автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

00347296Э На правах рукописи

0. УЬиыф^

КЛИМОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСЖХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2009

18 т

003472969

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Троицкого филиал ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Пищулин Валерий Гаврилович

Официальные оппоненты: зав. кафедрой профессионального

педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Красник Вадим Семенович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Оренбургский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 июня 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационн совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный универ тет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-з

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного обр вательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинск государственный университет»

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Построение в России правового государства, демократизация общественной жизни значительно повысили требования к выпускникам юридических вузов: стали востребованы специалисты, умеющие быстро и квалифицированно устанавливать деловые контакты, вести разъяснительную работу, убеждать, слушать, работать с разного рода информацией,'то есть обладающие высоким уровнем коммуникативной компетенции. Однако, как показывают результаты исследований В.Ф. Федорченко, А.Д. Соловцевой, М.И. Жиручака и других авторов, только 20 % выпускников юридического факультета «умеют самостоятельно готовить выступление, доходчиво и убедительно излагать материал, отвечать на вопросы слушателей, устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией и т.д.», у 35 % возникают проблемы, связанные с небогатым лексическим запасом, у 38 % правоведов не сформирована деятельностная составляющая коммуникации, а для 12 % специалистов проблемой является собственно умение формулировать мысли.

Вместе с тем следует заметить, что в истории юридического образования накоплен значительный опыт, опора на который может способствовать эффективному формированию коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей.

Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции были заложены в трудах Д. Хаймза, А. Холлидея, JIM. Митиной, А.К. Михальской и др. Исследованием проблем общения и коммуникации занимались ученые различных областей науки: философии (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский, М.С. Каган и др.), психологии (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович и др.), психолингвистики (A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, P.M. Фрумкина и др.), педагогики (А.М. Баскаков, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, И.С. Кон и др.). В области компетентностнош подхода значимы исследования П.П. Борисова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой,

A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Изучением специфики юридического общения занимались Е.А. Панкратова, Д.П. Ватман, Л.А. Введенская, Т.В. Губае-ва и др.

В контексте данного исследования также значимы труды, посвященные:

- проблемам отечественного и зарубежного юридического образования (A.C. Батышев, A.B. Буданов, A.B. Дулов, А.Э. Жалинский, Е. Курц, А. Мэй,

B. Гольдыггейн, М. Вас, В.Г. Пшцулин и др.);

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Безрукова, В.И. Беликов, Л.Н. Вербицкая, В.И. Загвязинский, С.А. Репин и др.);

- развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, A.C. Гаязов, Н.В. Лежнева, И.Я. Лернер, A.B. Усова и др.);

- проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, В.К. Вшпонас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясщцев, Д.Н. Узнадзе и др.);

- технологиям профессиональной подготовки студентов (В .А. Беликов, A.C. Белкин, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретическим и методическим основам формирования учебных умений (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории игр (ВТ. Коваленко, М.П. Новиков, И.М. Печерский, А.К. Быков, Н.Т. Оганесян и др.).

Однако радикальные перемены в содержании форм и методов деятельности юристов, быстро меняющаяся лингвокулыурная ситуация в России предопределяют необходимость рассмотрения проблемы формирования коммуникативной компетенции с новых позиций. В аспекте этого до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением структуры, уров-невого содержания компонентов коммуникативной компетенции, не выявлены критерии сформированности рассматриваемого конструкта, не рассмотрены особенности дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Таким образом, возникают противоречия:

- между потребностями общества в специалистах юридического профиля, обладающих высоким уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции, и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики;

- между необходимостью формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза и отсутствием достаточного количества исследований в этой области;

- между необходимостью использования потенциала психолого-педа-гошческих дисциплин для эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и отсутствием методик и технологий, позволяющих сделать это.

Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: каким должно быть дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, а также имеющиеся научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Объект исследования: процесс подготовки студентов юридических специальностей в вузе.

Предмет исследования: дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактическое обеспечение процесса формирования про-

фессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальной будет эффективным, если разработано дидактическое обеспечение этого процесса на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами, реализуемое через:

- содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции, построенного на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности и обеспечивающего поэтапное формирование компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин;

- методику, разработанную на основе поэтапно усложняющихся задач и учебно-деловых игр, направленных на формирование и интеграцию структурных компонентов профессиональной коммуникативной компетенции посредством включения студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблему формирования профессиональной коммуникативной компетенции в истории юридического образования.

2. Разработать теоретические основы дидактического обеспечения процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

3. Обосновать содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

4. Разработать методику формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

б. В ходе эксперимента проверить эффективность дидактического обеспечения процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющем рассмотреть проблему формирования коммуникативной компетенции сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: гуманистический, герменевтический и деятельностный подходы, приводящие к пониманию проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета как це-

лостного психолого-педагогического явления; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов и др.);

- специальный уровень представлен психолого-педагогическими исследованиями в области коммуникации и коммуникативной деятельности (М.С. Каган, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.C. Золотнякова и др.), компетентностного подхода (В.Д. Шадриков,

B.И. Байденко, С.Е. Шишов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, A.M. Новиков, Ю.Г. Тартур и др.).

В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач использовались следующие группы методов исследования:

- теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ);

- эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тематические задания, беседы, проблемные ситуации, тестирование, анкетирование, интервьюирование, опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей).

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей проводился в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», в Троицком филиале ГОУ ВПО «Современная гуманитарная академия». В эксперименте приняли участие 419 студентов юридических специальностей и 5 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно с 2005—2009 гг.

На первом этапе (2005-2006 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности коммуникативной деятельности специалистов в области юриспруденции. Исследованы возможности формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза. Разработаны критерии оценки эффективности сформированности коммуникативной компетенции у будущих правоведов. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта сотрудников филиала вуза; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2006-2007 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разработано дидактическое обеспечение учебного процесса, способствующее эффективному формированию коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, раскрыта сущность понятия «коммуникативная компетенция» применительно к проблеме исследования, определены компоненты коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался теоретический и эмпирический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) уточнены теоретические и практические выводы, проанализированы и оформлены полученные результаты. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов в области юриспруденции (необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защитительную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных заседателей; оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать вопросы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе судопроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и в судебных прениях, вести разнообразную профилакти-ко-разъяснительную работу с населением), что позволило конкретизировать основные цели формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и определить теоретические предпосылки исследования.

2. Определено и обосновано содержание пскхолого-педагошческих дисциплин, позволяющее осуществить поэтапное формирование профессиональной коммуникативной компетенции (когнитивно-ориентировочный, деятельно-стный, творческий этапы) у студентов юридических специальностей на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности.

3. На основе интеграции задачного и игрового методов разработана методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, что сделало возможным включение студентов в профессиональную коммуникативную деятельность как полноценных субъектов.

Теоретическая значимость исследования

1. Выявлены особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов юридического профиля, что позволило обосновать стратегию формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами и создать дидактическое обеспечение этого процесса.

2. Раскрыта сущность понятия «коммуникативная компетенция» применительно к теме исследования, что позволяет рассматривать профессиональную коммуникативную компетенцию юриста как качество личности, определяющее эффективность реализации совокупности теоретических и практических коммуникативных знаний в реальной многоаспектной правовой деятельности.

3. Обоснованы критерии и показатели сформированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей (мотивационный, когнитивный, деятелыюстный критерии), позволяющие оценить качество разработанного дидактического обеспечения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) полученные результаты могут послужить основой для совершенствования подготовки студентов юридических специальностей. Это определяется тем, что разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень сфор-мированности профессиональной коммуникативной компетенции; созданы методические рекомендации «Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы судебного красноречия» и «Методические рекомендации для студентов по курсу «Профессиональные коммуникации юриста», позволяющие организовать эффективный процесс формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей;

2) разработан и апробирован комплекс упражнений и учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов коммуникативной компетенции и интегрирующий их в процессе квазипрофессиональной коммуникативной деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; адекватностью методов исследования целям и задачам работы, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами экспериментальной работы, обработкой данных методами математической статистики; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов в области юриспруденции (необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защитную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных заседателей; оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать вопросы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе судопроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и судебных прениях, вести разнообразную профилактико-разъяснительную работу с населением) способствуют раскрытию сущности понятия «коммуникативная компетенция юриста» и выделению его структурных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный).

2. Эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза повышается при реализации дидактического обеспечения этого процесса, разработанного на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельно-стным подходами, которое включает:

- содержание поэтапного формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, отвечающее принципам профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности;

- комплекс поэтапно усложняющихся задач направленных на развитие риторических умений и коммуникативно-деятельностных способностей сту-

дентов через самоанализ и самокоррекцию предполагаемых ими действий при решении проблемных ситуаций;

- методику на основе использования учебно-деловых игр, позволяющих интегрировать структурные компоненты коммуникативной компетенции посредством включения студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепринятых идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом педагогической практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследований на всероссийских, международных, межрегиональных, межвузовских конференциях.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2005-2008 гг.), кафедры педагогики профессионального образования ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (20072009 гг.);

- посредством выступлений с докладами на научно-практических и международных конференциях: г. Троицк (2006-2009), г. Одесса (2007-2008 г.), г. Костанай (2007-2008 гг.), г. Челябинск (2008-2009);

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Троицком филиале ГОУ ВПО «ЧелГУ»;

- посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Челябинск, г. Троицк, г. Одесса, г. Костанай, г. Москва;

- посредством внедрения результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», в Троицком филиале ГОУ ВПО «Современная гуманитарная академия", в Костанайском филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Структура диссертации. Работ состоит из введения, двух глав, заключения, 39 таблиц, 29 рисунков, списка литературы, включающего 209 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; характеризуются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; комментируются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, определяются

основополагающие понятия исследования, раскрывается сущность понятия «коммуникативная компетенция» применительно к теме исследования, разрабатывается и теоретически обосновывается дидактическое обеспечение процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

Анализ психолого-педагошческой литературы по теме исследования позволяет сделать вывод, что в истории высшей школы накоплен значительный опыт по формированию коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Демосфена, согласно которым подготовка будущих юристов в первую очередь должна заключаться в приобретении знаний в области отделки языка, выбора слов, умении избегать резких и трудных сочетаний звуков, а также неуместного перехода от одного сюжета к другому. Такое образование развивало все те качества человека, которые и сегодня предопределяют уровень сформированное™ коммуникативной компетенции личности. Не были утеряны традиции формирования профессиональной коммуникативной компетенции будущих правоведов и в последующей мировой истории университетского образования. Они связаны с именами Ф. Бекона, В. Гумбольдта, Леместра, Патрю, де Сасси, П. Гольбаха, Ж.-Ж. Руссо и др.

Однако следует заметить, что накопленный опыт до сих пор не систематизирован, не обобщен и требует адаптации применительно к современным усло-йиям; незначительно число работ, раскрывающих сущность формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей; не конкретизированы понятия «компетенция» и «компетентность», не разработана структура, уровневое содержание компонентов коммуникативной компетенции, не выявлены критерии сформированности рассматриваемого конструкта, не рассмотрим особенности дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

Сложность и многогранность понятия «коммуникативная компетенция юриста» предопределяет неоднозначность его трактовки в различных концепциях. Впервые определение понятию «коммуникативная компетенция» дал Д. Хаймз, дополнив понятие, предложенное Н. Хомским. Он рассматривал ее как способность человека правильно пользоваться языком в процессе коммуникации. А. Холлидей определяет коммуникативную компетенцию как внутреннюю готовность и способность к общению. В таком определении на первом плане - способность человека к порождению определенного высказывания, способность, под которой подразумеваются знания и определенная сформиро-ванность умений, обеспечивающие эту способность. В современной литературе проблеме коммуникативной компетенции также уделяется большое внимание. Одни ученые (Б.Г. Ананьев, И.А. Богачек, A.A. Леонтьев и др.) рассматривают коммуникативную компетенцию в связи с характеристикой взаимодействия людей, т.е. как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты в обществе; другие (Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская и др.) - как знания и умения в области межличностных отношений; третьи

(Э. Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.М. Шепель, В.Н. Панкратова) - как личностное качество.

В зависимости от того, рассматривается ли коммуникативная компетенция в качестве способности, свойства или качества личности изменяется общая направленность исследования, а также широта охватываемых им факторов и явлений. В связи с этим важно уточнить, что, опираясь на труды А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера и др., мы рассматриваем компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, а под профессиональной коммуникативной компетенцией понимаем качество личности, характеризующееся умением обучаемого осуществлять коммуникативную деятельность для решения профессиональных коммуникативных задач. Однако данное определение является обобщенньм и требует конкретизации относительно темы исследования, т.е. раскрытия сущности профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и тех коммуникативных проблем, с которыми они могут столкнуться в процессе обучения и дальнейшей профессиональной деятельности.

Проведя анализ психолого-педагогической, юридической и филологической литературы, мы выделили основные особенности коммуникативной деятельности юриста: необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защитительную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных заседателей; оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать вопросы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе судопроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и судебных прениях; вести разнообразную профилактико-разъяснительную работу с населением.

Вышеизложенное позволяет нам определить профессиональную коммуникативную компетенцию студентов юридических специальностей как качество личности будущего специалиста юридического профиля, определяющее эффективность реализации совокупности теоретических и практических коммуникативных знаний в реальной многоаспектной правовой деятельности.

Учитывая особенности коммуникативной деятельности юриста, возрастные особенности студенческого возраста и специфики преподавания психолого-педагогических дисциплин, мы выделили структурные компоненты профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей следующим образом:

- мотивационный компонент характеризует целенаправленный и сознательный характер действий, увлеченность юриста коммуникативной деятельностью в области решения профессиональных задач;

- когнитивный компонент отражает содержательную основу профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и интеллектуальные способности, необходимые для коммуникативной деятельности юриста;

- деятельностный компонент является интегрирующим, так как он связан с квазипрофессиональной деятельностью студента. В ходе такой деятельности актуализируются описанные выше составляющие мотивационного и когаитив-

п

ного компонентов и личностные качества, способствующие эффективной коммуникации в юридической практике.

Сложность формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей предопределяет рассмотрение этого феномена в рамках различных подходов. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы нами была обоснована целесообразность использования следующих подходов: гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами.

Гуманистический подход предполагает дифференциацию и индивидуализацию образования на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Он исключает безличный подход к человеку и представляет собой, прежде всего, совершенствование функционирований и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности, на создание условий для расцвета и реализации сущностных сил студента безотносительно к его достоинствам и недостаткам.

Использование гуманистического подхода в нашем исследовании позволяет организовать процесс формирования коммуникативной компетенции с опорой на личность студента как центральную фигуру и главную ценность коммуникативной деятельности; субъектный опыт студента; субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами. Он обеспечивает организацию процесса обучения, в котором формирование коммуникативной компетенции приобретает личностный смысл и получает способность адекватно реагировать на изменение внешних и внутренних условий.

Рассматривая проблему формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета через призму профессионального самосовершенствования и творческого развития личности студента, мы не могли ни обратиться к герменевтическому подходу, представленному в трудах М.М. Бахтина, Х.Г. Гадамера, М. Хайдеггера и др. Герменевтика в настоящее время рассматривается и как теория, и как искусство истолкования явлений, перевод их культурного содержания из знаково-отвлеченных форм в реально -временные культурные формы и смыслы. Герменевтический подход наиболее характерен для гуманитарных наук, прежде всего, таких, как философия, право и педагогика. Применительно к области нашего исследования герменевтический подход способствует созданию такой образовательной среды, которая стимулирует будущих правоведов к поиску и пониманию различных путей решения коммуникативной задачи, анализу проблемной ситуации и выбору одного из многих вариантов выхода из нее; направлен на то, чтобы вызвать у студента юридического факультета личный интерес к пониманию смысла учебного материала через вчувствование и осознание того, для чего он овладевает коммуникативными знанием и умением; позволяет обобщить накопленный в истории юридического образования опыт формирования коммуникативной компетенции и углубить знания путем прочтения ключевых идей, осмысления приемов и методов профессиональной коммуникативной деятельности будущего правоведа. Таким образом, герменевтический подход тесно связан с деятельностным, суть которого заключается в том, что исследуется реальный процесс

взаимодействия человека с окружающим миром, обеспечивающий решение определенных жизненно важных задач.

В рамках нашего исследования деятелыюстный подход позволит организовать процесс формирования коммуникативной компетенции с ориентацией на активизацию мотивационно-потребностной, процессуальной и содержательной стороны деятельности. Именно опора на этот подход способствует тому, чтобы формирование этого качества у студентов юридического факультета строилось на основе сознательного, т.е. глубокого и всестороннего усвоения учебного материала, закрепления его в памяти путем активной интеллектуальной и практической деятельности, умелого применения знаний на практике в процессе совместной деятельности при решении коммуникативных задач.

Выявленные подходы делают возможным рассмотрение проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей с разных сторон, что позволяет определить и обосновать дидактическое обеспечение эффективного формирования профессиональной коммуникативной компетенции, под которым мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, включая содержание формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогнческих дисциплин, методику его реализации, способы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Рассмотрим особенности его разработки.

Как показывает изучение литературы, многие исследователи при формировании профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей указывают на необходимость изменения содержания образования, закономерности которого имеют свои особенности и представлены в педагогической литературе в виде системы педагогических принципов обучения. Авторы (Н.В. Лежнева, В.Г. Пищулин, Л.Д. Столяренко и др.) определяют в своих исследованиях разные ансамбли принципов обучения, но большинство из них подчеркивает, что опора на принципы профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности делает процесс формирования коммуникативной компетенции более эффективным.

Принцип профессиональной направленности регулирует соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального; указывает один из путей установления связи обучения с практикой, с профессиональной деятельностью человека; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как ее важнейшего свойства. Применительно к нашему исследованию данный принцип предполагает: предъявление студентам юридических специальностей последовательности коммуникативных задач, которые в комплексе охватывают все компоненты профессиональной коммуникативной компетенции; создание образовательной среды, приближенной к реальным условиям профессиональной коммуникативной деятельности юриста.

Принцип творческой деятельности требует от профессионала любого профиля уже не столько умения пользоваться приобретенными знаниями в решении проблем, но и возможности самостоятельно видеть проблемы и ставить вопросы, находить нестандартные решения и многое другое, чем и характеризу-

ется творческий подход к делу. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и непредсказуемости, мы особое внимание уделяем развитию у студентов тех качеств и умений, которые необходимы для коммуникативной деятельности в нестандартных ситуациях. Исходя из этого, мы отдаем предпочтение материалу, который: стимулирует студентов юридических специальностей к поиску различных путей решения коммуникативной проблемы, анализу сложной профессиональной ситуации и выбору одного из многих вариантов выхода из нее; помогает задавать необходимые вопросы для успешного решения профессиональной коммуникативной задачи; развивает способность совершенствовать и корректировать коммуникативную деятельность.

Принцип личностной активности, используемый нами в работе, предполагает опору на фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования; развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе; на понимание, что только субъективная активность личности, ее истинная самостоятельность дадут тот результат, который обозначен в модели профессиональной подготовки специалиста. Данный принцип заключается: в признании индивидуальных личностных смыслов в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов; в развитии субъективной активности личности в ходе коммуникативной деятельности.

Успешная реализация данных принципов возможна при поэтапном формировании компетенции и правильно подобранном содержании материала, от которого зависит глубина получаемого студентами образования. Опираясь на работы ПЛ. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, при формировании профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин мы выделили следующие этапы:

Первый этап - когнитивно-ориентировочный, предполагающий приобретение базовых знаний в области коммуникации, основ ораторского искусства, полемического мастерства, связанных с формированием коммуникативной компетенции.

Второй этап - деятельностный, направленный на формирование отдельных компонентов и операций, необходимых для формирования коммуникативной компетенции студентов юридического факультета.

Третий этап - творческий, связанный с разрешением нестандартных коммуникативных ситуаций, приближенных к реальной юридической деятельности специалиста, в ходе которых необходимо проявить такое профессиональное качество, как коммуникативная компетенция.

Деятельностный подход, используемый в нашей работе, предполагает использование заданного метода.

В нашей работе, опираясь на исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькони-на, мы определяем задачу как результат ориентировки правоведа в проблемной ситуации, целью которой является воздействие партнеров друг на друга в ходе коммуникативной деятельности. Учитывая поэтапный характер формирования

коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, определим совокупность задач, которые будут использоваться нами на каждом из выделенных этапов. На первом этапе (когнитивно-ориентировочном), связанном с развитием мотивации общения и приобретения базовых знании в области профессиональной коммуникации, целесообразно использовать репродуктивные задачи, требующие выполнения всех элементарных шагов — работа по образцу, выполнение тренировочных заданий.

На деятельностном этапе в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей могут использоваться как алгоритмические задачи, на примере решения которых проводится закрепление изученного материала, так и многофункциональные трансформированные задачи.

На заключительном (творческом) этапе формирование коммуникативной компетенции будущих правоведов происходит через решение задач ситуационного (творчески-поискового) характера, в ходе которых необходимо прийти к определенному выводу. В дашгом случае значительно расширяются возможности студентов для проявления решительности, инициативности в учебной деятельности, что позволяет им делать оптимальные выводы в нестандартных коммуникативных ситуациях при формировании коммуникативной компетенции.

Следовательно, коммуникативная компетенция личности неразрывно связана с ее рефлексивными способностями, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий. Применительно к теме исследования мы рассматриваем рефлексию как сложное шггаративное качество личности, определяющее сущность коммуникативной деятельности студентов юридического факультета в процессе решения профессиональных задач с опорой на творческие способности и субъективный опыт. Так как рефлексия - развиваемое качество личности, то наиболее эффективно это развитие происходит в условиях специально организованной профессиональной деятельности. Условиями развития являются наличие проблемного поля, актуализация опыта деятельности, свободная и активная межличностная коммуникация, опора на процедурные элементы рефлексии, дискуссионность, т.е. те средства, формы и методы, которые наиболее ярко присутствуют в учебно-деловых играх.

Исходя из многообразия определений понятия «игра», важно уточнить, что в своем исследования мы рассматривали игру как форму организации обучения, которая осуществляется на основе деятельности студентов, максимально опирающейся на их субъективный опыт и творческую активность. Согласно логике исследования нас интересуют именно учебно-деловые игры, которые служат повышению эффективности вузовского образования, позволяя экономить временные затраты, средства для проведения эксперимента, моделировать будущую самостоятельную профессиональную деятельность, а также развить творческий потенциал выпускника высшего учебного заведения. Под учебно-деловой игрой в рамках нашего исследования мы будем понимать форму организации обучения, имитирующую коммуникативную деятельность юриста, направленную на

формирование коммуникативной компетенции и совершенствование знаний, умений и личностных качеств в ходе его коммуникативной деятельности. Эффективность использования учебно-деловых игр зависит от определенных факторов, одним из которых является наличие классификации.

В настоящее время существуют различные классификации учебно-деловых игр. Анализ психолого-педагогической литературы и системные обобщения, выполненные в этой области, позволили нам заключить, что в аспекте исследуемой проблемы целесообразно использовать следующие основания для классификации:

- степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры);

- наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством);

- уровень проблемности; степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

- длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры, длящиеся несколько дней и т.п.);

- тематическая направленность и характер решаемых проблем (С.А. Габру-севич и Г.А. Зорина).

Наш опыт показывает, что применительно к теме нашего исследования наиболее эффективным является использование учебно-деловых игр, имитирующих реальную коммуникативную ситуацию из юридической практики.

Разработанные теоретические положения позволили нам перейти к реализации дидактического обеспечения на практике в процессе обучения студентов юридических специальностей и экспериментальной проверке его эффективности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев эффективности формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов, анализируются и обобщаются данные по эффективности реализации дидактического обеспечения, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности дидактического обеспечения осуществлялась на базе Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и в Троицком филиале ГОУ ВПО «Современная гуманитарная академия». В эксперименте приняли участие 419 студентов юридических специальностей и 5 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты компетенции (мотивационный, когнитивный и деятельностный

компоненты). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями: мотивационный (стремление к приобретению знаний, потребность в общении, мотивация достижения успеха); когнитивный (знание теоретических основ общения и конфликтологии; логическое и критическое мышление); , деятельност-ный (умение работать в коллективе, аргументировать свою точку зрения, стремление к согласию, социально-коммуникативная адаптивность, эмпатия).

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальных группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Но): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно». Проверка правильности нуль-гипотезы по критерию Пирсона (х-квадрат) в процессе выявления исходного уровня профессиональной коммуникативной компетенции подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) осуществлялось поэтапное формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) кроме указанного выше использовался комплекс задач, направленный на развитие творческих способностей студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) дидактическое обеспечение было реализовано полностью, включая применение учебно-деловых игр, имитирующих ситуацию профессиональной коммуникативной деятельности юриста.

При реализации поэтапного процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей основное внимание было уделено подбору материала. На каждом этапе характер содержания материала отличался сзоей спецификой в зависимости от цели этапа и уровня базовой готовности студента.

Первый этап - когнитивно-ориентировочный - начинается с первого курса. Реализация этапа происходит в рамках курсов «Введение в профессию» и «Психология общения», каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Первый из них имеет ярко выраженную профессиональную направленность. Однако в нем раскрываются не только достоинства самой профессии, показывается её место в мире профессий, но и формируются ценностй профессиональной коммуникации. Это достигается через исследование биографий ученых, внесших большой вклад в развитие коммуникативной деятельности юриста, приглашение специалистов юридического профиля, достигших успехов в профессиональной коммуникативной деятельности, подбор личностно значимого для будущих правоведов материала.

Задачи курсов психологической направленности на первом этапе несколько иные. Они так же имеют коммуникативную направленность, однако нацеле-

ны на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о специфике профессионального общения юриста в обществе и собственной готовности к нему.

Второй этап - деятельностный - начинается на втором курсе и осуществляется в рамках курсов по выбору. Однако преподаваемые курсы имеют более глубокую, чем на первом этапе, теоретическую психолого-педагогическую основу. В результате освоения данного этапа будущий правовед получает представление о психолого-педагогическом механизме коммуникативной профессиональной деятельности.

Третий этап (творческий), который реализуется на старших курсах вуза, ориентирован на развитие способностей и умений, необходимых для разрешения нестандартных ситуаций, приближенных к реальной коммуникативной юридической деятельности. Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных коммуникативных знаниях и уже частично сформированных компонентах компетенции (мотивационного, когнитивного, деятельностного), предполагает развитие творческого начала для успеншой юридической коммуникации, акцент делается на формирование коммуникативной компетенции с учетом жизненных целей и ценностей специалиста.

Однако изменение содержания образования при формировании профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета даёт более ощутимые результаты при соответствующем изменении технологий его реализации. В связи с этим в группе ЭГ2 наляг был использован комплекс задач, направленный на развитие творческих способностей у студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию. При этом на каждом этапе использовались свои технологии и методы.

На первом (когнитивно-ориентировочном) этапе необходимо получить как можно полную информацию об особенностях коммуникативной деятельности каждого студента, о его личностном потенциале, о жизненном опыте и др., поэтому большое внимание мы уделяли диагностическим процедурам. Задачи подбирались таким образом, чтобы помочь студентам «раскрыть» неосознаваемые аспекты своих коммуникативных способностей, не подвластные осознанному контролю уровни общительности личности. Например, для того, чтобы биографии выдающихся юристов были для студентов юридических специальностей не только исторической справкой, а несли и личностную нагрузку, студентам даются задания типа: «Дайте вашу оценку деятельности нашего знаменитого земляка Ф.Н. Плевако. Что поразило вас в судьбе и творчестве этого великого адвоката?» и т.п.

На втором (деятельностном) и третьем (творческом) этапах методы и технологии реализации содержания курсов остаются сходными, однако сложность обсуждаемых тем и задаваемых вопросов возрастает, а фасилитация со стороны преподавателя снижается. Но в отличие от первого этапа помощь должна быть только консультационной (реальную помощь при выполнении заданий (проектов) желательно не оказывать). Нередко уверенность действий студента повышается, когда обсуждение проблемы (заданной преподавателем) организуется в небольшой группе (4-5 человек). При такой форме работы эмоциональ-

пая, познавательная и коммуникативная активность проявляется наиболее ярко.

В ходе проводимого нами эксперимента было установлено, что достаточно эффективно формируются устойчивые мотивы коммуникативной деятельности через регуляцию уровня самоконтроля в общении. Наиболее эффективно этот процесс происходит на втором этапе, когда студент осваивает психолого-педагогические основы общения и становится субъектом формирования своей коммуникативной компетенции, однако на всех этапах значима роль и самого преподавателя. В ходе второго и третьего этапа наряду с освоением теоретических основ коммуникации студенты участвовали в тренингах, позволяющих освоить приемы активного слушания и постановки вопросов.

Для творческого этапа характерна большая самостоятельность и активность; творческий характер выполняемых заданий и их практическая направленность, основанная на более глубоких знаниях теоретических основ профессии и опыта их реализации во время производственных практик; рефлексивность учебно-профессиональной деятельности; построение реальных многовариантных моделей профессионального коммуникативного развития.

Наиболее эффективно процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета в этот период протекает в рамках квазипрофессиональной деятельности, характерной для учебно-деловых игр, введенных в группу ЭГ 3. Этапность формирования мотивационной готовности предопределило использование учебно-деловых игр различного типа.

На когнитивно-ориентировочном этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности полностью регламентировано и ограничено во времени.

По мере освоения студентами игровых форм деятельности (второй и третий этап) вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления коммуникативной деятельности играющих. Они характеризуются тем, что студенты получают лишь исходную информацию в виде задания преподавателя, а форму и средства выполнения заданий они выбирают сами. При этом предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством. Заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму.

Существенно отличались игры на каждом этапе-по уровню проблемно-сти. На когнитивно-ориентировочном этапе главным являлись обнаружение и постановка проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой коммуникативной ситуации; на деятельностном - уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных коммуникативных задач.

Значимы были игры, направленные на развитие сотрудничества («В чем дело?», «Список общих качеств» и др.), социальной чувствительности («Петербургская художница» и др.), творческой атмосферы в группе («Сделай это неправильно» и пр.). Творческий этап предусматривал высший уровень про-

блемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. Прежде всего, это были организационно-деятельностные игры, направленные на определение профессионально психологических особенностей коммуникативной деятельности юриста, а также так называемые «плановые игры», отличающиеся большой приближенностью к реальным профессиональным коммуникативным ситуациям.

По окончании эксперимента по реализации разработанного дидактического обеспечения формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин был проведен контрольный срез по оценке его эффективности.

Сводные данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровневых показателей сформированное™ профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в контрольной и экспериментальных группах представлены в табл. 1 и на рис. 1.

Анализ полученных результатов показывает, что по всем критериям наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах студентов по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где дидактическое обеспечение было реализовано полностью, показатели в среднем на 15-22 % были выше, чем в первой и второй экспериментальной группах и на 23—27 %, чем в контрольной группе. В экспериментальных группах изменения показателей составили 12-32 %, в контрольной группе - 3-7%. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюден-та.

Таблица 1

Сводные данпые контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза

Группы Парамет ры (в % к общему количеству студентов)

Мотивационный Когнитивный Деятельноешый

низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий

ЭГ1 28,3 43,4 28,3 26,4 54,7 18,9 13,2 66,0 20,8

ЭГ2 25,0 44,2 30,8 21,2 55,7 23,1 23,1 51,9 25,0

ЭГЗ 21,3 44,7 34,0 17,0 57,5 25,5 6,4 68,1 25,5

КГ 32,1 43,4 24,5 32,1 52,8 15,1 34,0 52,8 13,2

В табл. 1 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ -данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на конечном этапе эксперимента, КГ - данные, полученные в контрольной группе на конечном этапе эксперимента.

мотивационный

когнитивный

деятельностный

Критерии

Рис.1. Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

На рис.1 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ -данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах, КГ - данные, полученные в контрольной группе. Кэф (%) -коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %.

При изучении результатов мотивационной составляющей профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются по показателю «потребность в общении» (21-29%), что объясняется постоянным взаимодействием и обменом информацией между студентами.

При рассмотрении когнитивной составляющей значимые отличия в знании теоретических основ общения и конфликтологии наблюдались во всех экспериментальных группах (увеличение составило соответственно 12-20 % по сравнению с контрольной группой и 6—15 % по сравнению с ЭГ1), что способствовало более успешной адаптации к новой образовательной системе студентов экспериментальной группы и положительному влияния «погружения» в профессию, а точнее в элементы профессии, такие, как умение взаимодействовать, решать совместно профессиональные коммуникативные задачи и др.

Анализ результатов по деятельностному критерию позволяет сделать вывод, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированное™ дея-телъностных умений увеличились в среднем за время обучения на 25-36 %, во

второй - на 18-23 %, в первой - на 12-15 %, прирост же в контрольной группе не превышал 9 %.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что разработанное дидактическое обеспечение процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей достаточно эффективно.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключение:

1. Актуальность проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин подтверждается: противоречиями между потребностями общества в специалистах юридического профиля, обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции, и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; необходимостью формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза и отсутствием достаточного количества исследований в этой области; необходимостью использования потенциала психолого-педагогических дисциплин для эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и отсутствием методик и технологий, позволяющих сделать это; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможности решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. На основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами разработано дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, включающее: содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции, построенного на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности и обеспечивающего поэтапное формирование компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; методику, построенную на основе поэтапно усложняющихся задач и игровых методов, направленных на формирование и интеграцию структурных компонентов профессиональной коммуникативной компетенции посредством включения студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

3. На основе выделенной структуры профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза выявлены и обоснованы критерии оценки эффективности ее формирования: мотивационный, когнитивный, деятельностиый, а также их уровневые показатели.

4. Результаты экспериментальной проверки разработанного дидактического обеспечения формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психоло-

го-педагогических дисциплин свидетельствуют о его эффективности, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких вопросов, как формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в рамках общих профессиональных и специальных дисциплин; развитие личностных и когнитивных основ профессиональной коммуникативной компетенции: формирование языковой культуры специалиста юридического профиля.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Климова, О.В. Специфика формирования коммуникативной компетенции студентов юридического факультета в рамках образовательного процесса вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия «Педагогика». - Челябинск : ЧГПУ, 2009. - № 1. - С. 73-83. (0,48 пл.) (Издание по перечню ВАК).

2. Климова, О.В. Развитие профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин/ О.В. Климова // Вестник государственного университета управления. Педагогика, психология, профессиональное обучение. -Москва: Государственный университет управления, 2009. - № 13. - С. 143-154. (0,52 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

3. Климова, О.В. Коммуникативная компетенция как ядро профессиональной деятельности юриста / О.В. Климова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Образование, здравоохранение, физическая культура. - Челябинск : Южно-Уральский государственный университет, 2008.

- № 13 (113). - С. 98-103. (0,33 п.л.)

4. Климова, О.В. Факторы формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета / О.В. Климова // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2008». 1-15 октября 2008 г. - Педагогика, психология, социология.

- Одесса, 2008. - С. 22-26. (0,21 п.л.)

5. Климова, О.В. Коммуникативная компетенция как составляющая профессиональной деятельности юриста / О.В. Климова // Проблема развития приграничных территорий: Сб. материалов международной конференции/ Под ред. д. пед. наук Н.В. Лежневой. - Челябинск: Фрегат, 2006. - С. 48-52. (0,25 пл.)

6. Климова, О.В. Особенности формирования коммуникативной компетенции студентов юридического факультета / О.В. Климова // Проблемы развития приграничных территорий: Сб. материалов международной конференции/ Под ред. д.п.н. Н.В. Лежневой - Троицк, 2008. - С. 30-34. (0,25 п.л.)

7. Климова, ОМ. Особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалиста в области коммуникации / О.В. Климова // Парадигма

современной науки глазами молодых. 24 апреля 2008. - Костанай, 2008. -С. 115-124.(0,42 п.л.)

8. Климова, О.В. Формирование понятия «коммуникативная компетенция» для юристов / О.В. Климова И Наука - агропромышленному производству и образованию: Материалы международных научно-практических конференций. 29-30 марта, 5 апреля 2006г.: Сб. науч. тр. - Троицк: УГАВМ, 2006. -С. 155-159. (0,21 пл.)

9. Климова, О.В. Формирование коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета в истории юридического образования / О.В. Климова // Вестник Челябинского государственного университета. - Челябинск : Челябинский государственный педагогический университет, 2008. -№6.-С. 98-115. (0,33 пл.)

Ю.Климова, О.В. Методика формирования коммуникативной компетенции студентов юридического факультета в процессе изучения гуманитарных дисциплин / О.В. Климова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Образование, здравоохранение, физическая культура. - Челябинск : Южно-Уральский государственный университет, 2009. - № 1. - С. 65-76. (0,54 пл.)

П.Климова, О.В. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы судебного красноречия»/ О.В. Климова - Троицк : филиал Челябинского государственного университета, 2007.-46 с. (1,9 пл.)

12.Климова, О.В. Методические рекомендации для студентов по курсу «Профессиональные коммуникации юриста» / О.В. Климова - Троицк: филиал Челябинского государственного университета, 2007. - 53 с. (2,2 пл.)

13. Климова, О.В. Дидактическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетенции у студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин/ О.В. Климова// Вестник института педагогических исследований ЧГАКИ: Теория и практика педагогики и психологии профессионального образования/ ФГОУ ВПО ЧГАКИ. - Челябинск, 2009. - Вып. 31. - С. 26 -35 (0,42 пл.)

Отпечатано в типографии ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» Адрес: 457100, Челябинская область, г. Троицк, ул. Гагарина, 13 Сдано в набор 18.04.2009 г. Подписано в печать 20.05.2009г. Формат 60x84/16. Усл. пл. 1,5. Печать оперативная. Бумага офсетная. Лицензия № 758 от 25. 07.97 г. Заказ № 348. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Климова, Ольга Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей как педагогическая проблема.

1.1. Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции в истории юридического образования.

1.2. Теоретические предпосылки формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов, юридических специальностей.

1.3. Дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

2.2. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.'. 121 Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

Актуальность исследования. Построение в России правового государства, демократизация общественной жизни значительно' повысили требования к выпускникам юридических вузов: стали востребованы специалисты, умеющие быстро и квалифицированно устанавливать деловые контакты, вести разъяснительную работу, убеждать, слушать, работать с разного рода информацией, то есть обладающие высоким уровнем коммуникативной компетенции. Однако, как показывают результаты исследований В.Ф. Федорченко, А.Д. Соловцевой, М.И. Жиручака и других авторов, только 20 % выпускников юридического факультета «умеют самостоятельно готовить выступление, доходчиво и убедительно излагать материал, отвечать на вопросы слушателей, устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией и т.д.», у 35 % возникают проблемы, связанные с небогатым лексическим запасом, у 38 % правоведов не сформирована деятельностиая составляющая коммуникации, а для 12 % специалистов проблемой является собственно умение формулировать мысли.

Вместе с тем следует заметить, что в истории юридического образования накоплен значительный опыт, опора на который может способствовать эффективному формированию коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей.

Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции были заложены в трудах Д. Хаймза, А. Холлидея, JI.M. Митиной, А.К. Михальской и др. Исследованием проблем общения и коммуникации занимались ученые различных областей науки: философии (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский, М.С. Каган и др.), психологии (J1.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович и др.), психолингвистики (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, P.M. Фрумкина и др.), педагогики (А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, И.С. Кон и др.).

В области компетентностного подхода значимы исследования П.П. Борисова, Э.Ф. Зеера, ПА. Зимней; А.К. Марковой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Изучением специфики юридического- общения занимались Е.А. Панкратова, Д.П. Ватман, JI.A. Введенская, Т.В1 Губаева и др.

В контексте данного исследования также значимы труды, посвященные:

- проблемам отечественного и зарубежного юридического образования (А.С. Батышев, А.В. Буданов, А.В. Дулов, А.Э. Жалинский, Е. Курц, А. Мэй, В. Гольдштейн, М.' Вас, В.Г. Пищулин и др:); гуманизации образования' (A.F. А'смолов, М:Н: Безрукова; В.И. Беликов, " Л.Н: Вербицкая, В.И Загвязинский, G.A. Репин и-дрг);--

- развитию и саморазвитию личности в процессе обученияи воспитания (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.С. Гаязов, Н:В. Лежнева, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.);

- проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас,' Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.);

- технологиям, профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов,

A.С. Белкин, В.П-. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э!Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.);

- проблемам развития рефлексии (ГШ: Блонский, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов; С.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретическим и методическим^основам формирования учебных умений (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории игр (В.Г. Коваленко, М.П. Новиков, И:М; Печерский, А.К. Быков; Н.Т. Оганесян-и др.).

Однако радикальные перемены в содержании форм и методов деятельности юристов, быстро меняющаяся лингвокультурная ситуация в России предопределяют необходимость рассмотрения проблемы формирования коммуникативной компетенции с новых позиций. В аспекте этого до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением структуры, уровневого содержания компонентов коммуникативной компетенции, не выявлены критерии сформированности рассматриваемого конструкта, не рассмотрены особенности дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Таким образом, возникают противоречия: между потребностями общества в специалистах юридического профиля, обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции, и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; - между необходимостью формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза и отсутствием достаточного количества исследований в этой области;

- между необходимостью использования потенциала психолого-педагогических дисциплин для эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и отсутствием методик и технологий, позволяющих сделать это.

Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: каким должно быть дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, а также имеющиеся научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Объект исследования: процесс подготовки студентов юридических специальностей в вузе.

Предмет исследования: дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

В работе принято ограничение: под дидактическим обеспечением формирования профессиональной коммуникативной компетенции мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, включая содержание формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, методику его реализации, способы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактическое-обеспечение- процесса-формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальной будет эффективным, если разработано дидактическое обеспечение этого процесса на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами, реализуемое через: содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции, построенного на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности и обеспечивающего поэтапное формирование компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин;

- методику, разработанную на основе поэтапно усложняющихся задач и учебно-деловых игр, направленных на формирование и интеграцию структурных компонентов профессиональной коммуникативной компетенции посредством включения студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблему формирования профессиональной коммуникативной компетенции в истории юридического образования.

2. Разработать теоретические основы дидактического обеспечения процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

3. Обосновать содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

4. Разработать методику формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей.

6. В ходе ""эксперимента—проверить эффективность —дидактического -обеспечения процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющем рассмотреть проблему формирования коммуникативной компетенции сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: гуманистический, герменевтический и деятельностный подходы, приводящие к пониманию проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета как целостного психолого-педагогического явления; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теория личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов и др.); - специальный уровень представлен психолого-педагогическими: исследованиями< в области коммуникации, и коммуникативной деятельности (М.С. Каган, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский; Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.С. Золотнякова и др:); компетентностного подхода (В.Д. Шадриков, В.И. Байденко, С.Е. Шишов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, G.F. Молчанов, А.М; Новиков, Ю Г. Тартур и др.).

В соответствии с объектом исследования для решения^ поставленных задач использовались следующие группы;методов исследования:

- теоретические (анализ философской; психолого-педагогической литературы^ ретроспективный анализ);

- эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта,, тематические задания; беседы, проблемные- ситуации, тестирование, анкетирование; интервьюирование, опытно-экспериментальная работа по-формированию коммуникативной' компетенции студентов юридических специальностей).! . .

База исследования; Эксперимент по проверке эффективности дидактического обеспечения, процесса формирования? коммуникативной компетенции студентов* юридических специальностей, проводился; в Троицком; филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный; университет», в Троицком филиале ГОУ ВПО «Современная гуманитарная; академия». В эксперименте приняли участие 419 студентов юридических специальностей и 5 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно с 2005-2009 гг.

На первом; этапе (2005-2006 гг.) изучено состояние рассматриваемой' проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования; Выявлены особенности коммуникативной; деятельности специалистов в области юриспруденции. Исследованы возможности формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза. Разработаны критерии оценки эффективности сформированности коммуникативной компетенции у будущих правоведов. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта сотрудников филиала вуза; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2006-2007 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разработано дидактическое обеспечение учебного процесса, способствующее эффективному формированию коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, раскрыта сущность понятия «коммуникативная компетенция» применительно. к проблеме исследования, определены компоненты коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей, осуществлен- формирующий этап эксперимента. Систематизировался теоретический и эмпирический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) уточнены теоретические и практические выводы, проанализированы и оформлены полученные результаты. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов в области юриспруденции (необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защитительную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных заседателей; оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать вопросы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе судопроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и в судебных прениях, вести разнообразную профилактико-разъяснительную работу с населением), что позволило конкретизировать основные цели формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и определить теоретические предпосылки исследования.

2. Определено и обосновано содержание психолого-педагогических дисциплин, позволяющее осуществить поэтапное формирование профессиональной коммуникативной компетенции (когнитивно-ориентировочный, деятельностный, творческий этапы) у студентов юридических специальностей на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности.

3. На основе интеграции задачного и игрового методов разработана-методика формирования' профессиональной коммуникативной компетенции

-- студентов юридических, специальностей, что сделало возможным включение студентов в профессиональную коммуникативную деятельность как полноценных субъектов.

Теоретическая, значимость исследования

1. Выявлены особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов юридического профиля, что позволило обосновать стратегию формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами и создать дидактическое обеспечение этого процесса.

2. Раскрыта сущность понятия «коммуникативная компетенция» применительно к теме исследования, что позволяет рассматривать профессиональную коммуникативную компетенгщю юриста как качество личности, определяющее эффективность реализации совокупности теоретических и практических коммуникативных знаний в реальной многоаспектной правовой деятельности.

3. Обоснованы критерии и показатели сформированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей (мотивационный, когнитивный, деятельностный критерии), позволяющие оценить качество разработанного дидактического обеспечения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) полученные результаты могут послужить основой для совершенствования подготовки студентов юридических специальностей. Это определяется тем, что разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень сформированности профессиональной коммуникативной компетенции; созданы методические рекомендации «Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы судебного красноречия» и «Методические рекомендации для студентов по курсу «Профессиональные коммуникации юриста», позволяющие организовать эффективный процесс формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей;

2) разработан и апробирован комплекс упражнений и учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов коммуникативной компетенции и интегрирующий их в процессе квазипрофессиональной коммуникативной деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; адекватностью методов исследования целям и задачам работы, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами экспериментальной работы, обработкой данных методами математической статистики; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалистов в области юриспруденции (необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защитную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных заседателей; оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать вопросы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе судопроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и судебных прениях, вести разнообразную профилактико-разъяснительную работу с населением) способствуют раскрытию сущности понятия «коммуникативная компетенция юриста» и выделению его структурных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный).

2. Эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза повышается при реализации дидактического обеспечения этого процесса, разработанного на основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами, которое включает:

- содержание поэтапного формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, отвечающее принципам профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности;

- комплекс поэтапно усложняющихся задач направленных на развитие риторических умений и коммуникативно-деятельностных способностей студентов через самоанализ и самокоррекцию предполагаемых ими действий при решении проблемных ситуаций;

- методику на основе использования учебно-деловых игр, позволяющих интегрировать структурные компоненты коммуникативной компетенции посредством включения студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепринятых идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом педагогической практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследований на всероссийских, международных, межрегиональных, межвузовских конференциях.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2005-2008 гг.), кафедры педагогики профессионального образования ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2007-2009 гг.);

- посредством выступлений с докладами на научно-практических и международных конференциях: г. Троицк (2006-2009), г. Одесса (2007-2008 гг.), г. Костанай (2007-2008 гг.), г. Челябинск (2008-2009 гг.);

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Троицком филиале ГОУ ВПО «ЧелГУ»;

- посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Челябинск, г. Троицк, г. Одесса, г. Костанай, г. Москва;

- посредством внедрения результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», в Троицком филиале ГОУ ВПО «Современная гуманитарная академия", в Костанайском филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Структура диссертации. Работ состоит из введения, двух глав, заключения, 38 таблиц, 25 рисунков, списка литературы, включающего 209 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностика сформированности профессиональной коммуникативной компетенции определялась по следующим критериям: мотивационному (потребность в общении, познавательная и профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха),. когнитивному (знание психолого-педагогических основ общения и конфликтологии, логическое и критическое мышление) и деятельностному (умение работать в коллективе, аргументировать свою точку зрения, стремление к согласию, социально-коммуникативная адаптивность, эмпатия).

2. Для проведения эксперимента были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы студентов, однородность показателей в которых подтверждена проверкой по критерию Пирсона.

В контрольной группе (КГ) эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции оценивалась традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ 1) реализовывался первый компонент дидактического обеспечения. Во второй экспериментальной группе (ЭГ 2) кроме указанного выше использовался ■ комплекс задач, направленный на развитие творческих способностей студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию. В третьей экспериментальной группе (ЭГ 3) дидактическое обеспечение было реализовано полностью, включая применение учебно-деловых игр, имитирующих ситуацию профессиональной коммуникативной деятельности юриста.

3. Анализ сводных данных по изменению уровневых показателей формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов в экспериментальных (ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3) группах по сравнению с • контрольной (КГ) группой показывает, что по всем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный) наблюдаются значимо большие положительные изменения. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где внедрялось дидактическое обеспечение полностью, показатели в среднем на 20-29 % выше, чем в контрольной, на 10-17 % выше, чем в первой экспериментальной и на 4-9 % выше, чем во второй экспериментальной группе. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

4. При изучении результатов мотивационной составляющей профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются по показателю «потребность в общении» (21-29 %), что объясняется постоянным взаимодействием и обменом информацией между студентами.

5. При рассмотрении когнитивной составляющей значимые отличия в знании теоретических основ общения и конфликтологии наблюдались во всех экспериментальных группах (увеличение составило соответственно 12— 20 % по сравнению с контрольной группой и 6-15 % по сравнению с ЭГ 1), что способствовало более успешной адаптации к новой образовательной системе студентов экспериментальной группы и положительному влияния «погружения» в профессию, а точнее в элементы профессии, такие, как умение взаимодействовать, решать совместно профессиональные коммуникативные задачи и др.

6. Анализ результатов по деятельностному критерию позволяет сделать вывод, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности деятельностных умений увеличились в среднем за время обучения на 25-36 %, во второй - на 18-23 %, в первой - на 12-15 %, прирост же в контрольной группе не превышал 9 %.

7. Проведенная экспериментальная работа подтвердила достаточность выдвинутого дидактического обеспечения формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и существенное повышение его эффективности при комплексном использовании

Заключение

Проведенные теоретические исследования и результаты опытно- , экспериментальной работы подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин подтверждается: противоречиями между потребностями общества в специалистах юридического профиля, обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции, и недостаточной разработанностью данного допроса в теории и практике педагогики; необходимостью формирования , коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей вуза и отсутствием достаточного количества исследований в этой области; необходимостью использования потенциала психо лого-педагогических дисциплин для эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и отсутствием методик и технологий, позволяющих сделать это; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологиче-ской основы исследования, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. На основе гуманистического подхода в сочетании с герменевтическим и деятельностным подходами разработано дидактическое обеспечение формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, включающее: содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции, построенного на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности и обеспечивающего поэтапное формирование компетенции^ в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; методику, построенную на основе поэтапно усложняющихся задач и игровых методов, направленных на формирование и интеграцию структурных ' компонентов профессиональной коммуникативной компетенции посредством включения, студентов в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

3. На основе выделенной структуры профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза . выявлены и обоснованы критерии оценки^ эффективности ее формирования: мотивационный, когнитивный, деятельностный, а также их уровневые показатели.

4. Результаты экспериментальной проверки разработанного дидактического обеспечения формирования профессиональной1' коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин свидетельствуют -о его эффективности, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов . рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких вопросов, как формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей в рамках общих профессиональных и специальных дисциплин; развитие личностных и когнитивных основ, профессиональной коммуникативной компетенции: формирование языковой культуры специалиста юридического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Климова, Ольга Владимировна, Челябинск

1. Александров, П.А. Адвокатура и современность Текст. / П.А. Александров. М., 1987. - С. 23-38.

2. Алексеев, С.С. Введение в юридическую специальность Текст. / С.С. Алексеев. М.: Юристъ, 1999. - С. 20-45.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б .Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

4. Ананьев, Б.Г. Психология личности Текст. / Б.Г. Ананьев. М., 1998.-С. 25-39.

5. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Речь, 1990. - С. 33-41.

6. Андреев, В.И. Деловая риторика Текст. / В.И. Андреев. Казань, 1993.-С. 15-30.

7. Андреев, В.И. Искусство ведения спора, переговоров Текст. /

8. B.И. Андреев. Казань, 1992. - 314 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

10. Андреевский, С.А. Драмы жизни Текст. / С.А. Андреевский. -СПб.: Речь, 2000. 345 с.

11. Андреевский, С.А. Защитительные речи Текст. /

12. C.А. Андреевский. СПб.: Нева, 1996. - С. 123 -162.

13. Андреевский, С.С. Воспоминания из Библии Текст. / С.С. Андреевский. М.: ЮРИСТЪ. - 2004. - С. 45-65.

14. Антоненко, Т.А. Чудеса словесности в юриспруденции Текст. / Т.А. Антоненко. Ростов н/Д, 1999.-267 с.

15. Аристотель. Топика. О софистических опровержениях Текст. / Аристотель. М., 1978. - С. 56-78.

16. Ария, C.JI. Мозаика: Записки адвоката. Речи Текст. / C.JI. Ариями Просвещение, 2000. С. 43-65.

17. Арсеньев, К.К. Заметки о русской адвокатуре Текст. / К.К. Арсеньев.-М., 1993.-3-е изд. испр. и доп. С. 56-81.

18. Арсеньев, К.К. Русское судебное красноречие Текст./ К.К. Арсеньев. -М.: Просвещение, 1999. Юб. изд., испр. и. доп. — 713 с.

19. Бабушкина, Н.В. Поэтапное обучение в УНПО/ Н.В. Бабушкина// Профессиональное.образование. 2002. - № 11. - С. 21-26.

20. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - №2. -С. 24-35.

21. Батышев, С.Я. Юристу о споре, полемике, дискуссии. Текст. / С.Я. Батышев. Уфа: Прокос, 2000. - С. 32-54.

22. Бахтин, М.М. Символика знака в речи Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Наука, 1999. 321 с.

23. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения Текст. / Ю:К. Бабанский // Народное образование. 1986.-№11,- С.105-111.

24. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить Текст. / Б.Ц. Бадмаев.— М;: Учебная литература, 1997. 256 с.

25. Балдин, К.В. Управленческие решения: учебник Текст. / К.В. Балдин, С.Н.Воробьев, В.Б.Уткин-М.: Дашков и Ко, 2005 -496 с.24*. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический ■ аспект Текст. / Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

26. Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор: тесты Текст. / Дж. Баррет. Пер. с англ. Ю.Р: Соколова. М.: ООО Изд-во Астрель, 2004. — 204 с.

27. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология Текст. / Б.П. Бархаев — СПб.: Питер, 2007. 448 с.

28. Бедняковская, Н.Д. Краткая история юриспруденции: от античности до наших дней Текст. / Н.Д. Бедняковская. М.: Просвещение, 1988.-312 с.

29. Безменова, Н.А. Очерки по теории права Текст. / Н.А. Безменова. М., 1981. - С. 45-49.

30. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) Текст. / В.А. Беликов. -Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. 141с.

31. Белкин, А.С. Возрастная педагогика Текст. / А.С. Белкин. — Екатеринбург, 2000. 272 с.

32. Белозерцев, Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы Текст. / Е.П. Белозерцев // Alma mater. -1994. № 6. - С. 15-19.

33. Бельчиков Я.М., Деловые игры Текст. / Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн. Рига: Авотс, 1989. - 304 с.

34. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалысо. М., 1989. -86 с.

35. Богачек, И.А. Личности в кризисном обществе Текст. / И.А. Богачек. М.: Смысл. - 1999. - С. 56-59.

36. Бодалев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Бодалев. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк». — 1996.- С. 16-49.

37. Бордовская, Н.В. О проблемах компетенции Текст. / Н.В. Бордовская. — Вологда, 2004. С. 56-63.

38. Блонский, П.П. Избранные психологические и педагогические произведения: В 2т. / П.П. Блонский. -М.: Педагогика, 1979. Т.2. - 399 с.

39. Богданова, Л.П. Потенциал мобильности как фактор развития региональной общности населения / Л.П. Богданова, А.С. Щукина // homepages.tversu.ru / р000697 / text2.html.

40. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды Текст. / А.А. Бодалев. М.: Просвещение, 1995. - 324 с.

41. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. Текст. / Л.И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

42. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-15.

43. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст. / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2001. 304 с.

44. Боровская, С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Дис. . канд.пед.наук / С.В. Боровская. Челябинск, ЧГПУ, 1999. -175 с.

45. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие Текст. / А.К. Быков. М.: ТЦ Сфера. - 2005. -160 с. — (Учебное пособие).

46. Васильев, В.Л. Адвокаты золотых лет. Письма и воспоминания Текст. / В.Л. Васильев. М., 2004. - С. 22-98.

47. Васильев, В.Л. Юридическая психология: Учебное пособие Текст. / В.Л. Васильев. 4-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Речь, 2001. - С. 532.

48. Ватман, Д.П. Адвокатская этика Текст. / Д.П. Ватман. М.: Просвещение, 1999.-213 с.

49. Введенская, JI.A. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов Текст. / Л.А. Введенская. 2-е изд. - Ростов н/ Дону, 2001. - С. 78-96.

50. Владимиров, Л.Е. Учение об уголовных доказательствах Текст. / Л.Е. Владимиров. Тула, 2000. -312 с.

51. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. М.,1998. - С. 87-95.

52. Гадамер, Х.Г. Герменевтика ил искусство мыслить Текст. / Г. Гадамер. Псков: Рассвет, 2003. — С.45-65.

53. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

54. Гессен, С.И. Основы педагогики Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гоббс, Т. Избранное Текст. / Гоббс Т. М.: Наука, 1994. - С.2326.

56. Головин, Б.Н. Коммуникация и общение Текст. / Б.Н. Головин-М., 2001.-С. 15-26.

57. Горохов, В.М. Слагаемые мастерства Текст. / В.М. Горохов. -М.: Мысль.-1982.-144 с.

58. Граудина, Л.К. Теория и практика русского красноречия Текст. / Л.К. Граудина. -М., 1999. С. 38-44.

59. Губаева, Т.В. Словесность в юриспруденции Текст. / Т.В. Губаева. Казань, 1995. - 256 с.

60. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М., 1996. - 544 с.

61. Демосфен. Речи Текст. / Демосфен. М., 1994. - С. 54-91.

62. Ерецкий, М.И. Совершенствование обучения в техникуме Текст. / М.И. Ерецкий. М.: Высшая школа, 1987. - 264 с.

63. Жалинский, А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учебное пособие Текст. / А.Э. Жалинский. М., 1997.-213 с.

64. Жуков, Р.Ф. Деловые игры в деле Текст. / Р.Ф. Жуков. ЭКО. -1980.-№9.-С. 171-177.

65. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

66. Заславская, Т.А. Поэтапная учебная деятельность Текст. / Т.А. Заславская // Профессиональное образование. 2003. - №5. - С.20-25.

67. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. / Э.Ф: Зеер // Наука и образование. — 2004.-№3.-С. 35 -43.

68. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд - во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. - 1999. - 245с.

69. Зимбардо, Ф., Социальное влияние Текст. / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. СПб. - 2000. - 196 с.

70. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / ИЛ.Зимняя. М., 2004. - С. 45-87.

71. Золотнякова, А.С. Личность в структуре общения* Текст. / А.С. Золотнякова. Ростов н/Д.: РГПИ. - 1999. - С. 87-124.

72. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2000.-360 с.

73. Иванов, Е.М. Онтология субъективного / Е.М. Иванов // hpsy.ru / public / xl035.htm.

74. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард. СПб.: Издательство «Питер»», 1999.-464 с.

75. Ильенков, Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.- С.321.

76. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. -Питер, 2000. - 508с.

77. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике Текст. / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. - . 336 с.

78. Ивакина, Н.И. Культура судебной речи: Учебное пособие Текст. / Н.И. Ивакина. М., 1995. - 287 с.

79. Ивакина, Н.И. Профессиональная речь юриста: Учебное пособие Текст. / Н.И. Ивакина. М., 1997. - С. 87-113.

80. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике Текст. / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. -336 с.

81. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приёмов умственной • деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 362 с.

82. Каган, М.С. Философия общения Текст. / М.С. Каган. Тула, 2004.-С. 25-65.

83. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и • методика её диагностики Текст. / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003.- Т. 24. - № 5. - С. 45-57

84. Киселев, Я.С. Этика адвоката Текст. / Я.С. Киселев. Л., 1974. -С: 45-62.

85. Киселев, Я. С. Судебные речи Текст. / Я.С. Киселев. Л., 1967 — С. 21-37.

86. Климова, О.В. Особенности профессиональной коммуникативной деятельности специалиста в области коммуникации / О.В. Климова // Парадигма современной науки глазами молодых. 24 апреля 2008. Костанай, 2008.-С. 115-124.

87. Климова, О.В. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы судебного красноречия» Текст. / О.В. Климова. Троицк: филиал Челябинского государственного университета, 2007. - 46 с.

88. Климова, О.В. Методические рекомендации для студентов по курсу «Профессиональные коммуникации юриста» Текст. / О.В. Климова. -Троицк: филиал Челябинского государственного университета, 2007. — 53 с.

89. Коваленко, В.Г. Дидактические игры на уроке: Книга для учителя Текст. / В.Г. Коваленко. — М.: Просвещение. — 1990. — 96 е.; ил. Библиогр.: С. 94-95 (14 назв.).

90. Кон, И.С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С. Кон-М.: Просвещение. 1979. -175 с.

91. Кони, А.Ф. Избранные произведения Текст. / А.Ф. Кони. М.: Просвещение, 1959. - 546 с.

92. Кони, А.Ф. Нравственные начала в уголовном процессе (Общие черты судебной этики) Текст. / А. Ф. Кони. М., 1999. - 50 с.

93. Кони, А.Ф. Собрание сочинений: в 8 т. т.4. Текст. / А.Ф. Кони. -М., 1967.-521 с.

94. Крыленко, Н.В. Судебные речи Текст. / Н.В. Крыленко. М., 1983. — С.21—34.

95. Кузьмина, Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно-воспитательного процесса в ПТУ Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1987. - 128 с.

96. Кузьмина, Н.В. Структура коммуникации Текст. / Н.В. Кузьмина. Тверь. -1999. - 201 с.

97. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета Текст. / Н.С. Ладыжец. — Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991. 84 с.

98. Ланина, И .Я. 100 игр по физике Текст. / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1995. — 224 с.

99. Лежнева, Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе Текст. / Н.В. Лежнева. Челябинск, 2000. - 234 с.

100. Лежнева, Н.В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личностно-ориентированном обучении Текст. / Н.В. Лежнева. — Челябинск, 1999.-С. 34-56.

101. Лежнева, Н.В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете Текст./ Н.В. Лежнева // Объединенный научный журнал М., 2002. - № 30. - С. 7-12.

102. Ленин, В.И. Избранные труды Текст. / В.И. Ленин. М.: Просвещение, 1983. - С.34-54.

103. Ленин, В.И. О государстве Текст. / В.И. Ленин. Поли. собр. соч.- Т.39.-С. 65.

104. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений Текст. / В.И. Ленин. — Т.36.-С. 172-173.

105. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. -Т.1. - 391 с.

106. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Проспект, 1997. С. 23 -38.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /

108. A.Н. Леонтьев. М., 1975. - С.29-35.

109. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. -186 с.

110. Литвинцева, Н.А. Психологические аспекты подбора и проверки персонала Текст. / Н.А. Литвинцева. М., 1997. - 400 с.

111. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Текст. / М.В. Ломоносов. М. -Л., 1952. -Т. 7. - С. 67-134.

112. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение. — 1973. -175 с.

113. Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра: на перекрестке научных дисциплин Текст. / Б.Р. Мандель // Педагогика 2006 — № 7. - С. 44-48.

114. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. /

115. B.Г.Маралов. М.: Академия, 2004. - 256 с.

116. Матюшкин, A.M. Развитие творческой личности; Текст. / А.М.Матюшкин М., 1-991.- 180 с.

117. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. . Основные вопросы теории Текст. / M.W. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

118. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения . Текст. / М.И.Махмутов. М: Просвещение, 1977.-240 с.

119. Махмутов, М:Ж Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления Текст.;/ М.И; Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10; - С.91-100.

120. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного; обучения Текст. / М.И. Махмутов. Казань, 1972. -236 с.

121. Митина; JI.M. Педагогическое общение: контакт и конфликт Текст. / JI.M. Митина-// Школа и производство. 1989: -№ 10.-С. 10 -12.

122. Михальская, А.К. Общение и компетентность Текст. /. А.К. Михальская. СПб. - 2001 - С. 26-92.133: Михальская; А.КС Русскии Сократ:; лекции по ' сравнительно;-исторической риторике Текст. / А.К. Михальская. -М;, 1996. —С. 31-54.

123. Мониторинг профессионального развития; личности ремесленника Текст. / Э.Ф. Зеер, В.А. Воденникова, Н.Ф. Доронин, Д.П; Заводчиков. Екатеринбург. - 2002. - 112 с.

124. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия; Векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М., 2000. -230 с,

125. Печерский, И.М. Деловая игра4, как средство- образования старшеклассников:: Дис. . канд. пед. наук Текст. / И.М. Печерский: — М.-1998.- 183 с:

126. Пищулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала Текст. / В.Г. Пищулин. Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

127. Платов; В:Я: Деловые: игры: разработка, организация и проведение Текст.:/В:Я. Платов.—Ж^П^юфиздат:--l'991V-192'c.:

128. Платон. Диалоги Текст. / Платон. М., 1986. - С. 18-24.

129. Плевако, Ф:Н. Избранные речи Текст.; / Ф.Н. Плевако. М.: Просвещение, 1993:- С; 9-26.

130. Пороховщиков (Сергеич), П.С. Искусство• речи на- суде; Текст.! / П.С. Пороховщиков (Сергеич). Тула, 1998. - С. 34-48;

131. Педагогика. Большая современная энциклопедия Текст. / Составитель Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

132. Педагогика высшей школы Текст. / Под ред. HiM: Пейсахова. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1985: 296:с:

133. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М; Бим-Бад. М:: БольшаяРоссийская энциклопедия, 2002. - 528 с.

134. Петровский, А.В. Введение в психологию Текст. / А.В. Петровский. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

135. Петровский, В. А. Проблема развития» личности с позиций социальной психологии Текст. / В .А. Петровский // Вопросы психологии: -1984.- № 4. С. 15-29.

136. Пиаже. Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж.Пиаже-М., 1969.-659 с.

137. Пидкасистый, П.И. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии Текст. / П.И. Пидкасистый. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-207 с.

138. Пискунов, А.И. История педагогики и образования Текст. /

139. A.И.Пискунов М.: Сфера, Творческий центр, 2004. - 512 с.

140. Пищулин, В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала Текст. /

141. B.Г.Пищулин. Челябинск: Фрегат, 2002. - 273 с.

142. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение Текст. / В.Я. Платов.- М.: ИПО Профиздат, 1991. 191 с.

143. Прядехо, А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся Текст. / А.А. Прядехо // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 8-15.

144. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007.-479, 1. е.: ил.

145. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. /

146. C.Л. Рубинштейн. СПб. : ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

147. Русские судебные ораторы в известных уголовных процессах XIX века Текст. / Составитель Ю.А. Костанов. Тула, 1997. - 412 с.

148. Семенов, И.П. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1983. № 2. - С. 35-42.

149. Сенысо, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Акакдемия, 2000. - 240 с.

150. Сластенин, В.А. Основы педагогики и психологии Текст. : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин; Междунар. акад. пед. образования. М. : Академия. - 2001. -556 с.

151. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

152. Сонина, О.В. Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов (на примере изучения естественнонаучных дисциплин: Дис. канд. пед. наук Текст. / О.В. Сонина. 2004. - 187 с.

153. Спасович, В.Д. Семь судебных речей по политическим делам Текст. / В.Д. Спасович. СПб.: Речь, 2001.-435 с.

154. Спасович, В.Д. Сочинения и советы Текст. / В.Д. Спасович. -Спб., 1999. С.45-67.

155. Столяренко, A.M. Психологические приемы в работе юриста: Практическое пособие Текст. / A.M. Столяренко. М., 2000. - 218 с.

156. Судебное красноречие русских юристов прошлого Текст. М.: Дело, 1992.-628 с.

157. Судебные ораторы Франции XIX века Текст.- М.: Просвещение, 1959. - С.54-76.

158. Судебные прения по уголовным делам: Учебное пособие Текст. Казань, 1992. - С. 98-167.

159. Судебные речи знаменитых адвокатов Текст. СПб.: Образование, 1997. - С. 61-95.

160. Смолкин, A.M. Методы активного обучения Текст. / А.М.Смолкин. -М.: Высшая школа, 1991. -176 с.

161. Советская высшая школа в годы Великой Отечественной войны Текст. / Под ред. Ф.Б. Комала и др. М.: Высшая школа, 1980. - 328 с.

162. Столяренко, A.M. Психология и педагогика Текст. / А.М.Столяренко. — М.: UNITY, 2001. 470 с.

163. Талызина, Н.Ф. Образовательные стандарты и ключевые компетентности Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 2002. - С. 2-6.

164. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. -М., 1984. 344с.

165. Тартур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Тартур // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 9-24.

166. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. 1961. - 536 с.

167. Толкачев, А.Б. Имитационные игры как средство активизации познавательной деятельности курсантов: на примере преподавания химии Текст.: дис. . канд. пед. наук / А.Б. Толкачев. Пермь. - 1999. - 168 с.

168. Титов, Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии Текст. / Е.В. Титов // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 39-45.

169. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика Текст. / И.В. Трайнев. М.: Творческий центр, 2004. - 320 с.

170. Трайнев, В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения Текст. / В.А. Трайнев. М.: ВЛАДОС, 2005.-303 с.

171. Узнадзе, Д. Н. Общая психология Текст. / Д.Н. Узнадзе. СПб., 2004.- 412 с.

172. Усова, А.В. Методология научных исследований: Курс лекций Текст. / А.В. Усова Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 130 с.

173. Усова, А.В. Теория и практика развивающего обучения: Уч. пособие Текст. / А.В. Усова Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1996. - 39 с.

174. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А.А.Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

175. Философский словарь Текст. / Под ред. И. Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. - 560 с.

176. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л: Ф. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 816 с.

177. Фирсов, Е.Г. Интеллектуальные игры для школьников Текст. / Е.Г. Фирсов. Ярославль: Академия развития, 1998. - 208 с.

178. Хаймз, Д. Лингвистика сути Текст. / Д. Хаймз // Пер. с англ. Б. Дагиров. СПб. - 1998. - С. 46-72.

179. Холл, А.Д. Определение понятия системы Текст. / А.Д. Холл, , Р.Е. Фейджин // Исследования по общей теории систем. — М.,1969. 147 с.

180. Холлидей, А. Уточнение истин Текст. / А. Холлидей. М.: Наука. - 2005. - С. 59-68.'

181. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та. -1997.-392 с.

182. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. / Н. Хомский. -М., 1972. С. 18-36.

183. Хруцкий, Е.А. Организация проведения деловых игр Текст. / , Е.А.Хруцкий. М.: Высшая школа, 1991. - 320 с.

184. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М'.: МГУ, 2003.-416 с.

185. Цицерон, М.Т. Три трактата об ораторском искусстве Текст. / М.Т. Цицерон. -М., 1972. -321с.199: Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1982. - с. 57-91.

186. Шарагина, Л. И. Логика воображения Текст.: учебное пособие / , Л.И. Шарагина. Одесса: Полис, 1995. - 111 с.

187. Шепель, В.М. Социальные и ключевые компетенции Текст. / Ф.М. Шепель. Ростов н/Д. - 2003. - 149 с.

188. Шишов, С.Е. Мотивация деятельности Текст. / С.Е. Шишов. -Ярославль. 1991. - 245 с.

189. Щедровицкий, Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа Культурной Политики, 1995. - 800 с.

190. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1999. - 304 с.

191. Энциклопедия профессионального образования Текст. / Под ред. С.Я. Батышева.-М., АПОД999.-Т.З.-488 с.

192. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

193. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 56-67.

194. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. -1996. —№ 3. С. 28-34.