автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов

Автореферат диссертации по теме "Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов"

На правах рукописи

ГРИШКО Надежда Николаевна

Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов (на примере изучения

немецкого языка)

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовской государственной академии права»

Научный руководитель академик Международной академии наук

педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор ЖЕЛЕЗОВСКАЯ Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Крюкова Елена Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент Уракова Тамара Владимировна

Ведущая организация Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится 16 июня 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного Совета К 212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 7 » мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастают роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями юристов. Хороший юрист сегодня - это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, а обладает умением корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Сегодня мы. наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню развития общества, средств коммуникации и международной интеграции. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней. Развитие личности студентов, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям их подготовки составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе. В настоящее время многие высшие учебные заведения создают программы, учебники, методические рекомендации, направленные не только на формирование программных знаний, умений и навыков. Обязательным условием реализации данных программ выступает развитие у студентов интеллектуально-коммуникативных компетенций как базового свойства личности. В этой связи проблема интеллектуально-коммуникативного развития приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научно-теоретических исследований.

Интеллектуально-коммуникативные компетенции, как психическое и педагогическое явление - предмет исследований многих областей науки о человеке - физиологии, психологии, социологии, педагогики, психо-и социолингвистики, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики. Разработка аспектов интеллектуально-коммуникативных компетенций имеет длительное историческое развитие и проводилась в контексте той или иной науки.

Психологические аспекты понятия «развитие интеллектуально -коммуникативных компетенций» рассматривались Л.С. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, Н.А Бернштейном, И.П. Павловым, А.Н. Леонтьевым и др. Названные авторы создали теоретические предпосылки для данного направления исследования.

Развитие личности обучаемых, формирование у них умений и навыков как проблема прослеживаются в истории педагогики (Платон, Аристотель, Д. Локк, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоппи, А. Дистервег.. К.Д, Ушинский). Умения как системные образования проанапизи{

НБЛПОТЕКА СПтр >Э Я»'

°ТЕКЧ V/1

Я&3

Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, В.П. Беспалько, А.А. Реам, и др.; особенности логических умений - в трудах А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера; коммуникативных умений - в работах Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской.

В области психолингвистики процессы рассматривались такими исследователями, как И.Н. Горелов, P.M. Фрумкина и т.д.

В педагогике и методике преподавания иностранных языков делается акцент на изучение активизации познавательной и речемыслительной деятельности учащихся. И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Е.И.' Пассов, Л.Я Якушкина и др. выдвигают речемышление в качестве одного из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает актуальность и разработанность в целом многих общих вопросов интеллектуального развития, коммуникации, речемышления. При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данных областях остаются недостаточно разработанными различные аспекты развития интеллектуально-коммуникативных компетенций будущего юриста, специфика отбора и принципы действия лингвистических средств в этой сфере, а именно задач, заданий и упражнений.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики, психологии, лингвистики все настойчивее подчеркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки студентов и недостаточным уровнем развития их интеллектуальных и коммуникативных умений. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия и средства развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов?

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется: - социальным заказом на интеллектуальную личность юриста, обладающую развитыми коммуникативными и речемыслительными способностями;

необходимостью совершенствования интеллектуальной, коммуникативной подготовки студентов, развитием у них речемышления;

потребностью в разработке лингвистических задач для развития интеллектуально-коммуникативных компетенций обучаемых и их продуктивного применения на занятиях немецкого языка.

Актуальность проблемы, объективная потребность теории и практики в совершенствовании умственного и речевого развития будущих юристов, недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационных основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов (на примере изучения немецкого языка)».

Цель исследования - научное обоснование и разработка механизма развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов.

Объект_исследования - интеллектуально-коммуникативная,

речемыслительная деятельность студентов в образовательном процессе юридических вузов.

Предмет исследования - лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов.

С учетом состояния проблемы в педагогической теории и практике, была определена гипотеза исследования, которая состоит в следующем: интеллектуально-коммуникативное развитие личности будущих юристов будет эффективным, если:

- оно понимается преподавателями как сложный, многоаспектный, целенаправленный и управляемый процесс, имеющий логику собственного развития;

- разработаны и внедрены во все формы обучения немецкому языку лингвистические задачи разных уровней сложности;

- организовано речемыслительное взаимодействие, партнерство субъектов обучения;

- созданы необходимые условия, актуализирующие процесс саморазвития, естественным следствием которого являются изменения в направлении личностной, интеллектуальной, коммуникативной сфер обучаемых;

Для достижения цели исследования и руководствуясь выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи:

1. Провести содержательный анализ процесса развития интеллектуально -коммуникативных компетенций студентов юридических вузов в контексте его структурных составляющих и сопряженных с ним категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

2. Предложить комплекс лингвистических задач различных уровней сложности, применимых на всех стадиях развития интеллектуально-коммуникативных компетенций обучаемых.

3. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий для оценки уровней развития исследуемых компетенций будущих юристов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе:

- по теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г.Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Д.Б. Эльконин и др.);

- по теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

- по социально-философским теориям соотношения деятельности и общения (A.M. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская);

- по психологическим концепциям роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.);

- по теории развития интеллекта и мышления (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная и др.);

- по разработк в области технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза обусловили выбор адекватных цели и содержанию методов исследования, включающих в себя методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический анализ монографических материалов, сравнение и сопоставление новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования, моделирование исходных позиций исследования, обобщение, синтез, анализ собственного и передового педагогического опыта); изучение нормативных документов; диагностические методы, включающие анкетирование и опросы, прогнозирование, прямое и косвенное наблюдение за развитием интеллектуально-коммуникативных компетенций обучаемых, экспертную оценку, тестирование, педагогический эксперимент, анализ и синтез эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов исследования на разных этапах экспериментальной работы и другие.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. на базе Саратовской государственной академии права и Юридического института предпринимательства и агробизнеса и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, происходило изучение и теоретический анализ литературы по проблемам интеллектуального развития личности, коммуникации, общения, межкультурной коммуникации, речемыслительной деятельности; изучение концептуальных подходов к проблеме развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, к методике проведения занятий по иностранному языку; осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования и выявлялись педагогические условия и средства развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях немецкого языка. Была выдвинута гипотеза, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов, уточнена логика исследования, разрабатывались лингвистические задачи в составе традиционных дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению авторской модели лингвистических задач, психолого-педагогических условий эффективного развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней развития данного феномена; осуществлялось наблюдение за

реальной учебной деятельностью участников учебного процесса, анкетирование, тестирование, беседы, разрабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса юридического вуза.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводились анализ и оценка применения разработанных лингвистических задач; систематизировались и обобщались экспериментальные данные, формулировались основные выводы; проводилась работа по внедрению результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы высшей школы, завершалось оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: предложен комплекс лингвистических задач с целью развития интеллектуально-коммуникагивных компетенций студентов в процессе изучения немецкого языка, разработанный с учетом следующих принципов обучения: системности, преемственности, нарастающей сложности лингвистических задач в составе различных дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; на основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы определен комплекс дидактических средств развития исследуемых компетенций студентов, включающих программу интеллектуального тренинга, применения проблемного обучения, решения лингвистических задач, проведения ролевых, деловых игр, дискуссий, а также тренинг психологической наблюдательности и тренинг НЛП; на основе междисциплинарного подхода дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по рассматриваемой проблеме; разработан диагностический инструментарий и критериальные показатели уровней развития интеллектуальных, речемыслительных, коммуникативных компетенций студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что переосмыслена сущность основных понятий исследования; углублены и дополнены общепедагогические представления о логике развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; в контексте системного, задачного и личностно-деятельностного подходов предложена исходная теоретическая база для дальнейших исследований в области прогнозирования и реализации направлений развития профессиональных компетенций будущего юриста. Полученные в результате исследования выводы существенно обогащают теоретический потенциал педагогической науки и представляют информационную платформу данных для дальнейшего расширения проблемного поля модернизируемой системы профессионально-личностного становления будущего юриста. Теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы подготовки юриста в модель развивающейся и саморазвивающейся системы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и практически апробированы автором лингвистические задачи в составе комплекса дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить

динамику развития рассматриваемых компетенций в условиях индивидуально-творческого подхода, которые используются в образовательном процессе юридических вузов г. Саратова. Применяемые лингвистические задачи повышают эффективность иноязычной речемыслительной деятельности, оптимизируют подготовку студентов к профессиональным контактам как на русском, так и немецком языках. Практический материал и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков в неязыковых и языковых вузах для повышения результативности образовательного процесса, при разработке авторских учебных программ, технологий иноязычного общения и интеллектуальных тренингов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений и позиций; глубоким изучением и анализом проблемы; научно обоснованной логикой исследования; выбором и реализацией комплекса вариативных способов и методов, адекватных целям и задачам исследования, обоснованностью выбора методов в контрольно-оценочном аспекте; опорой на общепризнанные психологические и педагогические идеи и на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта. Проведенный количественный и качественный анализ, статистика экспериментальных данных доказывают объективность и правомерность выводов, стабильный характер выявленных связей и закономерностей.

На защиту выносятся:

1. Теоретические положения, отражающие общепедагогические тенденции развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов как иерархичного, многоуровневого, полиструктурного образования, основанного на сложном механизме порождения и восприятия речемыслительных действий с опорой на интеллектуальные умения, умения и навыки коммуникации как на родном, так и на иностранном языке, что предполагает целенаправленный процесс познания действительности речевыми и языковыми средствами.

2. Комплекс лингвистических задач, обеспечивающих успешное развитие интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, базирующийся на научно обоснованных психолого-педагогических предпосылках и концептуальных положениях, используемых для применения дидактических средств, обеспечивающих эффективность применения данных лингвистических задач как средства повышения уровня развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности исследуемых компетенций студентов, позволяющий проследить динамику развития данных компетенций на различных этапах преподавания немецкого языка и осуществить коррекцию интеллектуального и коммуникативного роста студентов юридического вуза.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Саратовской государственной академии права,

Юридического института предпринимательства и агробизнеса, Поволжского регионального юридического института.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права в 2003-2004 гг., на конференции в Пензе в 2003 г., на заседаниях кафедры немецкого и французского языков СГАП, на кафедре педагогики СГУ. Основные положения исследования содержатся в девяти авторских публикациях.

Результаты исследования реализуются при организации учебного процесса в Саратовской государственной академии права и Юридическом институте предпринимательства и агробизнеса, Поволжском региональном юридическом институте, в Балаковском филиале Саратовской государственной академии права.

Структура диссертационного исследования. Диссертация изложена на 199 страницах машинописного текста, иллюстрирована таблицами и диаграммами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает ссылки на работы отечественных и иностранных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении- обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, дана характеристика основных этапов работы, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризованы этапы работы, представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов

юридических вузов» приводятся результаты ретроспективного анализа и изучения разработанности проблемы с позиций современных достижений психологии, педагогики, философии, психолингвистики; уточняется понятийно-категориальное поле исследования; рассматриваются сущностные и структурно-содержательные характеристики интеллектуально-коммуникативных компетенций; определяются дидактические средства; разрабатываются лингвистические задачи для успешного развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов в юридическом вузе.

Проблема развития умений, навыков, особенностей их становления в процессе совершения человеком деятельности впервые получила научное освещение в трудах физиологов и психологов Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева и затем была использована при проведении педагогических и методических исследований Д.Н. Богоявленского, З.А Крутецкого, Е.И.Бойко, В.В. Богословского, М.А Данилова, М.Н. Скаткина.

Различные аспекты проблемы интеллекта, мышления и умений, лежащих в их основе, нашли отражение в трудах выдающихся философов: Гегеля, Канта, а также современных ученых П.И. Бондаренко, А.В. Брушлинского, М.А Холодной, O.K. Тихомирова, В.В. Петухова.

Проведенный в работе логико-семантический анализ показал, что интеллектуально-коммуникативные компетенции содержат в себе три компонента: интеллектуальные, коммуникативные и речемыслительные умения, которые рассматриваются в большинстве психолого-педагогических, методических работ изолированно. Поэтому диссертант полагает возможным исследовать данные компоненты отдельно и на основе анализа и синтеза сформулировать понятие интеллектуально-коммуникативных компетенций, учитывая специфику каждого компонента.

Теоретико-методологический анализ научной литературы (А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин,

A.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, И.А.Петухов) свидетельствуют о расплывчатости понятия интеллект. В настоящее время выделено множество разнообразных дефиниций интеллекта. Опираясь на исследования интеллекта М.А. Холодной, O.K. Тихомирова,

B.В.Петухова, B.C. Гончарова, А.В. Брушлинского, В.Ю. Крамаренко, Н.А.Менчинской, И.Ф. Ивановой можно выделить несколько подходов к данному понятию: феноменологический (В. Кёлер, Вертгеймер, Дункер, Р.Глезер), генетический (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже), социо-культурный (Маккоби, Модиано), процессуально-дсятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В.Брушлинский, Л.А. Венгер, В.Ю. Краморенко, O.K. Тихомиров), образовательный (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн, З.И. Калмыкова, Г.А.Берулава), информационный (X. Айзенк, Э. Хаит, Р. Стернберг), функционально - уровневый (Б.Г. Ананьев) и регуляционный подходы (ЛЛ.Терстоун). Анализ данных направлений исследований позволяет сделать вывод о том, что интеллект - многаспектное понятие, однозначно не определенное, отражающее способности человека к адаптации, познанию, достижению целей, решению проблем. Анализ различных видов определений позволяют сформулировать понятие «интеллект», подразумевающее относительно педагогики способность к обучению, к мыслительным действиям и адаптации. Так как в наиболее общем плане интеллект понимается как система мыслительной способности человека, владение мыслительными - умственными операциями, то этот термин употребляется часто как синоним «мышления». В исследовании рассмотрены следующие типы мышления: словесно-логическое, наглядно-действенное, образное (наглядно-образное), понятийное диалектическое мышление, теоретическое и практическое мышление, аналитическое (логическое), интуитивное, продуктивное и репродуктивное, творческое мышление. Данные типы мышления, по мнению диссертанта, применимы к понятию интеллектуальная компетенция как её составные части - мыслительные операции, которые в разных комбинациях характерны для умственной деятельности студентов.

В психологической и педагогической науке разработаны характеристики мыслительной способности человека, например перечень и краткая

характеристика интеллектуальных умений и качеств ума, разработанные Э.С.Чугуновой, З.Н. Калмыковой. Эти качества, по-нашему мнению, могут выступать критериями оценки интеллектуальных способностей студентов, т.к. они совпадают с общими и специальными требованиями Госстандарта высшего профессионального образования к интеллектуальным умениям. В диссертации рассмотрены качественные характеристики интеллектуальных компетенции, которые необходимо развивать в процессе обучения.

Специфика обучения иностранному языку выражается в том, что будущим юристам необходимо усвоить огромный лексический, грамматический материал и обладать умением его употребления при решении лингвистических и коммуникативных задач, поэтому развитие интеллектуальных компетенции студентов неразрывно связано с применением различных коммуникативных стратегий преподавателем, а также с хорошо развитыми коммуникативными компетенциями студентов. В соответствии с программой дисциплины «иностранный язык», утвержденной в 2000 г., главной задачей обучения студентов неязковых вузов иностранному языку является формирование у них коммуникативной компетенции, которая необходима для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях межкультурного общения, делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Формулируя понятие «коммуникативная компетенция», автор обращается к исследованиям таких видных психологов и педагогов, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Д.Б. Парыгин, а также к работам А.В. Мудрика, Т.Г. Григорьевой, Е.Н. Ивановой, Н.В. Гришиной, МЛ. Ночевник, Е.В. Коротаевой, Л.А. Петровской, Ю.А. Фомина. Коммуникативная компетенция - это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы; это умение соотносить языковые средства с конкретными ситуациями, условиями и задачами общения, овладение иноязычным общением во всех его основных, функциях: познавательной, регулятивной, эмоционально-оценочной и этикетной.

В этой связи уместно отметить, что уровень коммуникативной компетенции студентов в общении во многом зависит от ориентировки коммуникатора, его целей и мотивов общения, от ориентировки коммуникантов в себе и друг друге, во временных, пространственных и т.п. условиях общения. Для коммуникативных компетенций особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения; способность учета новых речевых партнеров или обращенность общения; способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний.

Для развития коммуникативных умений на занятиях по иностранному языку необходимо сохранение следующих параметров процесса общения: деятель постный характер речевого поведения общающихся, который должен

воплотиться как в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и учения, так и в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как субъекта общения и учения; предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения ( в рамках проблем); ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся; речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Анализируя понятия «речемышление», «речемыслительная деятельность», мы исходили из основополагающего принципа психологии человека -единства мышления и речи. Именно речь (слово-знак) играет, по Л.С. Выготскому, решающую роль в развитии практического интеллекта Она оказывается первичной по отношению к практическому действию. По мнению А.В. Брушлинского, функция речи - быть средством общения, а функция мышления - это познание.

Психолингвистический подход И.Н. Горелова, К.Ф. Седова, В.П. Белянина, анализ концепций Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, А.В. Брушлинского, Ж. Пиаже, А.А. Леонтьева и др. позволяют сформулировать понятие «речемыслительная деятельность», которое определяется как целенаправленный процесс познания действительности речевыми и языковыми средствами.

Рассмотрев различные подходы и определения понятий интеллектуально -коммуникативных компетенций, была определена авторская позиция относительно содержания данного понятия. Интеллектуально-коммуникативные компетенции - это способность продуцировать и осуществлять речемыслительную деятельность, реализуя интеллектуально-коммуникативное поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, страноведческих знаний и умений. Собственно коммуникативные компетенции включают в себя в качестве основного компонента умение говорящего выбирать языковые и речевые средства, адекватные условиям коммуникации. В понятие интеллектуальных компетенций в качестве обязательного компонента входит культура мышления, которая определяется высоким уровнем сформированности основных его характеристик: самостоятельности, гибкости, продуктивности, критичности, логичности. Логичность тесно связана с речью и является предпосылкой построения логически правильного высказывания, вербальной коммуникации, в значительной степени определяя эффективность общения.

Особое место в развитии интеллектуально-коммуникативных компетенций занимают основные умения по НЛП: определение желаемых результатов, сенсорная острота, гибкость собеседников - способность изменять свое поведение в зависимости от обстоятельств, реагировать на поведение партнеров; конгруентность - внутренняя целостность, объединение усилий для достижения результата; раппопорт - достижение гармонии, согласованности, единства; ресурсное состояние - оптимальное внутреннее состояние человека; пойнтеры - умение задавать вопросы.

Представим это наглядно в следующем рисунке:

Рис. Компоненты интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

Проведенный анализ традиционного комплекса дидактических средств позволил сделать вывод о том, что процесс развития интеллектуально -коммуникативных компетенций (далее - ИКК) имеет существенные недостатки, значительная часть которых связана с отсутствием систематичности применения различных лингвистических задач и упражнений и адекватного научно-методического обеспечения учебного процесса. В этой связи возникла необходимость разработки лингвистических задач, позволяющих адекватным образом влиять на развитие интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

В контексте данной проблемы вопрос о своеобразии лингвистических задач с опорой на традиционные дидактические средства развития рассматриваемых компетенций представляется весьма продуктивным. Психология мышления и общения подготовила прежде всего понятийные средства развития интеллектуальной и коммуникативной сфер личности. В процессе исследования были выделены интеллектуальный тренинг, анализ проблемных ситуаций, ролевой тренинг или ролевые игры, дискуссии, тренинг психологической наблюдательности, методы НЛП. Особый потенциал перечисленных средств раскрывается через стимулирование усвоения теоретических знаний, через создание условий собственного субъективного опыта. Они активизируют мышление, становление личностной позиции субъекта обучения, что проявляется в высказывании своего мнения, собственной аргументации изучаемых положений.

Проанализировав многочисленную литературу по методикам и психотехникам проведения различных тренингов (Ю.Н. Емельянов, А.П. Ситников, СИ. Макшанов, И.В. Вачков и др.) был сделан вывод о том, что все тренинги основываются на применении различных задач, заданий, упражнений, разных видах игр, использовании дискуссионных форм работ и т.п. Поэтому применение перечисленных дидактических средств развития ИКК на занятиях по иностранному языку основывается на использовании лингвистических задач, заданий, упражнений, составленных таким образом, что они могут входить в состав любого дидактического средства. Лингвистическая задача - это задача, построенная на языковом материале, содержащая проблему или вопрос, требующая практического преобразования или ответа. Лингвистическая задача состоит из условия (языковых факторов)

и вопросов, направленных на исследование данных языковых явлений. Лингвистической задачей может выступать собственно лингвистическая задача (далее ЛЗ) с условием - предметом задачи и требуемым решением; а также лингвистические задания в форме вопросов - ответов, лингвистические тренировочные упражнения, коммуникативные ситуации, проверочные тесты и т.д. По мнению диссертанта, ЛЗ должны отражать систему и логику иностранного языка, поэтому были предложены ЛЗ по фонетике, лексике, грамматике, синтаксису. Ведущим принципом разработки предлагаемых ЛЗ явился принцип личной ориентированности интеллектуально-коммуникативной деятельности обучаемых, учет которого способствовал максимальному раскрытию их индивидуальных возможностей. Преподаватель при составлении ЛЗ должен учитывать актуальный уровень сформированности лингвистических навыков студентов и их подготовки, чтобы создавать реальные условия для развития мышления, речи, творчества на занятии. Теоретическое обоснование и проектирование комплекса ЛЗ на основе дидактических средств развития ИКК студентов базируется на исследованиях отечественных и зарубежных авторов: Г.А. Балла, Л.Л. Гуровой, А.Ф. Эсаулова, И.Л. Бим, И.А Зимней, И.А Пассова, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, ГА Китайгородской, Г.К. Селевко, Ю.Н. Емельянова, А.А Вербицкого, Р. Дилтса, Д. Стайн.

Разработанные ЛЗ, по мнению диссертанта, позволяют наиболее оптимально и с наименьшими психологическими затратами развивать у студентов интеллектуально-коммуникативные компетенции.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвистических задач в развитии ИКК студентов в процессе изучения немецкого языка» раскрыты сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, проведена проверка эффективности лингвистических задач в развитии ИКК студентов, осуществлена качественная и количественная обработка результатов, обоснованы выводы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Саратовской государственной академии права (СГАП) и Юридического института предпринимательства и агробизнеса (ЮИПА). В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа, включающая два этапа (констатирующий и формирующий), отражающих логику развития ИКК студентов.

В ходе констатирующего эксперимента решены следующие задачи:

1) проанализированы возможности традиционного учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе с целью создания условий для эффективного развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов;

2) определены и продиагностированы исходные уровни развития ИКК студентов.

Проблема диагностики развития исследуемых компетенций в процессе обучения представляется для нас актуальной, поскольку является одним из определяющих факторов реализации поведения будущего специалиста в

профессиональной деятельности. Были проанализированы научные основы педагогической диагностики, описаны ее основные уровни, определена критериальная база, которая строилась на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний и умений, сколько на сформированности качеств ума и речи как личностных новообразований, а также их постепенного развития. Взяв за основу характеристики интеллектуальной активности, а также исходя из положений о сущности ИКК как синтеза понятий речемышления, коммуникативных и интеллектуальных умений были выделены критерии развития ИКК студентов, отражающие основные компоненты данных компетенций.

На основе выделенных качественных характеристик уровней и структурных элементов ИКК, из анализа литературы, собственных наблюдений и практики преподавания немецкого языка в вузе было выделено три уровня развития рассматриваемых компетенций: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень характеризуется отсутствием стремления выполнять интеллектуальные, коммуникативные, речемыслительные ЛЗ, пассивностью на занятиях во время решения ЛЗ, предпочтением выполнять ЛЗ репродуктивного типа, нежеланием вступать в коммуникацию с педагогом и студентами на иностранном языке (далее ИЯ). Уровень выражается в неумении самостоятельно анализировать, обобщать, делать выводы, сильном отставании в выполнении заданий в режиме ограниченного времени, низкой продуктивности - менее 50% от запланированного объема. Слабо развиты правильность, логичность и точность речи, запас активной лексики на ИЯ беден, уровень владения грамматическими и лексическими средствами ИЯ, логики изложения мыслей низок.

Средний уровень показывает желание выполнять интеллектуальные, коммуникативные, речемыслительные ЛЗ, периодическую потребность к общению на ИЯ, особенно на пройденные темы. Уровень характеризуется достаточным владением операциями анализа и синтеза, обобщения; способностью переключаться с интеллектуальных на коммуникативные ЛЗ, но частично; умением верно и ситуативно обусловлено вступить в коммуникацию, но неумением грамотно поддержать её; стремлением преодолеть психологические барьеры, но отсутствием инициативы; выполнением ЛЗ в определенное время, но с продуктивностью 70% от запланированного объема; усвоением ограниченного количества активной иноязычной лексики, удовлетворительном уровне владения грамматическими структурами ИЯ и логикой изложения мыслей.

Высокий уровень выражается в потребности студентов в постоянном и систематическом выполнении интеллектуальных, коммуникативных, речемыслительных ЛЗ; в способности быстро и без потери активности переключаться с одного вида деятельности на другой, в умении самостоятельно анализировать, обобщать, делать умозаключения, выполнять задания в отведенное время с высокой продуктивностью - 100%; в умении точно выразить свою точку зрения, психологически верно вступить в коммуникацию на ИЯ и грамотно продолжить ее; во владении инициативой;

умении использовать эмоции как средство общения, в совершенствовании интеллектуальных, коммуникативных, речемыслительных компетенций. Отдается предпочтение творческим ЛЗ. Уровень характеризуется умением планировать и составлять высказывания - логичные и точные, формулировать вопросы, говорить выразительно и целостно; свободным владением в речи грамматическими и синтаксическими структурами ИЯ, логикой изложения мыслей.

С помощью критериально-диагностического инструментария на констатирующем этапе эксперимента определялся исходный уровень развития ИКК студентов. В констатирующем эксперименте приняло участие 185 человек. Контингент испытуемых составили студенты первых, вторых, третьих курсов.

Результаты показали, что исходный уровень развития ИКК студентов в процессе изучения ИЯ в юридическом вузе низок и существует острая необходимость внедрения в учебный процесс специально подобранных ЛЗ и использование их в составе дидактических средств, позволяющих целенаправленно и эффективно развивать ИКК студентов.

На втором - формирующем этапе эксперимента была разработана его программа, осуществлена апробация ЛЗ на занятиях немецкого языка, отобран комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне развития ИКК студентов.

Внедрение ЛЗ проходило в соответствии с этапами опытно-экспериментальной работы, подразумевающими завершенный отрезок образовательного процесса в вузе (семестр), направленный на развитие ИКК студентов в ходе осуществления совместной учебной деятельности. Формирующий эксперимент проводился в два этапа - во втором и третьем семестрах (2003 г.). Каждый семестр был поделен также на подэтапы, соответствующие изучаемым лексическим и грамматическим темам. Для проведения формирующего эксперимента были сформированы из студентов первого курса две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из двух учебных подгрупп и насчитывала 38 человек, а контрольная группа соответственно - 40 студентов. Первый курс был выбран не случайно, а потому, что на первом курсе происходит формирование и развитие ИКК, которые на последующих этапах обучения применяются на практике. Необходимо отметить, что студенты экспериментальной группы не имели никакого преимущества перед студентами контрольной группы - большинство имели низкий уровень развития ИКК.

Учитывая низкий уровень развития интеллектуальных, коммуникативных, речемыслительных умений, в экспериментальной группе был использован вводный .курс, в процессе которого восстанавливались или приобретались элементарные знания, формировались интеллектуальные, коммуникативные и речемыслительные умения. Особый акцент делался на развитие таких интеллектуальных компетенций, как умение соотносить изучаемый материал с системой родного языка, узнавать в тексте языковой материал, выделять ключевые слова и выражения. На данном этапе преобладали ЛЗ

имитационного характера, однако постепенно вводились игры, интеллектуальные ЛЗ, упражнения на составление монолога, требующие активной интеллектуальной деятельности, сформированности коммуникативных умений, в частности умения (как вербального, так и невербального характера) эмоционально реагировать на собеседника. Применялись следующие виды ЛЗ: ролевое чтение, заучивание и воспроизведение мини-диалогов по образцу, ситуационно-ролевые игры -составление и обыгрывание собственных мини-диалогов по аналогии с образцом.

Работа над каждой лексической темой предполагала несколько этапов с применением различных ЛЗ в составе дидактических средств развития ИКК студентов.

Первый этап - имитационно-репродуктивный. Преподаватель в это время индивидуально, с учетом совершаемых студентами ошибок делает дополнительные пояснения, что, как, в какой последовательности и почему надо делать. Этап считается пройденным, если обучаемый может в рассказе повторить пройденный материал и выполнить репродуктивные ЛЗ правильно и последовательно.

Применяемые ЛЗ первого этапа характеризуются жесткими рамками, в которых студенты употребляют определенные языковые и речевые модели отрабатываемого учебного материала. Студентам предлагались имитативные коммуникативные ЛЗ - при их выполнении для выражения определенной мысли необходимо подобрать языковые формы и использовать их в речи не изменяя. Специфика этого этапа заключается в наличии контекста общения за счет коммуникативных ЛЗ, позволяющих тренировать употребление языкового и речевого материала на разных уровнях (синтез - анализ — синтез). Необходимо выделять языковые явления, которые становятся объектом анализа, самостоятельного осмысления и обобщения студентами, вводятся в занятия в форме языковых игр, предусматривается общий контекст общения, который соединяет разрозненные ЛЗ.

Второй этап - тренировочный продуктивный. Он характерен постепенным ускорением выполнения действия обучающимися с полным сохранением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. Нельзя допускать стремления некоторых обучающихся ускорить выполнение ЛЗ путем пропуска некоторых операций. Элементы автоматизма появляются постепенно, пропадают суетливость, повышенная напряженность, затруднения. Этап завершается, когда признаки автоматизма выполнения действия налицо.

Для данного этапа характерна практика в общении, которая предполагает более свободное и творческое использование студентами коммуникативных ЛЗ. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяются самими студентами, как и линия всего поведения. Второй этап строится на базе уже развитых и отработанных на предыдущих занятиях комплекса интеллектуальных и коммуникативных умений. Этот этап предполагает развитие способности выбрать и перенести в новые условия уже «отработанный» языковой материал. Одновременно студенты развивают

умение расчленить его (анализ) и адекватно использовать в зависимости от заданной коммуникативной ситуации. При организации выполнении ЛЗ использовались парная форма работы и решение интеллектуальных и коммуникативных ЛЗ малой группой (3-4 человека). В первом случае предлагались однотипные ЛЗ для каждой пары, которые выполняли их одновременно, а по окончании итоги их работы обсуждались во всей группе. Во втором случае для каждой микрогруппы предлагались дополняющие друг друга ЛЗ, помогающие принять общее решение или вызывающие дискуссию.

Третий этап - практическо-творческий. Действия по решению продуктивных ЛЗ выполнялись студентами автоматично и с высоким качеством. Студенты демонстрировали ИКК при выполнении ЛЗ творческого типа на семинарах - дискуссиях, в ходе ролевых и деловых игр, в тренинге НЛП. Подобные занятия были завершающими по пройденной лексико-грамматической теме.

Для развития интеллектуальных компетенций студентов применялись следующие ЛЗ: постановка проблемного вопроса, задания, проблемной задачи; демонстрация опыта, применение сочетания слова и наглядности; столкновение студентов с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование жизненных и учебных ситуаций при выполнении заданий; выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка, побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений и действий, а также к предварительному обобщению новых фактов.

С целью развития речемыслительных компетенций студенты знакомились с материалом и с помощью разных операций совершали действие по его преобразованию: например, по распознаванию при чтении или аудировании или по порождению высказывания при говорении или письме. Завершался процесс решения задачи продуктом деятельности при говорении - порождением высказывания разной степени развернутости, при чтении и аудировании - умозаключением, принятием смыслового решения. При планировании высказывания рекомендовалось продумывать конечную цель, оформив её целевым обобщающим тезисом, предложением, которое служит в качестве стимула для размышления или речевого действия; установить для упорядочения мыслей речемыслительный план, а также определить отправную точу высказывания, рассуждения. Для развития речемышления применялись проблемные речемыслительные задания, которые основаны на: последовательности действий, причинно-следственном рассуждении, критическом мышлении, предположении, догадке, классификации, нахождении сходств и различий, ранжировании по порядку, интерпретации, умозаключении, суждении, исключении лишнего.

Развитие коммуникативных компетенций студентов предполагало, во-первых, повышение мотивации изучения ИЯ и качества коммуникативных умений студентов. На занятии эта идея в основном была представлена учебными текстами - диалогами, а также специальными ЛЗ с последовательным чередованием коммуникативных ролей слушающею и говорящего. Например, давались ЛЗ на составление диалогов по теме в форме

микроситуации. Наиболее простой являлась ролевая игра, для участия в которой студенты получали необходимые реплики. Их задача заключалась в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контексте ролевого общения.

Введенные в систему традиционного обучения, ЛЗ выполняют несколько функции: мотивационно-побудительную (мотивируют и стимулируют учебную и интеллектуально-коммуникативную деятельность студентов); обучающую и развивающую (способствуют приобретению знаний, а также развитию навыков владения иностранным языком); воспитательную (оказывают воздействие на личность обучаемого, расширяя кругозор, развивая мышление, и т.д.); ориентирующую (учат ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения); компенсаторную (компенсируют отсутствие или недостаток практики, приближают учебную деятельность к условиям владения ИЯ в реальной жизни).

По завершении второго и третьего семестров с помощью методов математической статистики проводилось первоначальное подведение итогов, определялись уровни развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп, осуществлялась обработка экспериментальных данных, анализировалось и корректировалось введение ЛЗ в соответствии с развиваемыми компетенциями и с индивидуально-личностными особенностями студентов.

По окончании эксперимента посредством критериально-диагностическкого инструментария проводился сопоставительный анализ уровней развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп.

На диаграмме представлены обобщенные результаты полученных уровней развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп после первого и второго контрольного срезов.

Сравнительная диаграмма изменения уровней развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп после двух контрольных срезов.

На представленной ниже таблице даны обобщенные результаты полученных уровней развития ИКК в контрольной и экспериментальной группах.

_Таблица

Уровень Экспериментальная Контрольная

развития ИКК группа г руппа

кол-во % кол-во %

1. низкий 2 7 9 23

2. средний 21 51 24 60

3. высокий 15 42 7 17

Всего 38 40

студентов

Диаграмма и таблица показывают положительную динамику в развитии ИКК студентов экспериментальной группы, где увеличилось количество студентов с высоким и средним уровнем развития. В контрольной группе заметен лишь незначительный сдвиг в развитии ИКК студентов: несколько человек так и остались на низком уровне развития ИКК, со среднего уровня на высокий перешло лишь несколько человек. В конце третьего семестра был проведен опрос студентов экспериментальной группы. Студенты были уверены, что они стали знать лучше немецкий язык, могут выполнять различные ЛЗ, вступать, продолжать и заканчивать коммуникацию, справляются с построением высказывания: как монологического, так и диалогического характера. Результаты, полученные ходе проведения экспериментальной работы, методы математической статистики показали, что наблюдается тенденция к преобладанию более высокого уровня развития ИКК в ходе выполнения ЛЗ в экспериментальной группе, что доказывает эффективность применения специально подобранных ЛЗ с целью систематического, целенаправленного и планомерного развития ИКК студентов при изучении немецкого языка в юридическом вузе.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. В диссертационном исследовании проанализированы общепедагогические и методологические подходы, раскрывающие сущность и особенности развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов и коррелирующих с этим феноменом категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

2. Проведенное междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «интеллект», «коммуникация», «речемыслительная деятельность», «интеллектуально-коммуникативные компетенции» позволяет выделить

методологические основы диагностики уровней указанных компетенций будущих юристов, определить комплекс критериальных показателей, позволяющих осуществить педагогический мониторинг динамики развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

3. Теоретико-методологическое исследование современного состояния и концептуальных подходов к объекту исследования подтвердило положение о том, что необходимо применять комплекс специально подобранных лингвистических задач, разработанных с учетом системного, акмеологического, задачного, проблемного и продуктивного подходов в составе традиционных дидактических средств развития рассматриваемых компетенций студентов.

4. Адекватным отражением разработанных лингвистических задач выступает механизм их использования, заключающийся в детальном описании, органично включенный в образовательный процесс юридического вуза, состоящий из этапов экспериментальной работы, отражающих динамику развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; целевых установок работы на каждом этапе, комплекса диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

5. Теоретические и практические результаты, полученные на каждом этапе. опытно-экспериментальной работы, создают предпосылки для разработки общей концепции развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

Данное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого многоаспектного процесса, как развитие интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов. К важнейшим проблемам, требующим последующих исследований, следует отнести дальнейшую разработку теоретических основ рассматриваемых понятий; представляются открытыми для научного поиска дидактические средства на основе современных педагогических и психологических, психолингвистических и методических исследований.

В приложении представлены: лингвистические задачи, разработанная тестовая часть критериально-диагностического инструментария по определению уровней развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Гришко Н.Н. К вопросу о лингвистических задачах в обучении иностранному языку в вузе // Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях: Межвузовский сборник научных статей. Саратов: Саратовский военный Краснознаменный институт В В МВД России, 2003. С. 102- 103.

2. Гришко Н.Н. Роль фразеологических единиц в развитии коммуникативных умений студентов // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: «Научная книга»,

2003. С. 273 - 277.

3. Гришко Н.Н., Егорова Л.Н. Иноязычная фразеология как средство развития коммуникативных компетенций неязыкового вуза // Актуальные вопросы региональной педагогики: Сборник научных трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 35 - 38.

4. Мизюрова Э.Ю., Гришко Н.Н. Творческое мышление - составная часть интеллектуальной компетенции будущих специалистов - профессионалов. //Искусственный интеллект в XXI веке: Сборник статей Всероссийской научно-технической конференции. Пенза: Приволжский дом знаний, 2003. С. 7-9.

5. Гришко Н.Н. Понятие интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, развиваемых на занятиях по иностранному языку // Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: «Научная книга», 2004. Выпуск 5. С.112-117.

6. Гришко Н.Н. Игровые методы как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях иностранного языка // Педагогика. Выпуск 5. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: «Научная книга», 2004. С.117-124.

7. Гришко Н.Н. Дидактические средства интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях иностранного языка // Язык: теория и практика преподавания: Межвузовский сборник научных тру дов. Саратов: «Научная книга», 2004. С. 227 - 230.

8. Гришко Н.Н. Понятие речемышления и его развитие на занятиях эстранного языка. //Лингвометодические аспекты преподавания иностранного .1ка в неязыковом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. нза:Информационно-издательский центр ПГУ, 2004. Выпуск 1, С.48-53.

9. Гришко Н.Н. Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях иностранного языка. // Реформирование высшего образования в России на современном этапе: Сборник научных статей. Саратов: СВИ ВВ МВД РФ,

2004. С. 141-149.

Подписано к печати 29.04.2004 г. Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная. Формат 60x86 7|б. Печать офсетная. Гарнигура «Тайме». Тираж 100 экз. Заказ № Л/

Издательство

ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 410056, Саратов, ул. Чернышевского, 135.

Отпечатано в типографии издательства ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 410056, Саратов, ул. Вольская, 1.

4 - 1 Л 4 5 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришко, Надежда Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития интеллектуально-коммуникативных компетенций юридических вузов

1.1. Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-коммуникативных компетенций.

1.2. Лингвистические задачи как дидактическое средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвистических задач в развитии ИКК студентов в процессе изучения немецкого языка.

2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.

Определение уровней развития ИКК студентов.

2.2. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента по определению уровней развития ИКК студентов.

2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию ИКК студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов"

В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастает роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями юристов. Хороший юрист сегодня - это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, а также обладать умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и в других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней. В настоящее время многие высшие учебные заведения создают программы, учебники, методические рекомендации, направленные не только на формирование программных знаний, умений и навыков. Обязательным условием реализации данных программ выступает развитие у студентов интеллекта, речемышления, коммуникативных способностей.

Проблема развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов является достаточно емкой и неоднозначной; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, психолингвистики, философии, филологии. В этой связи определяющее значение имеют труды педагогов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, С.И. Архангельского, Л.Г. Вяткина и психологов JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже. Названные авторы создали теоретические предпосылки для данного направления исследования.

Особое значение в контексте разрабатываемой проблемы представляют вопросы развития интеллектуальных умений (А.В. Брушлинский, М.А.

Холодная,, O.K. Тихомиров, Н.А. Менчинская, И.А. Петухов, З.И. Калмыкова и др.), исследования в области коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская), психологические аспекты процесса решения задач (Г.А. Балл, JI.J1. Гурова, Д. Пойа, P.J1. Солсо, А.Ф. Эсаулов), работы психолингвистов (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, P.M. Фрумкина).

Анализ научной литературы осуществлялся по различным направлениям: от исторического обоснования категорий «компетенция», «умения», «навыки» (Аристотель, Д. Локк, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина) до психолого-педагогического понятия «интеллектуально-коммуникативные компетенции» (Г.И. Железовская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Л. Бим).

Анализ психолого-педагогической литературы доказывает актуальность и разработанность в целом многих общих вопросов интеллектуального развития, коммуникации, речемышления. Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов по теме исследования, несомненную теоретическую и прикладную ценность данных работ, следует отметить, что проблема развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этой связи разработка различных аспектов развития исследуемых компетенций будущего юриста, специфика отбора и принципы действия дидактических средств в этой сфере, а именно лингвистических задач, заданий и упражнений, на наш взгляд, будут способствовать расширению исследовательского поля педагогической науки и позволят повысить уровень интеллекта, речемышления, коммуникативных способностей студентов.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики, психологии, лингвистики все настойчивее подчеркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально- личностной подготовки студентов и низким уровнем культивируется ориентация личности обучаемого к саморазвитию заложенных в ней задатков и языковых способностей;

- осуществляется комплексная диагностика не только результатов, но и процесса продвижения студента к высокому уровню речевого и интеллектуального развития.

Для достижения цели исследования, руководствуясь выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи:

1. Провести содержательный анализ интеллектуально-коммуникативных компетенций и их развития у студентов юридических вузов в контексте сопряженных с ними категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

2. Предложить комплекс лингвистических задач различных уровней сложности, применимых на всех стадиях развития интеллектуально-коммуникативных компетенций обучаемых в составе традиционных дидактических средств; определить психолого-педагогические условия их успешного функционирования в процессе изучения немецкого языка.

3. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий для оценки уровней развития исследуемых компетенций будущих юристов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили^ фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по:

- теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г.Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И.Железовская, Д.Б.Эльконин и др.);

- теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский);

- социально-философским теориям соотношения деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев);

- концептуальным идеям личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергев, В.В. Сериков, А.А. Вербицкий); психологическим концепциям роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.);

- теории развития интеллекта и мышления (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, J1.C. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная и др.);

- разработкам в области технологии обучения в высшей школе (В.П.

Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.).

- психологическим аспектам процесса решения задач (Г.А. Балл, J1.J1.

Гурова, А.Ф. Эсаулов, Д. Пойа и др.)

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза обусловили выбор адекватных цели и содержанию методов исследования, включающих в себя методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический) анализ научной литературы по теме исследования; моделирование исходных позиций исследования; обобщение, анализ собственного и передового педагогического опыта изучение нормативных документов; диагностические методы: анкетирование и опросы, тестирование, педагогический эксперимент, прогнозирование, экспертную оценку; педагогический эксперимент; анализ и синтез эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов и другие.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. на базе Саратовской государственной академии права и Юридического института предпринимательства и агробизнеса и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, происходило изучение и теоретический анализ литературы по проблемам интеллектуального развития личности, коммуникации, общения, речемыслительной деятельности; изучение концептуальных подходов к проблеме развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования и выявлялись педагогические условия и средства развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях иностранного языка. Выдвигалась гипотеза, формулировались задачи, конкретизировался общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов, разрабатывались лингвистические задачи в составе дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению лингвистических задач, психолого-педагогических условий эффективного развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней развития данного концептуального образования; осуществлялось наблюдение за реальной учебной деятельностью участников учебного процесса, анкетирование, тестирование, беседы, разрабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса юридического вуза.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и оценка применения разработанных лингвистических задач; систематизировались и обобщались экспериментальные данные, формулировались основные выводы; проводилась работа по внедрению результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы высшей школы, завершалось оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе анализа зарубежной и отечественной лингво-дидактической и психолого-педагогической литературы уточнены сущностные и содержательные характеристики понятия «интеллектуально-коммуникативные компетенции» и дано авторское определение: интеллектуально-коммуникативные компетенции представляют собой способность продуцировать и осуществлять речемыслительную деятельность, реализуя интеллектуально-коммуникативное поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических знаний и умений; предложен комплекс дидактических средств и методов развития исследуемых компетенций, включающий интеллектуальный тренинг, тренинг психологической наблюдательности, ролевые и деловые игры, дискуссии, методы НЛП (нейро-лингвистического программирования), анализ проблемных коммуникативных ситуаций; предложены лингвистические задачи (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) разных уровней сложности, построенные на языковом материале и содержащие проблему, вопрос, направленные на исследование языковых явлений; определены их функции (мотивационно-побудительная, компенсаторная, развивающая, ориентирующая); выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе позволяет оптимизировать процесс развития интеллектуально-коммуникативных компетенций у студентов юридического вуза.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научное представление о сущности основных понятий исследования; углубляют и дополняют общепедагогические представления о логике развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку; способствуют теоретическому осмыслению эффективности современных дидактических средств и разработанных на их основе лингвистических задач в развитии интеллекта, коммуникативных качеств, речемышления студентов. В контексте системного, задачного и личностно-деятельностного подходов предложена исходная теоретическая база для дальнейших исследований в области прогнозирования и реализации направлений развития профессиональных компетенций будущего юриста. Полученные в ходе исследования выводы существенно обогащают теоретический потенциал педагогической науки и представляют информационную платформу данных для дальнейшего расширения проблемного поля модернизируемой системы профессионально-личностного становления будущего юриста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованные и практически апробированные автором лингвистические задачи в составе комплекса дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, а также разработаннный критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику развития рассматриваемых компетенций в условиях индивидуально-творческого подхода, используются в образовательном процессе юридических вузов г. Саратова. Лингвистические задачи повышают эффективность иноязычной речемыслительной деятельности, оптимизируют подготовку студентов к профессиональным контактам как на русском, так и на немецком языках. Практический материал и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков в неязыковых и языковых вузах для повышения результативности образовательного процесса, при разработке авторских учебных программ, технологий иноязычного общения и интеллектуальных тренингов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений и позиций; глубоким изучением и анализом проблемы; научно обоснованной логикой исследования; выбором и реализацией комплекса вариативных способов и методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на общепризнанные психологические и педагогические идеи и на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта. Проведенный количественный и качественный анализ, статистика экспериментальных данных доказывает объективность и правомерность выводов исследования.

На защиту выносятся;

1. Теоретическое обоснование сущности интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов как иерархичного, многоуровневого, полиструктурного образования, основанного на сложном механизме порождения и восприятия речемыслительных действий с опорой на интеллектуальные умения, навыки коммуникации как на родном, так и на иностранном языке.

2. Комплекс лингвистических задач, разработанный на языковом материале, включающий фонетические, лексические, грамматические, стилистические задачи и обеспечивающий не только высокий уровень развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, но и повышение качества профессиональной и предметной компетенций.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности исследуемых компетенций студентов, позволяющий проследить динамику их развития на различных этапах преподавания немецкого языка и осуществить коррекцию интеллектуального и коммуникативного роста студентов юридического вуза.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Саратовской государственной академии права (СГАП), Юридического института предпринимательства и агробизнеса, Поволжского регионального юридического института.

Материалы диссертации и ее научные выводы обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в СГАП (2003-2004 гг.), на Всероссийской конференции «Искусственный интеллект в XXI веке» в Пензе в 2003 г., на заседаниях кафедры немецкого и французского языков СГАП, на кафедре педагогики Саратовского государственного университета. Основные положения исследования содержатся в девяти авторских публикациях.

Структура диссертационного исследования. Диссертация изложена на 229 страницах машинописного текста, иллюстрирована таблицами и диаграммами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список литературы включает ссылки на работы отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ итогов экспериментальной работы позволяет сделать ряд выводов.

1.Были выявлены три критерии и уровни развития ИКК студентов: критерии развития интеллектуальных компетенций, критерии развития коммуникативных компетенций и критерии развития речемышления или речемыслительных компетенций. Исследованные критериальные показатели по уровням их развития (низкому, среднему, высокому) доказывают сложность самого понятия ИКК и позволят рассмотреть и исследовать конкретные оставляющие компетенции.

2. На этапе констатирующего эксперимента был научно обоснован диагностический аппарат исследования ИКК студентов. Следует отметить, что для диагностики такого сложного понятия как ИКК необходимо применять целый комплекс диагностических средств: начиная с наблюдения, бесед с преподавателями и самими студентами, опросов и анкет, до тестирования конкретных критериев развития ИКК, включающего в себя различные тесты - как психологические, так и языковые и речевые. Необходимо подчеркнуть, что компонентными составляющими языковых и речевых тестов являются различные JI3, что доказывает многогранность их применения на занятиях иностранного языка.

3. Результаты констатирующего эксперимента выявили также исходный уровень развития ИКК студентов. Большинство студентов находилось на низком и среднем уровнях развития ИКК. Студенты практически на могли выполнять JI3 на сравнение, анализ, синтез, классификацию. Студенты при решении интеллектуальных и коммуникативных ЛЗ не настроены принимать предложенные преподавателем цели в качестве личных целей, не настроены вступать в коммуникацию. Это объясняется объективными причинами: плохой школьной подготовкой по предмету: маленьким запасом активного и пассивного словаря, незнанием правил грамматики, отсутствием интересных и полезных ЛЗ, применимых к интересам студентов.

4. При проведении формирующего эксперимента в экспериментальной группе были использованы ЛЗ относительно этапов развития ИКК. Были также описаны и определены ЛЗ в составе диагностических средств по развитию как интеллектуальных, так и речемыслительных и коммуникативных компетенций. В середине и в конце РЭ были проведены контрольные срезы, которые показали динамику развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп. В результате проведенного формирующего эксперимента значительно повысился уровень развития ИКК студентов экспериментальной группы сравнительно с контрольной группой. Заполнение анкеты не этапе констатирующего и формирующего экспериментов показало динамику развития ИКК студентов. Если на этапе констатирующего эксперимента, по мнению преподавателя, большинство студентов экспериментальной группы находилось на низком и среднем уровне, то после проведения формирующего эксперимента возросло количество студентов с высоким и средним уровнем развития ИКК.

Таким образом, анализ полученных данных позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование ЛЗ в комплексе дидактических средств на практических занятиях иностранного языка при соблюдении условий их применения способствует развитию ИКК студентов.

Заключение

Современная педагогика и психология обучения взрослых определили общую тенденцию высшей школы в образовании квалифицированного специалиста с хорошо развитыми профессиональными, интеллектуальными, коммуникативными умениями. Следует отметить, что любой учебный предмет имеет свою специфику в формировании и развитии данных умений. В системе дисциплин, изучаемых в высшей юридической школе, языковые предметы составляют особую группу. Их задача заключается в формировании коммуникативных умений и навыков, освоение языковых средств общения. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которого являются предметом других дисциплин. В этом смысле язык как учебная дисциплина «межпредметен». Его принципиальным отличием от других дисциплин заключается в том, что важны не сами по себе знания, а приобретенные навыки и умения, обеспечивающие получение новой информации, новых знаний по различным областям, а также сведений, ценных ценных в эстетическом отношении.

При обучении иностранному языку ведущими являются на современном этапе коммуникативная, когнитивная и речемыслительная функции, определяющие реализацию образовательно-воспитательных задач. Иностранный язык выступает как средство расширения, дифференциации и уточнения понятийно- категориального аппарата, как средство развития речемышления и средство решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач в условиях личностно-ориентированного обучения.

В современных условиях происходит переосмысление и переоценка некоторых моментов в обучении иностранному языку. Ведущими задачами являются овладение иноязычным общением на базовом уровне, развитие коммуникативных, интеллектуальных, речемыслительных компетенций студентов. Именно практическое овладение иностранным языком для будущей профессии является приоритетным направлением в обучении иностранному языку в высшей школе.

В то же время отмечается недостаточно высокий уровень владения иностранным языком как средством коммуникации выпускников неязыковых вузов. Это объясняется объективными причинами, связанными с недостаточной разработанностью теоретической базы, отсутствием эффективных технологий обучения, применением лишь традиционных методов обучения, недостаточным количеством интеллектуальных и коммуникативных упражнений. Исходя из вышеизложенных причин и проблем в преподавании иностранного языка, данное исследование может внести вклад для решения проблем обучения иностранному языку в высшей школе.

Анализ итогов проведенного исследования и внедрения его результатов в учебный процесс учреждений высшего юридического профессионального образования позволил сделать ряд выводов:

1. Развитие современного российского общества характеризуется потребностью в интеллектуально развитых, творчески активных, высококвалифицированных специалистов с хорошо развитыми коммуникативными компетенциями, т.е. обладающими высоким уровнем развития ИКК. Актуальность исследования подтверждается трудностями в подготовке таких специалистов, обусловленными недостаточной разработанностью средств развития ИКК в вузовской практике, а именно при преподавании иностранного языка.

2. Был проведен анализ педагогической, психологической, психолингвистической литературы современного этапа и на основании проанализированных общеструктурных составляющих были определены основные понятия данного исследования и даны их характеристики.

Понятие ИКК возникло в начале 90-х гг. и встречается в педагогической и методической литературе довольно редко, данные компетенции рассматриваются отдельно друг от друга, а термин ИКК подразумевает синтез этих двух компетенций, а также развитие речемышления. Относительно педагогики интеллект представляется как способность к обучению, способность к мыслительным действиям и адаптации, владение мыслительными - умственными операциями, способность мышления к решению различных задач, а в качестве интеллектуальных компетенций рассматриваются навыки владения умственными операциями, развитие всех видов мышления как составляющих интеллекта, а также способность к обучению - обучаемость. Изменение содержания характерно и для понятия коммуникация. Если раньше под коммуникацией понималось общение, то в настоящее время общение понимается как более обширное понятие, включающее в себя коммуникативную, интерактивную, перцептивную сторону. В отношении преподавания иностранного языка коммуникация подразумевает прежде всего общение, а в образовательном процессе должны реализоваться все его стороны. Корректная коммуникация на занятиях иностранного языка должно происходить, по - нашему мнению, в процессе совместной деятельности - организационной системы активности взаимодействующих индивидов, направленная на освоение объектов материальной и духовной культуры. Коммуникативная компетенция, развиваемая на занятиях иностранного языка подразумевает способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний и умений, связанных с дискурсивной, прагматической и стратегической компетенцией в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения. В понятие коммуникативной компетенции входит также понятие коммуникативный акт, коммуникативная компетентность, коммуникативные позиции и тактики, знания языка и страны изучаемого языка, умение вступать в контакт с людьми, выражать свои мнения и взгляды, искусство вести спор, умение убеждать собеседника и т.д. Развитие данных коммуникативных компетенций неразрывно связано также с интеллектуальной компетенцией, так как важнейшим познавательным процессом, обслуживающим общение, является мышление человека - в данном случае -способности анализировать поступки человека, определять его поведение в различных ситуациях. Осмысление данных восприятия осуществляется у познающего другого человека субъекта путем мгновенного обобщения в виде мысленного замыкания непосредственно от исходных данных к результату, у него происходит быстрая мобилизация прошлого опыта на постижение сути какого-либо поступка, факта поведения или всей личности человека. Таким образом, было введено в психолингвистике понятие «речемышление», которое предполагает взаимосвязь коммуникации, речи и интеллекта, мышления и рассматривает психологическое порождение высказывания.

3. Исходя из понимания ИКК как интеллектуальных, так и коммуникативных компетенций, а также как развитие речемышления, в данном исследовании были предложены дидактические средства развития ИКК студентов на занятиях иностранного языка, отвечающие современным педагогическим, психологическим и методическим требованиям.

Дидактическими средствами развития ИКК могут выступать собственно средства речемышления: вербальные средства, т.е. грамматически организованные слова; различные виды тренингов: интеллектуальный, ролевой, тренинг психологической наблюдательности; использование на занятиях иностранного языка деловых игр, дискуссий, а также анализ проблемных ситуаций. В ходе анализа педагогической, психологической, методической литературы было выявлено, что основу каждого дидактического средства составляют лингвистические задачи, примеры которых были предложены относительно каждого средства. Данные ЛЗ в составе дидактических средств развивают как отдельные ИКК (интеллектуальный тренинг - развитие интеллектуальных компетенций, ролевой тренинг -развитие коммуникативных компетенций), так и применимы для их развития в совокупности (ЛЗ по методам НЛП, деловые игры, дискуссии).

4. В результате исследования психолого-педагогической литературы был составлен критериально-диагностический аппарат, основанный на теоретических положениях понятия ИКК и проверенный в ходе констатирующего эксперимента. Следует отметить, что для диагностики такого сложного понятия как ИКК необходимо применять целый комплекс диагностических средств: начиная с наблюдения, бесед с преподавателями и самими студентами, опросов и анкет, до тестирования конкретных критериев развития ИКК, включающего в себя различные тесты - как психологические, так и языковые и речевые. Необходимо подчеркнуть, что компонентными составляющими языковых и речевых тестов являются различные ЛЗ, что доказывает многогранность их применения на занятиях иностранного языка.

5. Дана краткая характеристика критериев и уровней развития ИКК студентов. Были выявлены три критерия и уровня развития ИКК студентов: критерии развития интеллектуальных компетенций, критерии развития коммуникативных компетенций и критерии развития речемышления или речемыслительных компетенций. Исследованные критериальные показатели по уровням их развития (низкому, среднему, высокому) доказывают сложность самого понятия ИКК и позволят рассмотреть и исследовать конкретные оставляющие компетенции. Результаты констатирующего эксперимента выявили также исходный уровень развития ИКК студентов. Большинство студентов находилось на низком и среднем уровнях развития ИКК. Студенты практически на могли выполнять ЛЗ на сравнение, анализ, синтез, классификацию. Студенты при решении интеллектуальных и коммуникативных ЛЗ не настроены принимать предложенные преподавателем цели в качестве личных целей, не настроены вступать в коммуникацию. Это объясняется объективными причинами: плохой школьной подготовкой по предмету: маленьким запасом активного и пассивного словаря, незнанием правил грамматики, отсутствием интересных и полезных ЛЗ, применимых к интересам студентов.

6. При проведении формирующего эксперимента в экспериментальной группе были использованы ЛЗ относительно этапов развития ИКК. Были также описаны и определены ЛЗ в составе диагностических средств по развитию как интеллектуальных, так и речемыслительных и коммуникативных компетенций. В середине и в конце РЭ были проведены контрольные срезы, которые показали динамику развития ИКК студентов экспериментальной и контрольной групп. В результате проведенного формирующего эксперимента значительно повысился уровень развития ИКК студентов экспериментальной группы сравнительно с контрольной группой. Заполнение анкеты не этапе констатирующего и формирующего экспериментов показало динамику развития ИКК студентов. Если на этапе констатирующего эксперимента, по мнению преподавателя, большинство студентов экспериментальной группы находилось на низком и среднем уровне, то после проведения формирующего эксперимента возросло количество студентов с высоким и средним уровнем развития ИКК.

Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, указывают на результативность использования лингвистических задач в комплексе дидактических средств по развитию ИКК студентов и доказывают целесообразность их внедрения в педагогическую практику и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Таким образом, анализ полученных данных позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование ЛЗ в комплексе дидактических средств на практических занятиях иностранного языка при соблюдении условий их применения способствует развитию ИКК студентов, т.е. выдвинутая рабочая гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение.

Данное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как развитие интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.

К важнейшим проблемам, требующим последующих исследований следует отнести дальнейшую разработку теоретических основ ИКК; дидактических средств развития с опорой на современные педагогические и психологические, психолингвистические и методические исследования; а также разработку вариативных критериально-оценочных методик диагностики сформированное™ ИКК у студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришко, Надежда Николаевна, Саратов

1. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Алма-Ата: Наука, 1981, 211с.-184 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. // Когнитивная психология, стр. 154-171.

3. Алексеева А.А., Громов Л.А.Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономич. школа, 1993.352 с.

4. Алпатов В.М., Вентцель А.Д., Городецкий Б.Ю., Журинский А.Н., Зализняк А.А., Кибрик А.Е. Лингвистические задачи. М.: Просвещение, 1983. -223 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань, изд-во Казанского университета. 1996. 565 с.

6. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр. Стр.28 -37 \\ Игра в педагогическом процессе процессе.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 144 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980, -368 с.

10. Атаян Э.Р. Коммуникация и раскрытие потенций языкового сознания. Ереван, 1981. -60с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982. 310 с.

12. Балл Г.А. Основы типологии задач. Киев, 1979. 22с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. -183 с.

14. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: МНИИПУ, 1989. -290 с.

15. Батаршев А.В. Психодиагностика способности общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999. -176 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

17. Бейтсон Г. Экология разума. Минск: Попурри, 2000. 190с.

18. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. Модели мира в литературе. М.: Тривола, 2000,- 47 с.

19. Бендлер, Ричард. Используйте свой мозг для изменения: НЛП. СПб: Ювента, 1994,- 172 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1989. 190 с.

21. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. ИЯШ № 5, 1985, стр. 30 -35.

22. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999,- 430 с.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во ун-та, 1983,- 173 с.

24. Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -254 с.

25. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М., Воронеж: НПО «МОДЕК», 2002.-688 с.

26. Бондаровская В.М. Стратегиальный подход. \\Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1981. -150с.

27. Борисов Ю.А. Роскошь человеческого общения. М.: PISC, 1998. -184 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра М, 2001 .-204 с.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозированием.: Мысль, 1979.-230с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983,- 96 с.

31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -392 с.

32. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. Калинин: Б.И., 1996,- 83с.

33. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Изд-во «Ось-89», 2003.-224 с.

34. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково контекстного обучения \\ Игровое моделирование,стр. 78- 100.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, -207 с.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М: Прогресс, 1987.- 335 с.

37. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989,- 175 с.

38. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. -172 с.

39. Власова Т.М. Развитие творческого мышления студентов при обучении общению на иностранном языке.// Формирование творческого мышления студента, Владивосток: Изд-во ун-та,1990, -187 с, с.76-79

40. Волков Б.С. Психология ранней юности. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 94 с.

41. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесн. пром-ть, 1989. 172 с.

42. Вульфов Б.С. Иванов В.П. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб пособие. М: Изд. Урал, 1997. 199 с.

43. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс, 2000. -106 с.

44. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Алма Ата, 1971.- 87 с.

45. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики. Саратов: Гос. уч. центр «Колледж» 1997,- 146 с.

46. Вяткин JI.Г., Шулекина В.А. Формирование коммуникативной культуры личности.// Актуальные вопросы региональной педагогики (сб. н. трудов), Саратов: Изд-во Сар. гос. тех. ун-та, 2002, стр. 21 25.

47. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка. // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М. 1986, с. 80.

48. Габрусевич С.А. Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Минск: Университетское, 1989,- 102 с.

49. Галкина Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении.\\ Игровое моделирование. Стр. 38 48.

50. Гальпеприн П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Университет», 2000, -329 с.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М : Изд-во МГУ, 1985. 45с.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в современной психологии. М.: Наука, 1996.- 369 с.

53. Гамильтон Л., Торопов Б. Искусство разговора на любую тему. М.: Эксмо-пресс, 2001. 287 с.

54. Гарратг Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП. СПб.: ПИТЕР, 2001.249 с.

55. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт когнитологии. Л., Изд-во ЛГУ, 1989. -149 с.

56. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр.\\ Игровое моделирование, стр. 61-77.

57. Голованова А.А. Креативное общение. Саратов: Изд-во Сар. Пед. Ин-та,2000,- 128 с.

58. Гончаров B.C. типы мышления и учебная деятельность. Свердловск: СГПИ, 1988,- 72 с.

59. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт,2001,-303 с. 191

60. Городинский И.В. Целеполагание и интеллектуальная творческая деятельностью // Интеллектуальные системы и творчество, стр. 62 -64.

61. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие. Новосибирск: Изд-во Совершенство, 1997.-170 с.

62. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Совершенство, 1997,- 115 с.

63. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Совершенство, 1997.- 197 с.

64. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л.: Лениздат, 1990. -174 с.

65. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова. // Известия РАО, 2000, № 2, стр. 36 -43.

66. Гурова Л.Л. Исследование мышления как решения задач. Автореферат на соис. ст. доктор, псих, наук, М. 1976. 28 с.

67. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1976.- 327 с.

68. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения языком. М. Педагогика, 1991.- 224 с.

69. Диагностика иноязычных речевых навыков и умений. Горький: Гор. пед. ун-т, 1976,- 173 с.

70. Дианова Е.М. Ролевая игра в обучении иностранному языку. \\ИЯШ № 3,1988, стр.90 -92.

71. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М. Просвещение, 1987. -205 с.

72. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. -159с.

73. Драгонова Г.В. Коммуникативная компетенция в преподавании иностранного языка.// Проблемы коммуникативной лингвистики, Грозный. 1985,-133 е., с. 46 -50.

74. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М. «Высшая школа», 1980. -224с.

75. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие. М., СПб., ПЕПСЭ: ИМАТОН-М, 2001. 223 с.

76. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1990. 98 с.

77. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Пер с англ. Никольской Н.М. под ред. Виноградова, М., Совершенство, 1997.- 208 с.

78. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -137с.

79. Емельянов Ю.Н. Активное социально- психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1985.-167с.

80. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: Изд-во Ленинг. Унта, 1991.-107 с.

81. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление студентов. Саратов, 1993. 76 с.

82. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: изд-во «Лицей», 1997. -140 с.

83. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., Педагогика, 1990,- 164 с.

84. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985,- 221 с.

85. Загвязинский В.И., Атаханов P.M. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.

86. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1976,- 87 с.

87. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5, стр. 34 -42.

88. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение. 1978. 237 с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. -384 с.

90. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов н\Д, Рост. пед. ин-т, 1976. -146с.

91. Иванова А.А., Пухликов В.К. Роль философского знания в формировании интеллектуальной культуры специалиста. \\ Интеллектуальная культура специалистов. Сб. н.тр. Пятигорск, ПГПИ-ИЯ, 1986, -227с., стр.36-40

92. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. СПб., Рига: Изд. Центр Эксперт, 1997,- 70 с.

93. Иванова Е.Ф. Психология мышления и памяти. Харьков: ХГУ, 1990. -182с.

94. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987,- 232 с.

95. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативных компетенций и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов. // Русский язык за рубежом. 1990, с. 55.

96. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 152 с.

97. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

98. Интеллектуальная культура специалистов. Новосибирск, Наука, сиб. отд., 1988.-335 с.

99. Исследование речевого мышления в психолингвистике, Отв. Ред. Е.Ф. Тарасов, М. Наука, 1985.- 239 с.

100. Исследование речемыслительной деятельности. Алма -Ата: Психология, 1974,- 195 с.

101. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. 239 с. 208

102. Кабанова Меллер Е.М. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М. Просвещение, 1968. -288 с.

103. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

104. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Поилтиздат, 1988. 319 с.

105. Калмыкова З.Н. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 251 с.

106. Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. -200 с.

107. Карташева JI. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности. Стр.267 277 // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Пер. с фр. М.: Институт психологии РАН, 1997.- 296 с.

108. Касаткин С.Ф. Мастер общения: Советы практикующего психолога. СПб, М., Харьков, Минск: Питер, 2001,- 119 с.

109. Ш.Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-216 с.

110. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб.: ПИТЕР, 2001 .224 с.

111. З.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

112. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.- 223 с.

113. Юпоканов И.Э. Динамика межкультурного общения. Системно-симеотическое исследование. Тверь: Б.И., 1998. -100с.

114. Когнитивная наука и интеллектуальная технология. М.: Академия наук СССР, 1991. -159

115. Когнитивная психология. М., Наука, 1986. 204 с.

116. Коккота В.А. Лингво-дидактическое тестирование. М.: Высшая школа,1989,- 127 с.

117. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. \\ ИЯШ№ 4 1989, стр.14 -16.

118. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. -264 с.

119. Конира Андреас. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. СПб.: Ювента, 1994. -238 с.

120. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. М.: ГЮМ и Д, 2000.- 64 с.

121. Коростелов B.C., Пассов Е.И., Кузолев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре.//ИЯШ №2, 1988, стр.40 -45.

122. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП», 1997. -224 с.

123. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж: изд-во Ворон. Ун-та,1990.-182 с.

124. Крижановская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Ленинград: Изд-во Ленин. Ун-та, 1990.- 208 с.

125. Крогиус Н.В. Возрастные различия интеллектуальных способностей. Саратов: Изд-во СГУ, 1972,- 40 с.

126. Крюков В.В., Попкова В.А. Ценностное сознание и творческая интуиция. Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, Б.и., 1990.-220с.

127. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-189 с.

128. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, Изд-во Ленинградского ун-та, 1970,- 114с.

129. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. Л: Медицина, 1984. -216 с.

130. Культура русской речи и эффект общения. М.: Наука, 1996,- 152 с.

131. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, Изд-во БГУ, 1983,- 190с.

132. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, Университетское, 1988,- 304 с.

133. Кънева Н.К. Условия успешности коммуникативного акта. \\ Язык и дискурс: Когнитивные и коммуникативные аспекты. Тверь: Б.И. 1997, с. 26-33.

134. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. 285 с.

135. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалистов и средства её формирования. ^Интеллектуальная культура специалистов. Сб. н.тр. Пятигорск, ПГПИ-ИЯ, 1986. -227с., с. 14-18.

136. Ладенко И.С. Интеллект и логика. Красноярск, 1985. 145 с.

137. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -102 с.

138. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. 165с.

139. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М Просвещение, 1971. -279 с.

140. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики, М: Смысл, 1997.- 287 с.

141. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. Знание, 1979.- 48с.

142. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е издание, М: Смысл, 1999. - 365с.

143. Леонтьев А.А. Деятельностный ум. М.: Смысл, 2001. -380 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

145. Ли Дэвид. Практика группового тренинга СПб.: ПИТЕР, 2001. -221 с.

146. Лийментс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.- 64 с.

147. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -384 с.

148. Лихачев Б.Т.Педагогика. Курс лекций. М, Прометей, 1996,- 462с.

149. Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Калинин. Гос. Ун-т, 1989. 160с.

150. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН, 1956.-94 с.

151. Льюис, Девид. Тренинг эффективного общения. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002,- 224 с.

152. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер с англ. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -368 с.

153. Ляудис, В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международ. Пед .академия, 1994,- 145с.

154. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: «Интеллект-центр», 2001. -290 с.

155. Матохина О.А. Создание предпосылок творческого мышления в процессе преподавания иностранного языка.// Формирование творческого мышления студента, Владивосток: Изд-во ун-та, 1990 -187 е., с. 85 -89

156. Маттошкин А.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Просвещение, 1972. 208 с.

157. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997.-304 с.

158. Меерович М.И., Шрагина Л.И. технология творческого мышления. Минск, М.: Харвест: ACT, 2000,- 431 с.

159. Мелибруда Е. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

160. Менте М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб.: Питер, 2001.-208 с.

161. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1984. 235 с.

162. Механизмы умственной деятельности. М., Воронеж, НПО «МОДЕК» , 2002. 688с.

163. Микулинская M.JI. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. -142 с.

164. Милорадова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решениях задач. М.: Изд-в АСВ, 1997.-160 с.

165. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка. // ИЯШ, 1986, с.26 30.

166. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. //ИЯШ, 1996, стр. 6-12.

167. Могилевич Ю.Л. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов университета. Автореферат, Саратов, 1999.

168. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М, Педагогика, 1984. -112 с.

169. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., АКАДЕМИЯ, 2000.-192 с.

170. Мышление в производственной деятельности./ Под ред Ю.К.Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1987,- 87с.

171. Мышление, общение, опыт: Межвуз. темат. Сб. Ярославль: ЯрГУ, 1983. -122 с.

172. Мышление: процесс, деятельность, общение. М. Наука, 1982. 387с.

173. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: «Высшая школа», 1999.- 522 с.

174. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1987. -138 с.

175. Ниренберг, Джеральд. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996. 240 с.

176. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. -278с.

177. Новые ценности образования. Вып. 2, содержание гуманитарного образования. М.: Б.И., 1995. 54 с.

178. Ночевник М.Н. Психология общения и бизнес. М.: Профиздат, 1995. -192 с.

179. НочевникМ.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. 127 с.

180. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, Изд-во «Лыбидь», 1990.- 192 с.

181. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб: Изд-во Междунар. Академия психолог, наук, 1997. 153 с.

182. Общение. Текст. Высказывание. М. Наука, 1989. 175с.

183. Омельяненко В.П. Задания и педагогические ситуации. М. Просвещение, 1993. 103 с.

184. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, «Вища школа», 1986. 335 с.

185. Основы психологии и педагогики высшей школы. Новосибирск Б.и., 1997.- 430 с.

186. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессионально деятельности. СПб.: Знание, ИВЭСЭП, 2001. 496 с.

187. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб: Изд-во Михайлова В.А. 1999. -304 с.

188. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. Просвещение, 1991. 222 с.

189. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М-Л., Просвещение, 1967. -99 с.

190. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989. 342 с.

191. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М. Педагогика, 1988.-223с.

192. Пашкина Т.А. Секреты общения, или Лучший способ изменить другого -это изменить себя. Саратов: Печатный двор, 1995, 44 с.

193. Педагогическая импровизация: теория и методика (под ред. В.А.Сластенина, Ю.П. Сокольникова). М.: МИП «NB Магистр», 1992, 132 с.

194. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989, -216 с.

195. Петухов В.В. Психология мышления. Изд-во МГУ, 1987. 87 с.

196. Пивченко В.П. Развитие речевой деятельности средствами игры. \\ Игра в педагогическом процессе, стр. 88 -98.

197. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ, 1980,- 149 с.

198. Познание и общение. М.: Наука, 1988, -208 с. 233: Кольцов В.А. Общение и познавательные процессы. Стр. 10-22.

199. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедиз, 1961. 207 с.

200. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание: Психолингвистические аспекты. Иваново: ИвГУ, -1987. -206 с.

201. Потебня А.А. Собрание трудов. Проблемы функционирования слова в лексике человека. Тверь: Б.И., 1999. 190 с.

202. Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. Новосибирск: Б.И., 1986.-106 с.

203. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.-232 с.

204. Психологические тесты. В 2-х т. М.: «ВЛАДОС», 2001. 274 с.

205. Психологический словарь. М.: Педагогика Пресс, 1999. - 569 с.

206. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 2000,- 141с.

207. Психология и этика делового общения. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 326 с.

208. Психология индивидуального и группового субъекта. (Под ред. Брушлинского А.В.) М.: ПЕРСЭ, 2002,- 365 с.

209. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.- 137 с.

210. Раев А.А. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л., 1971.-150 с.

211. Реан. А.А. Социальная педагогическая психология. Спб: Питер, 2000. -330 с.

212. Речевое общение. Специализированный вестник. Вып. 2 Красноярск, Изд. Центр Красноярского университета 2000. 31 с.

213. Рогозин Ю.П. Секреты общения. М.: Знание, 1991. 65с.

214. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 863 с.

215. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ПИТЕР, 2002.- 702 с.

216. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. \\ Игровое моделирование, стр. 7-13.

217. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Педагогика, 1997. 273 с.

218. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКСМОС. 2000,- 381 с.

219. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001. -460 с.

220. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Саратов: Изд-во СГУ, 1999. 180 с.

221. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 327 с.

222. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М., Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. 57 с.

223. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками.М.: Генезис, 199.- 268с.

224. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности // Игра в педагогическом процессе., стр. 53 -62.

225. Соловьева А.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач. Автореферат, Саратов, 2000.

226. Солодова Г.Г. Введение в педагогику. В 2-х частях, ч.1. Кемерово: Изд-во кемеровского университета, 1996. 88с.

227. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 598 с.

228. Сорокина И.В. Развитие речемыслительной активности у студентов -юристов. Автореферат на соис. ст. канд. пед. наук, Саратов, 2000.

229. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Ред. В.Д.Семенов. Свердловск, Изд. Урал. Ун-та, 1989. 148с.

230. Стайн Д. Расширение возможностей интеллекта. М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001.-384 с.

231. Станкин М.И. Психология общения. М.: НПО «МОДЕК», 2000. 301 с.

232. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: Формы интеллектуальной жизни. М.: Акад. Проект, 2001,- 86 с.

233. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. -423 с.

234. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Ростов н\Д.: «Феникс», 2001. 512 с.

235. Стюарт Д. Оперативный тренинг. СПб.: Питер, 2001.-128 с.

236. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. -288 с.

237. Тамбовкина Т.Ю. Обучение рассуждению средство активизации речемыслительной деятельности учащихся. // ИЯШ, 1984, №4, стр. 56 - 60.

238. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач. // ИЯШ, 1990 №2., стр. 7-11.

239. Таранов П.С. Дерзкие тайны общения: поведение наоборот, ил 25 законов инверсии. Симферополь: «Реноме», 1997.- 560 с.

240. Терсинцева К.Н. Использование обучающих игр на уроках английского языка на младшей ступени обучения. Формирование творческого мышления студента, Владивосток: Изд-во ун-та,1990, -187 с, с.83-85.

241. Тихомиров O.K. Психология мышления. М,: «Академия», 2002. - 288 с.

242. Толстых А.В. Наедине со всем: О психологии общения. Мн.: Полымя, 1990. -208 с.

243. Фаустов А.С., Баткина И.Б. Резервы умственного труда студентов. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та.,1982. 69 с.

244. Фомин Ю.А. Психология делового общения. Мн.: Амалфея, 2000. -383 с.

245. Фрумкина Р. Психолингвистика. М.: Изд. Центр Академия, 2001 .-315 с.

246. Халперн Дайна. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

247. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для вузов. М: юрист, 1997. 12с.

248. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.-272с.

249. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. -232 с.

250. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Вища школа», 1985. 160 с.

251. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., Педагогика, 1989. -150 с.

252. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1995. -192 с.

253. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата: Мектеп, 1982.-151 с.

254. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.:Педагогика, 1982. -209 с.

255. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, Зап. сиб. кн. изд. 1969. -68 с.

256. Шевлягина И.В. Об обучении общению на иностранном языке студентов-историков. // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: Изд-во МГУ, 1988, -199 е., 18 27.

257. Шкабура А.Ф. Формирование готовности выпускника высшей военной школы к коммуникативной деятельности. Автореферат, Саратов, 2001.

258. Шмидт Р. Искусство общения. М.: Интерэксперт, 1992. -79 с.

259. Штернберг Р.Дж. Отточите свой интеллект./ Пер. с анл. Мн.: ООО «Попурри», 2000. 344 с.

260. Эгидес, Аркадий. Лабиринты общения или как научиться ладить с людьми. М.: ACT ПРЕСС КНИГА, 2002. - 386 с.

261. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. 144 с.

262. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 358 с. 265.Эренберг М., Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта. Минск:

263. ООО «Попурри», 1996. 331 с.

264. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216с.

265. Язык и когнитивная деятельность. М.: Наука, 1989,- 142 с.

266. Язык, дискурс и личность. Межв. Сб. н.тр. Тверь, Тверской гос ун-т, 1990.-134 с.

267. Якобсон Л.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М. Знание, 1973. 32с.

268. Baldegger М., Miiller М., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin, 1996

269. Benner D. Haptstromungen deer Erziehungswissenschaft (Eine Systematik traditioneller und moderner Theorien). Weinheim, 1991

270. Biebrichter H., Dietl E. Scherzfragen, Ratsel, Schuttelreime. Wiesbaden, 2000

271. Bohm W. Worterbuch deer Padagogik. Stuttgart, 1994

272. Bohn K., Schreiter J. Sprachspilereien fur Deutschlernende. Berlin, 2001

273. Bollnow O. Die padagogidsche Atmosphare. Essen, 2001

274. Butzkamm W. Unterrichtssprache Deutsch. Worter und Wendungen fur Lehrer und Schiiler. Ismaning, 1996

275. Coburn-Staege U., Zirkel M. Interkulturelle Erziehung in Deutschland, Grossbritanien und Italien. Schwabisch Gmiind, 1996

276. Deutsch unterrichten weltweit: ein Handbuch fur alle, die im Ausland Deutsch unterrichten wollen. Bielefeld, 2002

277. Dienst E., Koll R., Rabofski B. Training Deutsch fur den Beruf. Berlin, 1996

278. Edelenbos P., Kubanek A. Fremdsprachen lernen mit Spass. Freiburg, 2001

279. Fritzsche J. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart, 1994

280. Helms W. Vokabeln lernen. 100 % behalten. Linz, 2000

281. Henrici G. Grundlagen fur den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd-und Zweitsprache. Mtinchen, 1986

282. Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Mtinchen, 1991

283. Keller G. Ich will nicht lernen! Motivationsforderung in Elternhaus und Schule. Bern, 2001

284. Keller S. Leservergnugen. Berlin, 1998

285. Kelz H., Bleich C. Zrtifikat Deutsch fur den Beruf. Prufungsforbereitung. Sankt Augustin, 2001

286. Kron F. Grundwissen Padagogik. Mtinchen, 1996

287. Lenzen D. Erziehungswissenschafl (Ein Grundkurs). Hamburg, 1994

288. Meier M., Ploder W. Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik und Fachunterricht. Weincheim und Basel, 1994

289. Neuer G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin, 1993

290. Neuner G., Kriiger M. Udungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheid, 1981

291. Nyssen E., Barbel S. Perspektiven fur padagogisches Handeln. Weinchem und Mtinchen, 1995

292. Rampillon U. Lernen leichter machen. Ismaning, 1999

293. Weigmann J. Unterrichrsmodelle fiir Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, 1992

294. Wicke R. Kontakte knupfen. Berlin, 1995

295. Worterbuch zur Padagogik. Mtinchen, 1995