы учебной деятельности, способа познания и формы контрольных мероприятий), обратная связь и коррекция (формирование у учеников умения неоперационального управления собственной учебной деятельностью), итоговый контроль (выбор учащимися содержания различного уровня сложности и формы контрольных заданий).

4. Комплекс наиболее существенных приемов личностно ориентированного образования в предложенной интегративной концепции (согласование целей учеников и учителя, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, формирование и развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии способов учебных действий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки ключевых учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.) и конкретная организация дидактического цикла позволили практически и системно реализовать ЛОО в рамках общеобразовательной школы.

5. Разработанный личностно ориентированный дидактический цикл, представляет собой внутренний тип индивидуализации учения, что задает его личностно ориентированную составляющую.

6. Формирующий эксперимент по реализации личностно ориентированного дидактического цикла показал:

- в результате согласования научных и житейских понятий, происходит постепенное, недирективное окультуривание индивидуального опыта школьников, благодаря чему развиваются понятийные структуры и личностные смыслы учеников, происходит более качественное усвоение теоретических знаний школьников;

- согласование целей учителя и учеников, развитие рефлексии школьниками хода учебной деятельности, способов решения задач и получаемых

образовательных результатов, использование специальных форм работы над ошибками, приводит к развитию управленческих умений, самостоятельности и инициативности в учении;

- рефлексия способов решения задач, развитие управленческих умений, решение задач различного уровня сложности приводят к более высокой обученности учеников и формированию продуктивного (эвристического) мышления.

7. Образовательный процесс, построенный на основе личностпо ориентированного дидактического цикла, с учетом комплекса использованных приемов ЛОО способствует повышению академической успеваемости, сознательному отношению к выполнению домашних заданий, формированию позитивной мотивации к обучению, повышению психологической комфортности на уроке и интереса к предметной области.

Задачи исследования решены, гипотеза получила свое подтверждение.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Вакулин, О.С. Подготовка будущих педагогов к освоению модели личностно-ориентированного образования [Текст] / О.С. Вакулин // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №2. - С. 58-60. (0,2 п.л.)

2. Вакулин, О.С. Личностно ориентированное образование: от теории к практике [Текст] / О.С. Вакулин // Химия в школе. - 2008. - №8. - С. 31-37. (0,6 п.л.)

3. Вакулин, О.С. Развитие профессиональной успешности и мастерства педагога в модели личностно ориентированного образования [Текст] / О.С. Вакулин//Акмеология. - 2008. - №4. - С. 47-51. (0,4 п.л.)

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций:

4. Вакулин, О.С. Основы организации личностно Ориентированного урока [Текст] / О.С. Вакулин // Современный урок. - 2009. - №2. - С. 2-7. (0,6 п.л.)

5. Вакулин, О.С. Личностно ориентированное обучение - проблемы и перспективы [Текст] / О.С. Вакулин // Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: материалы научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2008. - С. 13-18. (0,2 п.л.)

6. Вакулин, О.С. Личностно ориентированное образование: от теоретических позшщй к технологии организации [Текст] / О.С. Вакулин // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии/Гл. ред. С.К. Бондарева. №1 (10). 2009. - М.: ООО Диона. - С. 47-64. (0,9 пл.)

7. Вакулин, О.С. Этапы становления личностно ориентированного образования в отечественной педагогике [Текст] / О.С. Вакулин // Studia neoterica:

сборник научных статей аспирантов МГПИ / Под ред. А.Г. Кутузова. - Вып. 1. -М.: МГПИ, 2009. С. 12-15. (0,2 п.л.)

8. Вакулин, О.С. Личностно ориентированное обучение: проблемы и перспективы [Текст] / О.С. Вакулин // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сборник научных статей / Под ред. А.Г. Кутузова. - Вып. 2. - М.: МГПИ, 2008. - С. 57-60. (0,15 п.л.)

9. Вакулин, О.С. Методологическая культура разработки теоретической части исследования на примере проблем личностно ориентированного образования [Текст] / О.С. Вакулин // Среднее профессиональное образование: приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу СПО. - 2009. -№7. - С. 18-24. (0,3 п.л.)

Подписано в печать: 18.11.2009

Заказ № 3087 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вакулин, Олег Сергеевич, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы личностно ориентированного образования.

1.1. Сущность понятий «личность» и «личностно ориентированное образование».

1.2. Анализ основных современных концепций личностно ориентированного образования.

1.3. Организация личностно ориентированного дидактического цикла в школе.

Глава II. Реализация личностно ориентированного образования в современной школе.

2.1. Разработка личностно ориентированного дидактического цикла на примере обучения химии.

2.2. Анализ результатов эмпирических экспериментов по реализации личностно ориентированного образования в 8 классе (на примере обучения химии).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация дидактического цикла в условиях личностно ориентированного образования"

Интенсивная динамика развития научно-технического прогресса в современном обществе и общественно-экономические преобразования в нашей стране повлекли за собой смену у людей жизненных ориентиров. Возникла необходимость формирования активной, самостоятельной, творческой личности. Что в свою очередь привело педагогов и исследователей системы образования к пересмотру ее целей, поиску новых образовательных концепций и технологий.

Кроме того, системы образования в различных странах обнаруживают свое несовершенство по множеству позиций: их качество, разнообразие и эффективность реализуемых педагогических средств, а в особенности — процесс гуманизации образования и формирование толерантного отношения его субъектов друг к другу. В связи с этим в России принята Национальная доктрина образования (2000 год), определяющая цели и основные направления развития образования в России до 2025 года, а также произошло вступление России в Болонское соглашение (2003 год). При этом приоритетным направлением обновления системы образования является усиление его личностно-развивающей составляющей и демократических начал.

На задачи формирования уникальной личности каждого ученика, его самостоятельности и инициативности, развития познавательных способностей в большей мере нацелено личностно ориентированное образование (JIOO).

Однако существует ряд теоретических и практических проблем, связанных с реализацией личностно ориентированного образования в условиях общеобразовательной школы. В частности, понимание личности как психологического и педагогического феномена не имеет своей однозначности, существует огромное количество зарубежных и отечественных концепций личности, а также в отечественной педагогике сравнительно недавно (за последние 20 лет) разработан целый ряд концепций личностно ориентированного образования, которые имеют различные подходы к решению обсуждаемых выше задач.

Современный учитель достаточно хорошо освоил методы и приемы организации образовательного процесса в рамках знаниевой парадигмы, но, к сожалению, зачастую поверхностно знаком с другими образовательными концепциями (развивающего обучения, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и др.), не владеет технологией организации личностно ориентированного урока. Во многом это связано с тем, что большинство авторов JIOO разрабатывают его методолого-теоретические основы, а конкретные формы и приемы развития личности в рамках организации урока (или какого-либо другого звена образовательного процесса), которые особенно ценны для педагога, представлены в меньшей степени и разрозненно описаны в большом количестве литературных источников.

Существует еще одна проблема организации образовательного процесса — обеспечение полного цикла усвоения знаний в рамках каждого дидактического блока. Учитель на уроке не всегда успевает осуществить все этапы реализации усвоения содержания знаний, обеспечить переход ученика от незнания к знанию. Применительно к JIOO данная проблема может трактоваться как необходимость организации личностно ориентированного дидактического цикла, реализация каждого этапа которого соотнесена с конкретными приемами личностно ориентированного образования.

Степень научной разработанности темы. В общепсихологическом смысле теоретической основой личностно ориентированного образования (JIOO) могут служить психологические концепции личности, описанные в зарубежной психологии: А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. В отечественной психологии концепции личности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. В основе ЛОО лежит индивидуализация обучения:

- с позиции учета индивидуальных черт и качеств личности (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- с точки зрения формирования личности в коллективной деятельности (О.С. Газман, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щурковаи др.);

- в области разработки содержания образования (Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин и др.);

- с точки зрения развития способов и приемов учебно-познавательной деятельности (B.C. Библер, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская и др.);

- с точки зрения структуры учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.);

- с позиции особенностей усвоения знаний (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская и др.);

- в сфере построения взаимоотношений учителя и ученика (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.).

На современном этапе проблематика личностно ориентированного образования разрабатывается и освещается в трудах таких авторов, как Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. В данных исследованиях отражены принципы, направления, формы и ключевые методы ЛОО.

Вместе с тем, при всем многообразии проводимых исследований в области индивидуализации и личностно ориентированного образования данная проблема остается нерешенной на теоретическом и, особенно, на практическом уровнях.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили тему диссертации — «Организация дидактического цикла в условиях личностио ориентированного образования».

Проблема исследования. Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении следующих противоречий:

• между индивидуальным характером получения образования и массовым характером организации образовательного процесса в школе;

• между логикой построения научного знания и индивидуальной логикой усвоения знаний;

• между наличием достаточно большого числа личностно ориентированных концепций и необходимостью для учителя, с методической точки зрения, иметь некий общий, интегративный подход.

Таким образом, проблема исследования состоит в организации дидактического цикла с учетом имеющегося разнообразия методов, форм и приемов, разработанных в различных концепциях личностно ориентированного образования.

Целью данной работы является разработка этапов и средств организации личностно ориентированного дидактического цикла.

Объектом исследования является образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — организация личностно ориентированного дидактического цикла.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что практическая реализация личностно ориентированного образования в школе будет осуществляться эффективно если: уточнены сущностные основы личностно ориентированного образования;

- осуществлена систематизация и интеграция существующих концепций личностно ориентированного образования;

- предложена структура организации личностно ориентированного дидактического цикла;

- выделены методы и приемы работы учителя на каждом этапе реализации личностно ориентированного дидактического цикла.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам зарубежных и отечественных подходов к определению понятий «личность», «индивидуализация» и «личностно ориентированное образование» и определить его теоретические основы.

• Провести сравнительный анализ и интеграцию существующих концепций JIOO.

• Разработать этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла.

• Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности организации личностно ориентированного дидактического цикла.

• Разработать рекомендации для учителей по реализации личностно ориентированного дидактического цикла в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологическая основа исследования опирается на важнейшие философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, общенаучные принципы объективности и системности, методологические принципы отбора источников знаний и методов познания, исследования в области педагогики и психологии.

В ходе нашего исследования мы основывались на теоретических работах:

- авторов зарубежных концепций личности (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Ф.

Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) и отечественных концепций личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- в области индивидуального подхода в обучении (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.А. Крутецкий, К.Д. Ушинский и др.);

- в области философии образования (B.C. Библер, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.);

- в области личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- в области организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, Я.А. Коменский, B.C. Леднев, В.А. Онищук, А.А. Плигин, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин и др.);

- в области психодидактики (В.В. Давыдов, А.А. Плигин, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных концепций личности; системный анализ разработанных концепций ЛОО; наблюдение; анкетирование; экспертные заключения; формирующий эксперимент; обобщение независимых характеристик.

База исследования. Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 507 г. Москвы при участии автора, экспертов и учащихся в период с 2006 по 2009 годы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 уч.г.) определялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.). Происходило осмысление и анализ основных зарубежных и отечественных теорий личности, выявлялась историческая специфика подходов к индивидуализации обучения и личностно ориентированному образованию, проводился анализ современного состояния проблемы, изучались основные современные концепции JIOO; рассматривались теоретические основы построения классно-урочной системы, разрабатывался личностно ориентированный дидактический цикл. Создавался замысел эксперимента и определялись критерии эффективности.

На втором этапе исследования (2007-2008 уч.г.) осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе (2008-2009 уч.г.) обрабатывались, анализировались и обобщались результаты эксперимента; формулировались окончательные выводы, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Проанализированы и систематизированы зарубежные и отечественные концепции личности на основе критерия конструктивности для ее развития, в соответствии со следующей схемой: определение «личности», ключевые понятия концепции, структура личности в соответствии с представлениями данной теории, конструирование схематического отображения сути основных концептов, новации, разработанные и предложенные самим автором (достижения). Предложены дидактические возможности развития личности ученика в рамках образовательного процесса, исходя из анализа зарубежных концепций:

- совмещение социальных запросов к формированию личности с ее индивидуальными особенностями; учет индивидуальных потребностей (от физиологических до интеллектуальных); изучение ценностных ориентаций учеников; использование широкого спектра мотиваций в обучении и воспитании; обучение учащихся постановке учебных целей и их эффективному достижению и др.

Исходя из анализа отечественных концепций: - развитие житейских понятий до научных; развитие субъектности учащихся через рефлексию собственных действий и сознательное управление собственной деятельностью; создание таких учебных ситуаций, в которых ученик учится разрешать различные противоречия; приведение школьника к осознанию своего мотива, способов действия и роли в решении различных образовательных задач; раскрытие личностных смыслов учеников в процессе обучения; учет ведущей деятельности у учащихся разного возраста; развитие стиля деятельности, как усиление индивидуальности; использование различных видов мотивации: одобрение, позитивная отметка, задействование различных интересов учащихся и др.

2. Осуществлен анализ, раскрыты сущность и содержание современных концепций JIOO, на основании следующих параметров: цель образования, ключевые понятия, ведущий принцип, идея/замысел, средства реализации, уникальные составляющие концепции. Выделены четыре уровня сходства и различия в разработке рассмотренных концепций: позиции, которые с незначительной долей расхождения разделяются всеми или несколькими авторами; позиции, которые теоретически близки, но по-разному предполагается их практическая реализация (смещение акцентов или принципиально различные средства реализации); противоположные позиции нескольких авторов; уникальные авторские позиции.

3. Предложена интегративная концепция организации личностно ориентированного образования, представляющая собой целостное сочетание наиболее ценных разработок современных исследователей личностно ориентированного образования.

Определены основные компоненты ее организации в сравнении со знаниевым образованием: цели образовательного прогресса формируются учениками и учителем совместно; ключевой принцип учета личностного опыта учагцихся — элективная дифференциация; особенности построения процесса обучения (принцип построения обучения «внешнее через внутреннее» (Рубинштейн C.JL); обучение внутренне ориентировано; реализация всех компонентов усвоения с учетом индивидуальности учения); педагогические средства (используются дидактические материалы, рассчитанные на индивидуальный темп усвоения, созданные с учетом познавательных особенностей ученика; самостоятельная работа учащихся, самостоятельный поиск; полилог; выявление семантики ученика; развитие житейских понятий до научных; рефлексия способов учения и их развитие и т.д.); форма оценивания — обратная связь по ходу и результатам усвоения знаний на основе содержательных критериев; преимущественная форма образовательного процесса — дидактический цикл в различных видах деятельности: проектной, рефлексивной, исследовательской; вид обратной связи — поэтапная (сплошная), полностью востребованная учеником.

4. Уточнено понятие «дидактический цикл» применительно к личностно ориентированному образованию и обоснована его эффективность в различных видах организации образовательного процесса. Разработан личностно ориентированный дидактический цикл. Предложены этапы его организации: совместное целеполагание, актуализация личностного опыта, презентация новых знаний с учетом индивидуальных познавательных предпочтений, обратная связь (по процессу осуществления действий, способам их реализации и результатам), применение и закрепление знаний, обратная связь и коррекция, итоговый контроль. Показана важность обеспечения всей совокупности этапов относительно каждой дидактической темы (содержательного блока знаний). Конкретизированы педагогические средства реализации личностно ориентированного образования на каждом этапе дидактического цикла: согласование целей учеников и учителя, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, формирование и развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии учебных действиий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки ключевых учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.

5. Определены основные критерии эффективности реализации образовательного процесса: согласованность субъектного опыта с нормативными знаниями, согласованность индивидуальных приемов учебной деятельности с нормативными предметными действиями, обученность учащихся (академическая успеваемость), сформированность теоретических знаний, развитость понятийного мышления (умение дать определение химическим понятиям, повышение уровня абстрактных обобщений, умение выделять существенный признак), развитость умений давать обратную связь (количество и активность школьников, участвующих в обратной связи, качество обратной связи и ее направленность), продуктивность учения (выполнение задач повышенного уровня сложности, освоение различных способов решения задач (количество способов решения задачи, используемых каждым учеником)), изменения в мотивации (интерес к урокам химии и химическим знаниям, мотивы выполнения домашних работ, выявление типа мотивации), самостоятельность учащихся (регулярность выполнения домашних работ и их качество), развитость диалогических форм коммуникации (активность учеников, участвующих в диалоге/полилоге, его качество), развитость умений управления учебной деятельностью (качество реализации этапов управления учебной деятельностью), активность учащихся и инициатива (желание учеников работать на уроке, вовлеченность в учебный процесс, количество выдвигаемых гипотез в ходе решения задач и полилогов), комфортность обучения (психологическая атмосфера на уроке (настроение учеников, демократичность взаимодействия их с учителем и друг с другом)) во взаимосвязи с методами исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Предложенная интегративная концепция личностно ориентированного образования способствует расширению представлений о способах повышения качества образовательного процесса в школе, вносит вклад в психодидактические подходы формирования и развития личности во всех ее сферах. Исследование конкретизирует теоретические основы организации личностно ориентированной образовательной технологии, способствует решению проблем формирования содержания образования и отбора форм и методов, значимых в условиях ориентации образовательного процесса на развитие личности, усиление его гуманистических начал.

Практическая значимость исследования.

Разработанная интегративная концепция личностно ориентированного образования будет способствовать более полной реализации JIOO в школе, повышению качества образования школьников, а разработанные конкретные примеры реализации личностно ориентированного дидактического цикла в различных областях знаний и научно-методические рекомендации ускорят реализацию личностно ориентированного образования в широкой образовательной практике. Осуществленное исследование может использоваться в подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации педагогов и их переподготовки.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются опорой на методологические принципы историзма, четко поставленными задачами, применением комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Интеграция концепций личностно ориентированного образования позволяет определить инвариант структуры, методов и приемов реализации образовательного процесса.

2. Для реализации личностно ориентированного образования необходимо осуществление следующих этапов дидактического цикла: совместное целеполагание (выявление различных интересов учеников), актуализация личностного опыта (согласование имеющихся у учеников смыслов с научными), презентация новых знаний с учетом индивидуальных познавательных предпочтений (подача материала, с задействованием жизненного контекста учеников, разнообразных типов мышления и соответствующих им интеллектуальных операций), обратная связь (формирование рефлексии, осуществление обратной связи как инструмента мотивации и коррекции познавательной деятельности), применение и закрепление знаний (выбор учащимися формы учебной деятельности, способа познания и формы контрольных мероприятий), обратная связь и коррекция (формирование у учеников умения пооперационального управления собственной учебной деятельностью), итоговый контроль (выбор учащимися содержания различного уровня сложности и формы контрольных заданий).

3. Реализация этапов личностно ориентированного дидактического цикла предполагает использование следующих средств: согласование целей, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии способов учебных действий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.

4. Реализация личностно ориентированного дидактического цикла приводит к развитию личностных качеств и опыта школьников (самостоятельности, инициативности, учебной мотивации, познавательной активности, развитию понятийных структур и личностных смыслов, умению управлять собственной учебной деятельностью, развитию умений школьников давать обратную связь о ходе и результатах обучения и т.д.), а также — к более высокому качеству овладения предметными компетенциями, включенности учеников в образовательный процесс, продуктивности и комфортности учения, повышению академической успеваемости учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на городских научно-практических конференциях, организуемых Южным окружным управлением Департамента образования г. Москвы (2007-2009 гг.), заседаниях кафедры педагогики МГПИ (2007-2009 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладывались на межвузовских научно-практических конференциях в Московском гуманитарном педагогическом институте (2007-2009 гг.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Осуществленное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке нет единства в определении сущности понятия «личность» и, в связи с этим, также нет единого взгляда на понимание сущности понятия «личностно ориентированное образование».

Необходим конструктивный подход к определению сущности понятия «личность», который будет способствовать личностному развитию ребенка в образовательном процессе. Анализ отечественных и зарубежных теорий личности позволил выделить ключевые понятия, раскрывающие структуру личности, определить средства развития личности в рамках образовательного процесса.

2. Рассмотрение теоретических основ личностно ориентированного образования, позволило выделить основные разработанные концепции и на основе сравнительного анализа разработать интегративную концепцию ЛОО, к положениям которой относятся следующие: цели образовательного процесса формируются учениками совместно с учителем, ключевым принципом учета личностного опыта является .элективная дифференциация, построение обучения по принципу «внешнее через внутреннее» (Рубинштейн С.Л.), обучение внутренне ориентировано, используются дидактические материалы, рассчитанные на индивидуальный темп усвоения, создаются с учетом познавательных особенностей ученика, самостоятельная работа учащихся, самостоятельный поиск, полилог в классе, выявление семантики ученика, развитие житейских понятий до научных, овладение определениями и правилами по ходу учебной деятельности (без предварительного заучивания), выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика, обмен способами познания (особенно познавательными стратегиями) между учащимися, обратная связь по ходу и результатам усвоения знаний на основе содержательных критериев, обеспечение дидактического цикла в различных видах деятельности: проектной, рефлексивной, исследовательской.

Проведенный анализ показал, что необходимо не только построение интегративной концепции личностно ориентированного образования, но и уточнение форм и приемов, конкретизирующих основные ее положения.

3. Базовым звеном личностно ориентированного образовательного процесса, не зависимо от организационно-педагогических форм его воплощения, является дидактический цикл (переход ученика от незнания к знанию), который в интегративной концепции предполагает следующие этапы реализации: совместное целеполагание (выявление различных интересов учеников), актуализация личностного опыта (согласование имеющихся у учеников смыслов с научными), презентация новых знаний с учетом индивидуальных познавательных предпочтений (подача материала, с задействованием жизненного контекста учеников, разнообразных типов мышления и соответствующих им интеллектуальных операций), обратная связь (формирование рефлексии, осуществление обратной связи как инструмента мотивации и коррекции познавательной деятельности), применение и закрепление знаний (выбор учащимися формы учебной деятельности, способа познания и формы контрольных мероприятий), обратная связь и коррекция (формирование у учеников умения неоперационального управления собственной учебной деятельностью), итоговый контроль (выбор учащимися содержания различного уровня сложности и формы контрольных заданий).

4. Комплекс наиболее существенных приемов личностно ориентированного образования в предложенной интегративной концепции (согласование целей учеников и учителя, диалогичность обучения (в том числе и организация полилогов), согласование житейских и научных понятий, формирование и развитие приемов различной переработки информации, формирование рефлексии способов учебных действий, обогащение способов учебных действий, осуществление работы над ошибками с учетом рефлексии и корректировки ключевых учебных действий, решение учебных задач одновременно несколькими способами, решение задач разного уровня сложности и т.д.) и конкретная организация дидактического цикла позволили практически и системно реализовать ЛОО в рамках общеобразовательной школы.

5. Разработанный личностно ориентированный дидактический цикл, представляет собой внутренний тип индивидуализации учения, что задает его личностно ориентированную составляющую.

6. Формирующий эксперимент по реализации личностно ориентированного дидактического цикла показал:

- в результате согласования научных и житейских понятий, происходит постепенное, недирективное окультуривание индивидуального опыта школьников, благодаря чему развиваются понятийные структуры и личностные смыслы учеников, происходит более качественное усвоение теоретических знаний школьников;

- согласование целей учителя и учеников, развитие рефлексии школьниками хода учебной деятельности, способов решения задач и получаемых образовательных результатов, использование специальных форм работы над ошибками, приводит к развитию управленческих умений, самостоятельности и инициативности в учении;

- рефлексия способов решения задач, развитие управленческих умений, решение задач различного уровня сложности приводят к более высокой обученности учеников и формированию продуктивного (эвристического) мышления.

7. Образовательный процесс, построенный на основе личностно ориентированного дидактического цикла, с учетом комплекса использованных приемов ЛОО способствует повышению академической успеваемости, сознательному отношению к выполнению домашних заданий, формированию позитивной мотивации к обучению, повышению психологической комфортности на уроке и интереса к предметной области.

В целом осуществленные нами теоретические исследования и эмпирические эксперименты в полной мере реализуют задачи, подтверждают выдвинутую нами гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение теоретического и экспериментального исследования организации дидактического цикла в условиях личностно ориентированного образования, следует отметить, что эта проблема действительно является актуальной и важной с точки зрения решения важнейших противоречий, существующих в школьном образовании (между индивидуальным характером получения образования и массовым характером организации образовательного процесса в школе; между логикой построения научного знания и индивидуальной логикой усвоения знаний; между наличием достаточно большого числа личностно ориентированных концепций и необходимостью для учителя, с методической точки зрения, иметь некий общий, интегративный подход), а также для обеспечения целенаправленного развития личности учащихся, развития основ проектирования образовательного процесса (разработка дидактических циклов), практической реализации личностно ориентированного образования в широкой образовательной практике.

В теоретическом плане нами осуществлен анализ зарубежных (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттел, К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К.

Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг) и отечественных (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) концепций личности с точки зрения конструктивности для ее развития, а также систематизация данных концепций по целому ряду параметров (ключевая идея, существенный признак, конструктивность и т.д.), что привело нас к определению дидактических средств развития личности ученика в рамках образовательного процесса. Рассмотрение дефиниций понятий «личность» и «личностно ориентированное образование» позволило нам уточнить их сущность и выбрать собственную точку зрения в понимании данных феноменов. Под личностью мы понимаем системное качество индивидуальности ученика, как субъекта своей деятельности, развития и жизненного пути (реализующегося уже в школе), (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Плигин). Исходя из вышеизложенного, под личностно ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который реализует целенаправленное развитие индивидуальности и субъектности ученика.

Сопоставление периодизаций становления и развития личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев и А.А. Плигин) позволило нам глубже осмыслить его истоки, соотнося историю данного вопроса с современными теоретическими представлениями и сложившейся образовательной практикой (в рамках целого ряда учреждений Южного учебного округа г. Москвы).

Анализ, систематизация и сопоставление основных современных концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В Сериков, И.С. Якиманская) позволили выделить четыре уровня сходства и различия в их разработке, привели нас к необходимости сочетания наиболее ценных идей каждой из них, к построению интегративной концепции ЛОО, уточнению форм и приемов, конкретизирующих основные ее положения. В своей работе мы определили основные компоненты организации интегративной концепции в сравнении со знаниевым образованием.

Критический анализ классно-урочной системы (Я.А. Коменский) и работ в области организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, Д. Колб, А.А. Плигин и др.) позволил уточнить понятие «дидактический цикл» как базового (инвариантного) звена личностно ориентированного образовательного процесса и разработать этапы его организации: совместное целеполагание, актуализация личностного опыта, презентация новых знаний с учетом индивидуальных познавательных предпочтений, обратная связь (по процессу осуществления действий, способам их реализации и результатам), применение и закрепление знаний, обратная связь и коррекция, итоговый контроль. Такая организация образовательного процесса делает реализацию личностно ориентированного образования независимой от организационно-педагогических форм его воплощения (занятия, урока, дидактического модуля и т.д.).

В рамках решения экспериментальных задач исследования нами были определены основные критерии эффективности реализации образовательного процесса во взаимосвязи с методами исследования (наблюдение, анкетирование, анализ результатов контрольных и проверочных работ учащихся, контент-анализ ученических работ в сочетании с экспертными заключениями, обобщения независимых характеристик и др.).

В ходе констатирующего и формирующего экспериментов, нам удалось получить многочисленные эмпирические данные по таким параметрам, как академическая успеваемость учеников, уровень управленческих умений школьников, комфортность процесса обучения, периодичность и мотивы выполнения домашних работ, интерес к предметной области, сформированность у учащихся базовых понятий и др., которые показывают эффективность разработанного нами личностно ориентированного дидактического цикла.

Результаты теоретических и эмпирических исследований легли в основу рекомендаций, которые могут быть использованы в широкой образовательной практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вакулин, Олег Сергеевич, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 125 с.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст.: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей / А. Адлер. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. - 212 с. - (Золотой фонд психотерапии).

3. Айзенк, Г.Ю. Структура личности / Г.Ю. Айзенк; пер. с англ. М.: КСП+, 1999.-463 с.

4. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дисс. . д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. -Тюмень, 1997. 272 с.

5. Алексеев, Н.А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования / Н.А. Алексеев // Образование в Сибири. -1998.-№1.-С. 133-141.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. - (Мастера психологии).

8. Анциферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности / Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1982. - 147 с. Ю.Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 122 с.

9. П.Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-воМГУ, 1990.-235 с.

10. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с. - (Библиотека учителя по общ. пробл. теории обучения и воспиитания).

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, АПН СССР, 1977. - 250 с.

12. Бандура, А. Теория социального научения Текст. / А. Бандура; пер. с англ. СПб.: Евразия, 2000. - 318 с.

13. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: уч. пособие / Д.А. Белухин. М.: МПСИ, 2006. - 312 с.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

16. Библер, B.C. Школа «диалога культур» / B.C. Библер // Советская педагогика. 1987. - №11. - С. 29-40.

17. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский; под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 2 т.

18. Богомолова, С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Н. Богомолова; Чуваш, гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева. -Чебоксары, 2002. 20 с.

19. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 224 с.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные труды. / А.А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983.-271 с.

21. Божович, Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии) / Л.И. Божович. М., 1966. - 40 с.

22. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: 1972. - С. 41-42.

24. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

25. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Шк. духовности. 1999. - №5. - С. 41-66.

26. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: 1997. - 28 с.

27. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронелс: НПО Модэк, 1996. - 392 с.

28. Бундулс, Я. Индивидуальная психология Альфреда Адлера / Я. Бундулс // Вопросы психологии. М.: 1982. - № 2. - С. 133-139.

29. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. М.: 1985. - 277 с.

30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

31. Выявление и развитие одаренности учащихся в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса Текст.: материалы межрегион, науч.-практ. конф., 20 мая 2005 г. / Башк. ин-т развития образования. Уфа: Изд-во БИРО, 2005. - 270 с.

32. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, -2002. -296 с.

33. Галеева, Н.А. Результативность личностно ориентированного образования Текст.: (Из опыта работы в разраб. и проектировании системы оценки учеб. процесса в кл. КРО шк.-лаб. № 196 Москвы) / Н.А. Галеева // Завуч. 2003. - №2. - С. 91-140.

34. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Издательство МГУ, 1985. - 48 с.

35. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Высшая школа, КДУ, 2005. - 399 с.

36. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2006.- 384 с.

37. Гиппенрейтер, Ю.Б. Движение человеческого глаза / Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1978. 215 с.

38. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993. - 354 с.

39. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование-5» на 2009-2011 годы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр Школьная книга, 2008. - 184 с.

40. Гудкина, Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания / Н.И. Гудкина // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: 1987. - С. 23-41.

41. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

42. Гузеев, В.В. О планировании личностно ориентированного обучения: В помощь учителю химии. / В.В. Гузеев // Химия в шк. 2001. - №6. - С. 2736.

43. Гузеев, В.В. Опыт применения интегральной технологии обучения / В.В. Гузеев, Н.П. Поликарпов. М.: Знание, 1994 - 26 с.

44. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. М.: Просвещение, 1988. - 78 с.

45. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

46. Данильчук, В.И. Личностный подход в системе принципов педагогического образования / В.И. Данильчук, В.В. Сериков // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград. -1996.-С. 63-70.

47. Джеймс, У. Беседы с учителем о психологии / У. Джеймс; пер. с англ. А. Громбах. М.: Совершенство, 1998. - 149 с.

48. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1981. 320 с.

49. Долгунов, B.C. Дифференциация путь реализации личностно-ориентированной системы обучения и воспитания Текст. / B.C. Долгунов; Верхневилюйс. респ. гимназия им. М.А. Алексеева. - Якутск: Б.и., 2001. - 40 с.

50. Донцов, А.И. Совершенствование личности / А.И. Донцов. Ростов-н/Д.: РГУ, 1977.-257 с.

51. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (как мы мыслим) / Дж.Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

52. Из опыта построения модели личностно-ориентированного образования школы № 507: сборник статей / Под ред. А.А. Плигина. М.: ЮОУО ДО г. Москвы, 2004. - 107 с.

53. Ильин, B.C. Формирование личности школьника / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1994. - 144 с.

54. Ильясов, И.И. Структура процесса обучения / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.-347 с.

55. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. -М.: 1968.-307 с.

56. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

57. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

58. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1982. - 245 с.

59. Кирюшина, О.Н. Система эмпирических методов как инструмент реализации личностно-ориентированного образования Текст.: [базовая модель пед. исслед. в образовании] / О.Н. Кирюшина // Методист. 2008. -№9.-С. 41-53.

60. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Народное образование, 1989. - 95 с.

61. Козлов, С.В. Педагогическое проектирование индивидуального тестирования в личностно ориентированной обучающей системе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / С.В. Козлов. Смоленск, 2006. - 18 с.

62. Колениченко, А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии / А.К. Колениченко. СПб.: 1992. - 105 с.

63. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - 2 т.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

65. Коробкова, О.М. Развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / О.М. Коробкова. Астрахань, 2006. - 23 с.

66. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. М.: Изд-во Дом, 1990. - 375 с.

67. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

68. Кулыпина, Т.П. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.П. Кулыпина. Рост. гос. пед. ун-т. Ростов-н/Д., 1997. - 22 с.

69. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский; под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева. Петроград: Государственное издательство, 1922.-402 с.

70. Ланда, Л.Н. Умение думать. Как ему учить? / Л.Н. Ланда. М.: Знание, 1975 - 64 с.

71. Левин, К. Динамическая психология: избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой; сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д.А. Деонтьева, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

72. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. М.: Просвещения, 1964. - 478 с.

73. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

74. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-360 с.

75. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр Академия, 2004. - 352 с.

76. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

77. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М.: Наука, 1975.- 167 с.

78. Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263 с.

79. Макаренко, А.С. Собр. соч. в 4-х томах / А.С. Макаренко. М.: Правда, 1987. - 2000 с.

80. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлыбаева; вступ. ст. Н.Н. Акулиной. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

81. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения / Т.В. Машарова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 с.

82. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: учеб. пособие / Т.В. Машарова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -143 с.

83. Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие / Н.А. Менчинская // Проблемы психического развития в социальной психологии: тезисы международного психологического конгресса. Вып. 3. - М.: 1966. - С. 2334.

84. ЮО.Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988. - 116 с.

85. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори; пер. с итал. СПб.: Гомель, 1993. - 315 с.

86. Юб.Олпорт, Г. Становление личности Текст.: избр. тр. / Г. Олпорт; под общ. ред. Д.А. Леонтьева; пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 461 с. Ю7.0рлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

87. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

88. Павлова, Л.В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Павлова; Магнитогор. гос. пед. ин-т. -Магнитогорск, 1998. 18 с.

89. Педагогика Текст. / Под. ред. И.А. Каирова. М.: гос. уч. пед. изд-во наркомпроса РСФСР, 1939. - С. 283-287.111 .Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов Текст. / Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

90. Педагогический поиск. М.: 1982. - 543 с.

91. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив / В.А. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 438 с.

92. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с англ. и фр. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

93. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. М.: 1972. - 64 с.

94. Пб.Пистрак, М.М. Насущные проблемы современной советской школы / М.М. Пистрак. М.: 1925. - 312 с.

95. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: 1986.- 184 с.

96. Плигин3 А.А. Исследовательская деятельность школьников в модели личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Исследовательская работа школьников. 2005. - № 4 (14). - С. 47-55.

97. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. М.: КСП+, 2003. - 432 с.

98. Плигин, А.А. Образовательная технология и обучение педагогов основам ее проектирования / А.А. Плигин // Школьные технологии. 2008. -№2. - С. 9-16.

99. Плигин, А.А. От индивидуализации обучения к личностно ориентированному образованию / А.А. Плигин // Психология обучения. -2009. №2. - С. 20-30.

100. Плигин, А.А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования Текст.: автореф. дис. . д-ра псих, наук: 19.00.07 / А.А. Плигин. М., 2009. - 54 е.: ил.

101. Полат, Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования Текст. / Е.С. Полат // Доп. образование. 2002. - №4. - С. 2430.

102. Попова, А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Попова. Казань, 1981. - 16 с.

103. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: 1975. - 368 с.

104. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 181 с.

105. Разумовский, В.Г. Научный метод познавания и личностная ориентация образования Текст.: [на примере обучения физике] / В.Г. Разумовский // Известия РАО. 2004. - №2. - С. 3-11.

106. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Дж. Фрейберг; пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

107. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 336 с.

108. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

109. Салтыкова, Е.Н. Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Н. Салтыкова. СПб., 2003. - 22 с.

110. Селиванова, О.Г. О путях становления субъектности ученика в условиях личностно-ориентированного обучения Текст.: [орг. самопроверки учащимися уровня знаний по химии в сред. шк. Киров, обл.] / О.Г. Селиванова // Химия в школе. 2008. - №8. - С. 39-43.

111. Сергеева, В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Сергеева. М., 1997. - 24 с.

112. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: 1994. - 164 с.

113. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности / В.П. Симонов. М.: 2003. - 186 с.

114. Скарбич, С.Н. Формирование исследовательских компетенций учащихся в процессе обучения решению планиметрических задач в условиях личностно-ориентированного подхода Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / С.Н. Скарбич. Омск, 2006. - 22 с.

115. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования / В.И. Слободчиков // Мир образования — образование в мире. 2001. - №1. - С. 14-28.

116. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600 с.

117. Соловейчик, СЛ. Воспитание творчеством / С.Л. Соловейчик. М.: 1978.-341 с.

118. Сорока-Росинский, В.Н. / В.Н. Сорока-Росинский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

119. Сухомлинский, В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 1: Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 558 с.

120. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: 2001. -288 с.

121. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: в 22 т. Т. 16: Публицистические произведения: 1855-1886 гг. / Л.Н. Толстой. М.: Художественная литература, 1983. - 912 с.

122. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

123. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1 / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1998.151 .Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М.: 1994. - 167 с.

124. Философия. Методология. Наука / Б.С. Дынин, В.А. Лекторский, Е.П. Никитин, B.C. Швырев; под ред. В.А. Лекторского. М.: Наука, 1972. - 236 с.

125. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: лекции / 3. Фрейд. М.: 1997. - 479 с.

126. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. М.: 1994.-447 с.

127. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: 1997. - 345 с.

128. Хорни, К. Невроз и личностный рост Текст.: борьба за самореализацию / К. Хорни; пер. с англ. СПб.: Восточно-Европ. ин-т психоанализа, 2000. -315 с.

129. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001.- 533 с.

130. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 607 с.

131. Целевая программа развития образования в южном административном округе на 2009-2011 годы «Столичное образование-5». М.: 2008. - 159 с.

132. Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки: сборник статей / Под ред. А.А. Плигина. М.: ЮОУО ДО г. Москвы, 2008. - 200 с.

133. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

134. Человек в системе наук / Отв. ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989.

135. Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

136. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.П. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

137. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы шк. г. Донецка / В.Ф. Шаталов. М.: 1980. - 201 с.

138. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. М.: 1980. - 201 с.

139. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: 1987. - 217 с.

140. Шацкий, С.Т. Собрание сочинений: в 2 т. Т. 1. СПб.: 1996.

141. Шевлюкова, О.Н. Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Н. Шевлюкова. Екатеринбург, 2006. - 24 с.

142. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Academia, 1999.-286 с.

143. Шоган, В.В. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного образования / В.В. Шоган // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д, 1999. - Вып.1. - С. 42-48.

144. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. М.: шк. культ, политики, 1986. - 176 с.

145. Эльконин, Д.Б. Детская психолоия / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2005.-384 с.

146. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 219 с.

147. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: 1996. - 96 с.

148. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 98 с.

149. Ярошевский, М.Г. Личность и общество / М.Г. Ярошевский. М.: Прогресс, 1973. - 237 с.1. ИНОСТРАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

150. Bandura A., On rectifying conceptual ecumenism. In J.E. Maddux (Ed.). Self-efficacy, adaptation, and adjustment, NY: Plenum Press.

151. Bateson, G. Mind and Nature A Necessary Unity. - N.Y.: Bantam Book, 1972.-214 c.

152. Bloom, A. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 1987.-254 c.

153. Brooks, R.A. Intelligence without Representation. MIT Artificial Intelligence Report, 1987.- 134 c.

154. Carbo, Marie; Dunn, Rita; and Dunn, Kenneth. Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.-291 c.

155. Cattell, R.B., (1979-80). Personality and Learning Theory, Vol. 1, 2, New-York, NY 10012: Springer Publishing Company, Inc.

156. Johnson, David: Holubec, Roger; and Johnson, Edythe. Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1988. 341 c.

157. Kolb, D. A. (1981) "Learning styles and disciplinary differences", in A. W. Chickering (ed.) The Modem American College, San Francisco: Jossey-Bass

158. Kolb, D. A. (1976) The Learning Style Inventory: Technical Manual, Boston, Ma.: McBer.

159. Rogers, C.R. (1969). Freedom to leam. Columbus, OH: Merrill. 190.Shtrrington, D.C. Man on His Nature, London: Cfmbrige University Press, 1940.-218 c.

160. Skinner, B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974.