автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании конца XX - начала XXI века

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании конца XX - начала XXI века"

На правах -рукописи

КукуЕВА Надежда Николаевна

ЛИНГВОДИДАКГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНТЕКСТАХ РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ КОНЦА XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА (СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Исаева Татьяна Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 18 октября 2006 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 при ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

Ведущая организация

Автореферат разослан 18 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века все более очевидными становятся тенденции смены ценностных приоритетов, которые традиционно обеспечивали общественное развитие. За основу оценки степени развитости той или иной страны в настоящее время берется ее способность к развитию человеческого потенциала. Поэтому практически во всех странах, хотя и разновременно, идет процесс совершенствования или реформации национальных систем образования на всех уровнях.

Образование признается огромной и чрезвычайно важной сферой человеческой деятельности. Масштабы успехов и проблем, связанные с современным образованием, дают основание считать, что XXI век станет «веком образования».

Для России образование приобретает первостепенное значение, поскольку в настоящее время успехов добиваются те страны, где «есть хорошее образование и хорошая наука». После перехода к открытому обществу в начале 1990-х гг. Россия начала реформировать свою систему образования, пересматривать те положения, которые особенно отличали ее от стран Запада. Это коснулось также проблемы контроля учебных достижений учащихся.

Опыт реформ образования показал, что они проходят не без труда, достигают не всех намеченных целей и не всегда дают желаемые результаты. Среди причин этого явления называют:

• несоответствие осуществляемых преобразований национально-этническим особенностям и социальным ожиданиям населения страны;

• осуществление реформ «сверху», без учета отношения к ним педагогов;

• недостаточное материальное обеспечение проводимых реформ и др.

По оценкам зарубежных экспертов, сегодняшние проблемы России являются продуктом совершенных ошибок в использовании зарубежного опыта. Отечественная педагогика, однако, может найти пути преодоления переживаемых проблем, взвешивая прошлое и настоящее, а также сравнивая свой опыт с зарубежным. В связи с этим в современных условиях возрастает внимание к вопросам сравнительной педагогики.

Согласно одной из точек зрения, одним из продуктивных направлений поиска путей совершенствования педагогической работы в России является «педагогический перенос». В то же время существует понимание того, что прямо из чужого педагогического опыта ничего заимствовать нельзя, можно лишь говорить о трансформации западных идей к условиям российского образовательного контекста.

Одной из таких «идей» является идея качества образования, выдвинутая на государственном уровне «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года». Качество образования в

школах должно отслеживаться, сопоставляться, и каждый ученик должен понимать, где он находится относительно поставленных учебной программой задач. Если в российской школе работу и ученика, и учителя всегда отслеживала сама школа, то в западной школе результаты обучения оценивают внешние, независимые, службы. При разнообразии школ тесты, как правило, едины для всей страны.

К 1999-му году в отечественной педагогике сложилось убеждение, что российскому образованию необходимо разработать свою систему тестирования, ориентированную на ребенка.

Известно, что исследования в области психолого-педагогического тестирования в России были прерваны в 1936 году в связи с запретом педологии как науки. Возрождение педагогического тестирования началось в 1960-е гг. с развитием идей программированного обучения и контроля.

Анализ литературы вопроса показывает, что одним из первых ученых, обратившихся к педагогическому тестированию в начале 1960-х гг., был С.И. Воскерчьян. Вопросы психологического и социологического тестирования с 1970-х гг, изучались B.C. Аванесовым. В 1980-ые гг. на русский язык были переведены работы А. Анастази по психологическому тестированию, Г.Ю. Айзенка и П. Клайна по теории и практике психодиагностики и квалиметрии. С середины 1990-ых гг. появились работы по теории и практике разработки педагогических и дидактических тестов А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева и др.

В области тестирования по иностранным языкам теоретические и практические исследования возобновились в 1960-х гт. И.А. Рапопортом, И.А. Цатуровой и др. Термин «лингводидактическое тестирование» был введен в отечественной школе В.А. Коккотой в 1989 г.

С 1970-х гт. активизировались научные и теоретические исследования в области лингводидактического тестирования. Были защищены диссертации (Ж.В. Витковской, Г.В. Ивановой, А.Н. Мозговым, М.В. Розенкранц, Р. Сельг, К.Э. Соомере, А.Б. Юдис и др.). Однако до конца 1980-х гг. основная масса научно-теоретических исследований в области педагогического и лингводидактического тестирования велась в рамках совершенствования контроля как составной части обучения (Алхасов Яшар Камиль оглы, А.М. Белякин, Гомес Эрнандес Бланка Ху-лия, Л. А. Долгова, И.М. Курдюмова, П.Г. Чеботарев, Эль-Ходари и др).

В 1980-х гг. были изданы монографии JT.B. Банкевича (1981 г.); И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Сотгер (1987 г.); В.А. Коккоты (1989 г.). .

Со второй половины 1990-х гт. началось массовое издание сборников тестов по иностранным языкам, в том числе, по английскому языку (Т.Е. Выборова, К.С. Махмурян, А.Ю. Горчев, Л.П. Грушко, А.П. Ми-ньяр-Белоручева, Т.Г. Николенко, СБ. Томашевич и др.).

В конце 1980-х гг., а затем в конце 1990-х гг. на страницах профессиональных журналов началось обсуждение моделей проведения ито-

говых экзаменов по иностранным языкам в средней школе (Ж.В. Вит-ковская, E.H. Гром, В.В. Сафонова и др.). Однако только после начала эксперимента по внедрению единого государственного экзамена проблема организации итогового экзамена по иностранным языкам, в том числе с помощью тестирования, стала по-настоящему актуальной.

В российской школе возможности использования лингводидак-тического тестирования в качестве организационной формы итоговой аттестации по иностранным языкам традиционно ставились под сомнение. Считалось, что коммуникативная компетенция учащихся по иностранным языкам, особенно в части продуктивных умений говорения и письма, не может подвергаться тестированию. Исследования зарубежных специалистов свидетельствовали об обратном. Однако до перехода России к открытому обществу зарубежный опыт лингво-дидактического тестирования оставался недоступным массе учителей. В результате, несмотря на проводившиеся научные исследования, к середине 1990-х гг. отставание российской школы лингводидактичес-кого тестирования от зарубежной стало очевидным.

Последовавшее расширение международного сотрудничества, участие России в европейских проектах и инициативах и т.п. поставило перед школой новые задачи подготовки выпускников, среди них: практическое владение одним или несколькими иностранными языками. Кроме того, одним из условий вхождения в общеевропейское сообщество стало внедрение в образование международных стандартов, переход к международным системам оценивания качества образования. Это привело к началу эксперимента по введению единого государственного экзамена в общеобразовательных школах в 2001 году и принятию Федерального компонента государственного стандарта общего образования в 2004 году.

Изучение и анализ сложившейся ситуации показывают наличие явного противоречия: реформа образования предполагает переход на новую систему итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена, однако его внедрение задерживается, поскольку на местах школа остается неготовой к переменам.

Чтобы понять причины происходящего, а также спрогнозировать последующее развитие целесообразно сравнить ситуацию в России с ситуацией в одной из развитых стран с традициями в области тестирования, в том числе лингводидактического. Такой страной является Великобритания.

В связи с вышеизложенным в научном плане возникает проблема преодоления противоречия между осознаваемой обществом потребностью оценивания учебных достижений учащихся по иностранным языкам в соответствии с современными международными требованиями и неготовностью общеобразовательной школы к лингводидактическому тестированию в современном образовательном контексте России.

Цель настоящего исследования: сравнительное изучение развития лингводидактического тестирования в образовательных контекстах России и Великобритании конца XX — начала XXI века.

Объект исследования: педагогическое (дидактическое) тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании.

Предмет исследования: особенности развития и реализации лингводидактического тестирования как части дидактического тестирова-■ ния в России и Великобритании.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие лингводидактического тестирования как составной части педагогического тестирования в той или иной стране обусловлено состоянием национального образовательного контекста и определяется не только достижениями в области лингвистики и лингводидактики, но и принятой в обществе образовательной парадигмой.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи исследования:

1. Исследовать понятие «образовательный контекст» и дать его определение. .

2. Сравнить современные образовательные контексты России и Великобритании.

3. Проанализировать развитие лингводидактического тестирования в мировом педагогическом опыте.

4. Рассмотреть реализацию лингводидактического тестирования в экзаменационных системах России и Великобритании.

Методологическая основа исследования определяется поставленными целью и задачами и основана на научных идеях, сгруппированных следующим образом:

• философская герменевтика Ф. Шлейермахера, В. Дильтёя, М. Хай-деггера, Х.Г. Гадамера и др.;

• концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бон-даревской; ,

• культурологические концепции развития этносов и диалога культур H.A. Данилевского, JI.H. Гумилева, В.В. Сафоновой, и др.;

• коммуникативный подход к обучению иностранным языкам английской школы и коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам российской школы A.A. Леонтьева, П.Я. Гальперина.

Методы исследования: библиографический, герменевтический, изучение источников, изучение литературных источников, исторический, метод дискурс-анализа, метод контент-анализа, сравнительный.;

Исследовательская работа осуществлялась в три этапа.

Первый этап (1985 — 1995) — первичный сбор информации. Изучение отечественного и зарубежного опыта лингводидактического тестирования, разработка практических материалов (тестов) по русско-

му языку как иностранному для студентов-иностранцев подготовительного факультета для иностранных граждан РИСХМа (ДГТУ).

Второй этап (1995 — 2002) — аналитико-практический. Изучение и анализ ситуации лингводидактического тестирования по английскому языку в средней школе, участие в апробации британских учебников издательств «Longman» и «Oxford University Press» с выходом на новую модель выпускных экзаменов с использованием лингводидактического тестирования в 9-х и 11-х классах в школе с углубленным изучением английского языка.

Третий этап (2002 — 2006) — обобщающий. Обобщен опыт проведения экзаменов по английскому языку в средней общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением иностранного (английского) языка. Разработана и внедрена на уровне школы многокомпонентная модель экзаменов по английскому языку в 9-х и 11-х классах. Обобщен и систематизирован материал исследования, подведены итоги работы, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогической теории введено новое понятие «образовательный контекст»; дополнено педагогическое содержание следующих понятий: «лингводидактическое тестирование» и «система оценивания»; выявлена личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования; впервые использованы источники на английском языке по образовательной политике Великобритании, истории британского образования, теории и практике оценивания и тестирования 2003 — 2006 гг. издания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто понятие «образовательный контекст», которое может быть использовано для повышения эффективности сравнительно-педагогических исследований; выявлены особенности российского образовательного контекста, его современное состояние, а также исследован современный образовательный контекст Великобритании, что может способствовать дальнейшему развитию культурологических исследований; дополнена характеристика лингводидактического тестирования: по подходам («эссе-перевод», структуралистский, интегративный, коммуникативный), по направлениям (компьютерное), по целям проведения («формирующее» и «суммирующее»), что позволяет определить качественность теста и педагогическое воздействие тестирования на учащихся; раскрыто содержание понятия «система оценивания», которое трактуется как совокупность трех компонентов: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание», «самооценивание» и может быть использовано для планирования системы работы учителя и качественной подготовки учащихся к национальным и др. экзаменам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана практическая часть модулей «Преподавание английского

языка в российском образовательном контексте», «Лингводидактичес-кие учительские тесты» Программы курсов для учителей английского языка ОогДЫБЕТ, проводимых в г. Ростове-на-Дону на базе Центра Британского Совета с 2004 года; обобщен практический опыт по подготовке и проведению итоговой аттестации учащихся выпускных, 9-х и 11-х, . классов по английскому языку в форме лингводидактического тестирования; внедрена новая модель экзамена по английскому языку в школе с углубленным изучением английского языка (на базе МОУ СОШ N«52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону); результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного (английского языка) школ города и области, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного (английского) языка.;

На защиту выносятся следующие положения'.

-1. Содержание понятия «образовательный контекст», который раскрывается в диссертации как теоретический конструкт и как вид социального контекста, организованный с помощью типичных для образо-. вательной сферы фреймов, характеризуется набором конвенциональных установлений и детерминируется духовной деятельностью народа, его культурой, государственной политикой, состоянием экономики, .типом общества и этапом его развития. Компаративный анализ феноменов образования, проведенный на основе сопоставления детерминирующих образовательный контекст факторов, способствует повышению эффективности педагогических исследований.

2. Результаты сравнительного анализа российского и британско. го образовательных контекстов, которые показывают их различия, пре-, пятствующие внедрению прямых заимствований в образовательную

систему России, и сходства, позволяющие трансформировать заимствованные образовательные идеи применительно к отечественному образованию. Основным фактором, определяющим различия образователь-. ных контекстов России и Великобритании, является культурно-историческое своеобразие российского общества, находящегося в настоящее время в состоянии «догоняющей модернизации». Ведущим фактором, определяющим сходство, является имеющая место в обеих странах парадигма личностно-ориентированного образования.

В области лингводидактического тестирования применительно к российскому образовательному контексту целесообразна трансформа, ция идей личностно-ориентированной направленности тестирования британской школы и недопустимо форсированное введение нацио-, нальных экзаменов, или единого государственного экзамена, по иностранному (английскому) языку на основе прямого заимствования зарубежного образца. .

3. Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования, которая осуществляется в британском образова-

тельном контексте в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Ее реализации способствуют:

• целенаправленная политика государства, обеспечивающего необходимые условия личностно-ориентированного образования;

• профессиональная деятельность учителя по формированию положительного отношения учащихся к ситуации тестирования;

• организация учебной деятельности самих учащихся по выработке привычки к самоанализу и самооцениванию. '

4. Результаты сравнительной характеристики способов реализации лингводидактического тестирования в Великобритании и России, которые показывают, что лингводидактическое тестирование основано на историческом опыте развития экзаменационной политики, отраженном в образовательных контекстах обеих стран. Изменение британской экзаменационной политики в области лингводидактического тестирования продиктовано переходом к парадигме личностно-ориентированного образования и базируется на опыте проведения экзаменов международного образца. *

Особенность реализации лингводидактического тестирования в современной экзаменационной системе России состоит в отсутствии практического опыта проведения национальных и международных экзаменов по иностранным языкам, что служит известным препятствием для обоснованного внедрения системы национального тестирования по иностранным языкам.

Основное отличие современных систем оценивания, в том числе экзаменационного, в России и Великобритании состоит в том, что российская система остается «балльной», т.е. субъективной, когда один и тот же ответ учащегося может быть по-разному оценен разными экспертами, поскольку не существует четкой регламентации оценки. Британская система оценивания является «уровневой», когда каждый уровень описан определенным набором дескрипторов, что обеспечивает более высокую объективность оценки.

5. Результаты опытной работы, которые показывают, что внедрение единого, государственно го экзамена по иностранному (английскому) языку возможно при условии своевременного предварительного формирования готовности учащихся и учителей к проведению итоговой аттестации в форме лингводидактического тестирования. Система работы учителя по адаптации учащихся к лингво-дидактическому тестированию и выработке положительного отношения к ситуации тестирования строится на основе поэтапной подготовки, планирования целостной, трехкомпонентной, личностно-ориентированной программы оценивания учащихся, основанной на системе оценивания, которая включает следующие компоненты: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание» и «самооценивание». -

Неофициальное оценивание представляет собой повседневное оценивание учителем работы учащихся, от проверки домашнего задания до написания проверочной работы. Официальное оценивание определяется как собственно тестирование и проводится как учителем, так и администратором по завершении раздела, темы или по оконча- . нии учебного курса. Самооценивание есть самостоятельная деятельность учащихся по оцениванию собственного учебного труда. Объективность и эффективность тестирования зависят от взаимосвязи и совпадения результатов тестирования, что предполагает определенную работу по их сравнительному анализу.

Апробация теоретической части исследования осуществлялась на научно-теоретических конференциях разного уровня: в Баку (1986 г.); Киеве (1987 г.); Одессе (1987 г.); Харькове (1988 г.); Санкт-Петербурге (1989 г.); Москве (1990 г.; 2004 г.); на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ в Москве (1990 г.); Ростове (1988 г.; 1990 г.; 2001 г.; 2005 г.) и др. Апробация практической части исследования проходила на базе средней общеобразовательной школы Nq52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону; на районных, городских, областных семинарах и конференциях учителей иностранного (английского) языка; на базе курсов повышения квалификации учителей английского языка DonINSET, функционирующих при центре Британского совета в г. Ростове-на-Дону в рамках совместного российско-британского проекта, поддерживаемого Министерством общего и профессионального образования Ростовской области; в университете г. Уорик в Великобритании в 2004 и 2005 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Материал изложен на 221 страницах. Библиографический список включает 299 источников, в том числе 54 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются ее проблема и цель, объект и предмет, перечисляются задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются основные этапы исследовательской работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании» дано определение понятия «образовательный контекст», выделены особенности российского образовательного контекста, дана характеристика его современного состояния. Образовательный контекст Великобритании рассмотрен с позиции реформирования британского образования.

В первом параграфе обсуждено и определено понятие «образовательный контекст», рассмотрено его место в структуре общества.

Понятие «образовательный контекст» представлено как заимствование в русский язык, появившееся в западноевропейских странах не позднее 1995 года. Рассмотрено употребление понятия «образовательный контекст» в педагогической литературе. Выделены сочетания, позволяющие говорить о национальных образовательных контекстах: «Московский региональный образовательный контекст», «образовательный контекст США», «российский образовательный контекст», «Северо-Ирландский образовательный контекст»; другие сочетания со словом «контекст», используемые в педагогической литературе: «учебный контекст», «контекст тестовой ситуации», «контекст дополнительного языкового образования» и др. Обнаружены другие сочетания со словом «контекст», имеющие выраженное социальное значение: «социальный контекст», «экономический контекст», «политический контекст» и др. Установлено, что частотность употребления слова «контекст» в разнообразных сочетаниях в английском языке в два раза выше, чем в русском. Последнее связано с особенностями развития понятия «контекст» в английском языке.

Определение понятия «образовательный контекст» выведено на основе анализа понятий «прагматический контекст», «социальный контекст» и «социокультурный контекст».

Проведенный анализ позволил определить «образовательный контекст» как вид социального контекста, организованный с помощью типичных для образовательной сферы фреймов, характеризуемый категориями позиции, свойств, отношений, функций участников взаимодействия на основе знания набора конвенциональных установлений.

В результате сопоставления «образовательного контекста» с «социокультурным контекстом» установлено, что они связаны отношениями общего к частному; выделены факторы, характеризующие понятия «широкий образовательный контекст российского образования» и «узкий образовательный контекст преподавания иностранных языков» в России.

«Образовательный контекст» рассмотрен в структуре общества. В связи с этим с философской и культурологической точек зрения охарактеризованы основные сферы жизни общества: экономическая, социальная, политическая, духовная. Место среди них образования как одной из сфер общественной жизни подразумевается, но не указывается. Выявлено, что практически все, что характеризует общество и деятельность государства, образует сферу педагогических влияний на население. Обобщение полученной в ходе изучения сфер общественной жизни информации позволило уточнить связь культуры с образованием, принадлежность образования к общечеловеческим универсалиям культуры.

На состояние образования и образовательных контекстов в разных странах существенное влияние оказывают взаимодействия человека и природы, взаимообмен общественных систем с другими цивилизациями. В ходе исследования рассмотрены типы общества (доинду-стриальное, индустриальное, постиндустриальное), а также факторы «открытости» и «закрытости» общества.

В процессе исследования установлено, что, существуя в социуме, «образовательный контекст» не только подвержен влиянию всех сфер жизни общества и их элементов, но в свою очередь обусловливает их развитие. «Образовательный контекст» представляет собой вид социального контекста, детерминированный духовной деятельностью народа, его культурой, государственной политикой, состоянием экономики, типом и этапом развития общества.

Во втором параграфе проанализированы особенности образовательного контекста в России и его современное состояние.

Изучение российского образовательного контекста показало, что роль образования в жизни современного общества обусловлена задачами перехода страны к демократическому, правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. В результате перехода России к открытому обществу система отечественного образования подверглась реформированию, однако продолжает оставаться «консервативной».

В ходе исследования было установлено, что причины консерватизма российской образовательной системы лежат в плоскости особенностей духовной культуры России, детерминирующей национальный российский образовательный контекст. Культурно-цивилизационное своеобразие России обусловлено влиянием культурного наследия Византии, исторической близостью к традиционному типу общества.

Анализ культурологической литературы позволяет сделать вывод о том, что как последствие тоталитаризма в настоящее время в стране происходит вестернизация традиционной российской культуры на основе «догоняющей модернизации», что находит отражение в широком образовательном контексте России.

Особенности российского образовательного контекста обусловлены доминированием в отечественной школе в течение полувека традиционной зцдниевой парадигмы, а также последовавшей на рубеже веков сменой образовательных парадигм. Причем старая парадигма оказалась замещенной только частично, что обусловливает противоречия современной системы российского образования.

Известно, что переход к личностно-ориентированному образованию невозможен без переосмысления его ценностей. Ценности образования, согласно концепции Е.В. Бондаревской, — это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколе-

ния в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и взаимодействия поколений, в воспитательных отношениях, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Для выявления сущности личностно-ориентиро-ванного образования необходимо понять, на какой образ человека оно ориентировано.. . ''

Своеобразие российского образовательного контекста заключается в осознании важности того, что человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру, творя ее. То есть культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. В качестве глобальной цели современного российского образования выступает человек культуры как такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетвор-чества. Поэтому одной из особенностей российского образовательного контекста является то, что человек культуры понимается как духовная личность, а образование — как основа духовности. Но чтобы стать таковым, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру.

С позиции ценностного содержания образования рассмотрен статус предмета «иностранный язык» в разные исторические периоды развития России, от царской России до современности. Установлено, что на статус предмета «иностранный язык» в средней школе в разные исторические периоды оказывали влияние политические, псевдоидеологические, организационные, педагогические причины. Изменение статуса предмета «иностранный язык» в школе произошло после перехода России к открытому обществу. В обществе была признана острая необходимость практического владения иностранными языками, без чего невозможно воспользоваться преимуществами открытого общества. В результате произошло обновление содержания образования в области обучения иностранным языкам. . .

Изучение источников показало, что конец XX — начало XXI века в России характеризуется как период непрерывного реформирования системы образования. Существенное влияние на российское образование оказали государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 1980-х — начала 1990-х гг. Достигнутые за этот период позитивные изменения затормозил последовавший общесистемный социально-экономический кризис, ковда государство «во многом ушло из образования». В 2001 году в принятой «Концепции развития российского образования на период до 2010 года» в сфере образовательной политики была признана необходимость восстановления ответственности и активной роли государства, а также глубокая и всесто-

ронняя модернизация образования с выделением необходимых ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Определены этапы достижения поставленного результата, однако не обоснованы механизмы развития образования. Образование представлено как социо-ориентированная система, но не как процесс развития личности в этой системы.

В процессе исследования современный российский образовательный контекст охарактеризован состоянием длительного поэтапного реформирования системы образования; усилением роли государства в формировании и проведении образовательной политики; декларативным характером образовательной политики государства; отсутствием разработки обоснованных механизмов опережающего развития образования; признанием государством необходимости личностной направленности образования, использования ключевых компетенций для оценки качества образования.

Третий параграф первой главы посвящен изучению образовательного контекста Великобритании. Описана современная система школьного и профессионального образования, исследовано состояние образовательного контекста.

В ходе исследования было установлено, что в конце XX века с переходом к постиндустриальному обществу система британского образования подверглась структурным изменениям, а также изменениям в системе оценивания и сертификации.

Современная система образования в Великобритании представлена дошкольным, начальным школьным, средним школьным, дальнейшим, высшим образованием. Высшее образование имеет три уровня: достеленной (бакалавр), первый степенной (магистр), второй степенной (доктор). В соответствии со структурой школьного образования (два этапа начального образования, два этапа среднего образования) выделены четыре ключевых этапа обязательного образования, для каждого из которых установлены определенные стандарты. В 1988 году Национальным Учебным Планом утверждены обязательные и основные предметы для всех учащихся. Все учащиеся в возрасте 7,11 и 14 лет в конце учебного года проходят обязательное тестирование по предметам, определенным Национальным Учебным Планом. В 1990-х гг. усилились связи образования и промышленности. Правительством введено обязательное для всех учащихся старших классов прохождение практики на каком-либо предприятии в течение двух недель в году. В результате сотрудничества образования и бизнеса был создан новый тип средних школ — городские технологические колледжи. С конца XX века развитие образования в Великобритании все больше определяется требованиями Евросоюза. В средней школе расширено изучение иностранных языков, естественных наук, информатики.

Проведенный анализ литературы показал, что в конце 1970-х — первой половине 1980-х гг. в стране наметилось ослабление образовательного потенциала населения, что определило направление последовавшего реформирования. Осознание возникших проблем на государственном уровне привело к усилению жесткой централизации управления образованием. В 1988 году был принят закон об образовании — «Акт реформы образования». В 1993 году национальной комиссией по образованию были разработаны стратегические направления развития образования, даны рекомендации о том, как добиться позитивных сдвигов. Выработанные рекомендации были сформулированы в виде семи целей, среди них: высококачественное дошкольное воспитание; право каждого ученика на каждом уроке на хорошее преподавание и соответствующие условия обучения; необходимость учиться всю жизнь и др.

В процессе исследования было выявлено своеобразие современного образовательного контекста Великобритании, которое обусловлено длительностью исторического и культурного развития государства. В условиях гражданского постиндустриального британского общества активными движущими силами реформирования образования выступают экономические и промышленные структуры, государство, общественные организации. Реформирование британского образования происходит поэтапно, открыто для общества, по ходу проведения реформ осуществляется их корректирование. Реформы направлены на развитие учащегося, обеспечение условий качественного образования, а также ориентированы на воспитание успешной личности.

Во второй главе «Реализация лингводидактического тестирования в российском и британском образовательных контекстах» дана характеристика лингводидактического тестирования с точки зрения мировой педагогической практики, обоснована личностно-ориентированная направленность британского образования, описана система лингводидактического тестирования в Великобритании. Обобщено развитие экзаменационного контроля по иностранным языкам в России, описано состояние единого государственного экзамена по английскому языку, обобщен опыт подготовки к нему.

В первом параграфе рассмотрены этапы развития лингводидактического тестирования в мировой образовательной практике, выделены его основные направления и подходы, выявлена личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования в современной британской школе.

Изучение литературы по вопросам тестирования позволило установить, что лингводидактическому тестированию предшествовало появление и развитие психологического и педагогического тестирования. Несмотря на то, что первые тесты появились с целью проведения педагогических измерений успеваемости учащихся, тестология как область

научного знания получила развитие благодаря исследованиям в области психологии. Разработкой психологических тестов со второй половины XIX века занимались английский ученый Ф. Гальтон, американский психолог Дж. М.-К. Кеттел, французский психолог А. Бине и др. Термин «тест» для наименования психологических проб был введен Дж. М.-К. Кеттел ом в 1890 году. В начале XX века в развитии тестологии наметилось педагогическое направление: американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические и психологические. Первые педагогические тесты были разработаны профессором Колумбийского университета в США Э.Л. Торндайком. К концу 1920-х гг. разработаны основные теоретические положения тестологии, процедуры и техники психологического тестирования. Достижения психологического тестирования активно используются педагогическим тестированием.

В ходе исследования развитие психологического, педагогического, лингводидактического тестирования представлено в хронологическом порядке. .

Развитие лингводидактического тестирования началось в США и Канаде с середины 1920-х гг. Первое массовое тестирование по иностранным языкам (французскому и испанскому) датируется 1925 годом. Интенсивное развитие лингводидактического тестирования начинается благодаря исследованиям Р. Ладо и Дж. Кэрролла после 1961 года.

В результате анализа литературы выявлены этапы развития лингводидактического тестирования, связанные с историей педагогических измерений в целом: донаучный; развитие техник научных измерений до 1920-х гг. (период зарождения педагогических и психологических тестов, а также преимущественного развития психологических тестов); начальный период лингводидактических тестов (1920 — 1965 гг.); современные исследования и направления (после 1965 г.). Обнаружены направления лингводидактического тестирования (прагматическое; функционально-понятийное; гибридное; исследовательское, компьютерное и др.) и подходы («эссе-перевод», структуралистский, интегра-тивный, коммуникативный). Установлено, что полезный тест сочетает характерные черты сразу нескольких подходов.

Изучение лингводидактического тестирования в Великобритании выявило его личностно-ориентированную направленность в современном образованном контексте страны. Британскими педагогами было установлено негативное влияние «обратного эффекта» как последствия тестирования по любому предмету на судьбу учащихся. Исследование «обратного эффекта» привело к выделению, наряду с «отрицательным обратным эффектом», «положительного обратного эффекта». Задачей как педагогического, так и лингводидактического тестирования признана необходимость установления и устранения причин отрицательного обратного эффекта. Личносгно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования в Великобритании охарактеризо-

вана с позиции целенаправленной политики государства, профессиональной деятельности учителя, самих учащихся. В процессе исследования выявлено, что значимость реализации жизненных потребностей личности в образовании осознается в Великобритании на государственном уровне. Государство реализует функцию обеспечения условий для осуществления личностно-ориентированной направленности тестирования, в том числе лингводидакгического. Роль учителя как профессионала в реализации личностно-ориентированной направленности лингводидакгического тестирования заключается в организации учебной работы учащихся на уроке, обеспечении «обратной связи» в процессе анализа результатов выполнения учащимися тестов, формировании положительного отношения учащихся к ситуации тестирования и др. От учащихся как субъектов личностно-ориентированного образовательного процесса требуются сознательные усилия по выработке привычки к самоанализу, самооцениванию; осознание ими личностных смыслов в образовании и т.д.

Во втором параграфе второй главы уточнено содержание понятия «система оценивания» в обучении иностранным языкам в Великобритании, определена сущность и цели экзаменационного оценивания, описана система лингводидакгического тестирования Великобритании.

Анализ литературы показал, что британская «система оценивания» начала складываться в первые десятилетия XIX века с введением и распространением в Англии письменных испытаний. К концу XX века с расширением использования лингводидакгического тестирования в средней школе британскими педагогами была разработана «система оценивания» как «сбалансированная система принятия решений», которая состоит из трех взаимосвязанных компонентов: «неофициального оценивания» (informal assessment); «официального оценивания» (formal assessment), или собственно тестирования; «самооценивания» (self assessment).

«Неофициальное оценивание» представляет собой способ сбора информации о деятельности учащихся в нормальных условиях класса, выполняется без создания условий тестирования, определяется как длительное оценивание, проводится в течение определенного периода времени. «Официальное оценивание» есть собственно тестирование. В условиях школы официальное оценивание (тестирование) может быть пролонгированным. Это позволяет измерить прогресс учащихся более индивидуализированным способом. «Официальное оценивание» должно проводиться систематически, поэтому требует своевременного планирования программы оценивания. Спланированная в программе оценивания система «заданий для оценивания» дает более точную картину формирования умений учащихся, обеспечивает учителя диагностическими данными для обеспечения обратной связи. «Самооценивание» является неотделимой частью процесса учения. Учитель получа-

ет информацию об ожиданиях, потребностях учащихся, их проблемах, переживаниях и т.п. Преимущество «самооценивания» обусловлено его непосредственным воздействием на учение. Техники организации «самооценивания»: описания («отчеты» учащихся о состоянии «своего английского», дневниковые записи и т.д.); рейтинговые шкалы; мониторинг (самоисправления, запись на пленку, самоконтроль в форме тестов); анкетирование и др.

Британские специалисты в области оценивания М. Хэррис и П. МакКенн предлагают организовывать программу оценивания по, .иностранным языкам следующим образом.

Первая четверть Задания для оценивания

Неделя 1 Письмо (20 мин) Выяснить, что учащиеся помнят о каникулах или составить представление о новых учащихся и их слабых сторонах

Неделя 3 Аудирование (15 мин) Чтобы сформировать уверенность в себе, 'дать прослушать что-нибудь легкое в пределах возможностей учащихся -

Неделя 4 Чтение Текст, относящихся к одной из изучаемых тематических областей

Неделя 6 Лексика / грамматика Проверить изученную к этому времени грамматику и лексику

Неделя 8 Письмо Проверить одну из изученных к этому времени областей письменной речи, например, личное или неофициальное письмо

В британской школе оценивание значит больше, чем экзамены, выходя за пределы педагогических измерений на основе стандартов, обеспечивая информацию, которая позволяет обсуждать процесс обучения. Оценивание принимает разнообразные формы и используется с разными целями.

В ходе исследования установлено, что система экзаменационного оценивания в Великобритании начала складываться в XIX веке с введением общественных экзаменов. До XIX века доступ в университеты и к профессиям был обусловлен происхождением и покровительством. Предполагалось, что введение конкурсных, открытых, письменных экзаменов уничтожит «фаворитство», окажет благотворное влияние на общество в целом. Потребности развивающегося индустриального общества потребовали роста числа образованной рабочей силы, профессиональные сообщества начали разрабатывать официальные квалификационные экзамены, чтобы контролировать поступление в универси-

теты. Экзамены проводились с целью удостоверения компетентности членов профессионального сообщества, расширения доступа в профессию абитуриентам из более широких социальных кругов, ограничения доступа для поддержания статуса и обеспечения финансирования членов той или иной профессии.

В 1850-х гг. в Оксфордском, Кембриджском, Лондонском университетах и в университете Дарема были введены вступительные экзамены. Целью этих экзаменов стал отбор абитуриентов, обладающих наибольшим потенциалом для академического образования. Университетские экзамены оказали сильное воздействие на школы. В1838 году Лондонский университет учредил экзамен на «зачисление в высшее учебное заведение», который стал для школы выпускным экзаменом. В 1850-х гг. Оксфорд и Кембридж перешли от «экранных экзаменов» для тех, кто уже был принят, к экзаменам для тех, кто еще находился в школе. До учреждения в 1917 году Экзаменационного Совета средних школ в Великобритании существовало два типа экзаменов: первый проводился университетами по своим материалам, второй — школами по материалам, установленным учебным планом. Результаты второго экзамена проверялись сначала учителями, а затем перепроверялись университетами. Целью Экзаменационного Совета была координация деятельности университетов по разработке выпускных экзаменов для школ. Были созданы совместные комиссии для системной работы в шестых классах школ (12-13 год обучения) для проведения экзаменов на «Сертификат средней школы» и «Сертификат высшей школы», которые стали главными для учащихся в возрасте 16 и 18 лет. Постепенно экзамены, проводившиеся университетами, стали служить двум целям: сертификации выпускников школ и отбора в университеты.

Изучение литературы показало, что в первой половине XX века техники экзамена развивались мало. Предпочтение отдавалось письменным тестам типа написания эссе и воспроизведения знаний. В 1960-х гг. во многие экзамены были включены вопросы формата множественного выбора американского образца, начались эксперименты в области письменных и «практических» экзаменов. В течение XX века быстро развивалась официальная сертификация достижений учащихся. В1917 году был введен «Школьный Сертификат», в 1951 году — «Общий Сертификат об образовании», в середине 1960-х гг. — «Сертификат об общем образовании», в 1986 году появился «Общий Сертификат о среднем образовании», заменивший двойственную систему «Общего Сертификата об образовании» и «Сертификата об общем образовании». Введение «Общего Сертификата о среднем образовании» обеспечило политическое влияние на учебный план средней школы.

С1996 года в Англии существует пять параллельных систем тестирования и оценивания: стандартизованное тестирование для целей диагностики; национальное оценивание учащихся 7,11,14 лет; тестирова-

ние для получения «Общего Сертификата о среднем образовании»; тестирование с целью профессионального отбора; неофициальное оценивание учащихся школьными учителями. Выделяют цели экзаменационного оценивания: управленческие, коммуникативные, педагогические.

Анализ развития лингводидактического тестирования в Великобритании позволил установить, что оно входит в национальную экзаменационную систему в двух форматах: как тестирование по современным иностранным языкам для получения сертификата уровня «А» для продолжения обучения в университете и как тестирование по английскому языку как иностранному для претендентов на обучение или работу в Великобритании. После 1978 года существенно изменилось содержание, формат проведения, система оценивания результатов лингводидактического тестирования по современным языкам на «Общий Сертификат о среднем образовании» и сертификат уровня «А». Линг-водидактические тесты стали ориентироваться на коммуникативный подход в преподавании иностранных языков, на реальные интересы и профессиональные потребности выпускников. ' - ' -

Лингводидактическое тестирование по английскому языку как иностранному направлено на оценивание реального уровня владения английским языком претендентами на обучение и работу в Великобритании. Для удовлетворения требованиям качества преподавания и отбора в британской системе лингводидактического тестирования разработано шесть уровней владения языком, описанных критериально: от «начинающего» до «продвинутого».

В процессе исследования установлено, что наиболее престижными британскими экзаменами по английскому языку как иностранному являются Кембриджские экзамены, проверяющие все аспекты владения языком. В 1858 году был создан Экзаменационный синдикат Кембриджского университета. Первым экзаменом, разработанным синдикатом в 1913 году, стал экзамен на «Сертификат профессионального владения английским языком». В1939 году был разработан экзамен на «Первый сертификат по английскому языку», в 1991 году — экзамен на «Сертификат продвинутого владения английским языком», в 1997 году — экзамен первой ступени «Ключевой английский тест», в 1998 году — следующий по сложности «Предварительный английский тест». Кембриджские экзамены пересматриваются каждые десять лет. Модели Кембриджских экзаменов по английскому языку как иностранному были использованы комитетами для создания лиыгводидактических тестов по иностранным языкам британских сертификатов «Общего Сертификата о среднем образовании» и сертификата уровня «А», а также послужили примером для разработки единого государственного экзамена по иностранным языкам в России.

Третий параграф второй главы посвящен лингводидактическо-му тестированию в экзаменационной системе России. Описано станов-

ление лингводидактического тестирования в России, проанализировано состояние экзаменов по иностранным языкам и единого государственного экзамена, обобщен и представлен опыт апробации системы работы учителя по подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку.

Проведенный анализ развития лингводидактического тестирования показал, что, как и на Западе, использование лингводидакгичес-ких тестов в России началось после становления психологического и педагогического тестирования. До 1917 года вопросам тестирования в России уделялось мало внимания, практическое значение тесты получили только после 1925 года, когда была создана тестовая комиссия при отделе Института методов школьной работы. Проблемой разработки тестов занимались психологи, педагоги, педологи. Первые тесты по иностранным языкам были составлены и внедрены в 1928 году. Однако в 1936 году метод тестов был признан буржуазным орудием для дискриминации учащихся, и практика тестирования была запрещена постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Использование тестирования возобновилось в 1963 году в рамках программированного обучения.

Существенную роль в развитии лингводидактического тестирования в стране сыграли исследования И.А. Рапопорта на Украине, В.А. Коккоты, Р. Сельг, И. Сотгер в Эстонии, И.А. Цатуровой в России. Главными направлениями исследований стало обобщение опыта лингводидактического тестирования в России и за рубежом, разработка общей и частной методологии научного подхода к тестированию, экспериментальная проверка полученных теоретических данных и сконструированных на их основе тестов и др.

В1994 году в Москве прошла научно-методическая конференция «Тестирование: теория и практика». В ходе конференции было признано, что лингводидактическому тестированию подвергаются все составляющие коммуникативной компетенции, что существуют тесты устной речи, чтения, письма, аудирования и др., а также более тридцати тестовых методик (диктанты, сочинения, интервью и т.п.). Рассматривались этапы подготовки и планирования тестов, вопросы об объектах тестирования, о связи разработки тестовых методик с развитием лингводидактики и т.д.

В 2003 году в Москве Центром тестирования Минобразования России проведена V Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России». Отмечено, что активное развитие массовых процедур оценивания уровня учебных достижений учащихся (централизованное, компьютерное тестирование, единый государственный экзамен) свидетельствует о создании основ федеральной системы тестирования. Высказаны рекомендации в адрес Министерства образования Российской Федерации совместно с Центром тестирования Минобразования России о необходимости пропаганды на-

копленного позитивного опыта по использованию тестирования в образовании, внедрения в учебный процесс современных методик и технологий тестирования, формирования позитивного общественного имиджа образовательного тестирования как средства объективного оценивания результатов образования.

Изучение российской экзаменационной системы показало, что традиционно в российской школе экзамен рассматривался как важный инструмент определения результативности деятельности школы и отдельного учителя. Установлено, что экзаменационная политика государства неоднократно менялась на протяжении последних двадцати лет: вводились экзамены по выбору, экзамены федерального и регионального уровней, экзамены в «щадящем» режиме и др. Переход к открытому обществу в начале 1990-х гг. позволил познакомиться с международным опытом экзаменационной политики развитых стран. В 2001 году принято постановление Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена», Приказом Министерства образования Российской Федерации утверждено «Положение о проведении единого государственного экзамена». Единый государственный экзамен предусматривает совмещение государственной итоговой аттестации выпускников 11 классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в вузы. Результаты единого государственного экзамена признаются общеобразовательными учреждениями в качестве государственной итоговой аттестации, а вузами — в качестве результатов вступительных испытаний. Единый государственный экзамен проводится по десяти общеобразовательным пред-■ метам, в том числе по иностранному языку. Министерство образования Российской Федерации обеспечивает государственную экзаменационную комиссию контрольно измерительными материалами, содержание которых определено на основе примерных программ общеобразовательных предметов, разработанных Министерством образования Российской Федерации.

Известно, что с 1985 по 1999 гг. содержание и формы проведения выпускных экзаменов по иностранным языкам в общеобразовательных школах и школах с углубленным изучением иностранных языков менялось не менее трех раз (1985 - 1986 г., 1998 г., 1999 г.). В 1989 году М.Л. Вайсбурд была предложена многокомпонентная модель экзамена по иностранному языку для базовой школы, включающая говорение, чтение, аудирование. В 1998 году в школах введен экзамен по иностранным языкам, состоящий из заданий на говорение и чтение, которому предшествуют зачеты по письму и аудированию. В 1999 году школам с углубленным изучением иностранного языка предложена модель многокомпонентного экзамена по образцу международных Кембриджских экзаменов по английскому языку как иностранному.

После начала эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2001 году единый государственный экзамен по иностранным языкам впервые проведен в 2003 году. Анализ демонстрационного варианта экзамена показал, что единый государственный экзамен по иностранным языкам построен по модели Кембриджских экзаменов по английскому языку как иностранному и аналогичен экзамену, предложенному школам с углубленным изучением иностранных языков в 1999 году.

Мнение учителей о едином государственном экзамене неоднозначно. В изученной педагогической литературе описаны три группы учителей в соответствии с их отношением к единому государственному экзамену: от «категорически против» до стопроцентных сторонников. Исследование отношения учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области к единому государственному экзамену, проведенное на курсах для учителей английского языка, выявило отрицательное отношение подавляющего числа учителей к предстоящему введению единого государственного экзамена. Основным аргументом «против» была выдвинута неготовность школы, учителей и учащихся к подобному экзамену, так как практически во всех школах принята ставшая традиционной модель экзамена 1998 года.

Опыт работы показал, что за короткий срок невозможно изменить отношения учителей и учащихся к идее независимой оценки и независимого экзамена, каким является единый государственный экзамен. В средней общеобразовательной школе №52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону, в которой проходила апробация практической части исследования, подготовительная работа велась почти десять лет, после перехода школы в режим инновационного развития. В результате разработана и внедрена система административного контроля по английскому языку в форме лингводидактического тестирования, определена последовательность проведения тестов, разработана система промежуточной аттестации для учащихся переводных классов. Участие в пилотировании британских учебников позволило познакомиться с системой оценивания, заложенной в учебниках, с аутентичным тестовым материалом. В 2000 году апробирована новая модель экзамена по английскому языку, аналогичная предложенной в 1999 году.

В процессе исследования выработана система работы по подготовке учащихся к ЕГЭ, которая состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.

1. Формирование у учащихся положительной мотивации к тестированию через обучение рефлексировать, анализировать свою учебную деятельность, отмечать свой прогресс, видеть свои слабости, быть объективным к самому себе. '

2. Формирование и развитие у учащихся умения работать с заданиями и упражнениями разного формата через обучение внимательно читать и понимать задания.

3. Формирование, развитие и тренировка умения учащихся работать с тестами путем создания ситуаций тестирования в ходе официального оценивания, что приучает учащихся выполнять тесты в особых условиях. После проверки теста обязателен разбор ошибок. В этом случае учащиеся смогут получить полезную обратную связь.

4. Административные тесты. Эти тесты проводятся администратором и позволяют учащимся почувствовать ситуацию тестирования как «внешнего оценивания», приближенного к реальному тестированию.

5. Промежуточная аттестация проводится по окончании учебного года и направлена на оценивание устной речи. По формату промежуточная аттестация максимально приближена к итоговой и позволяет учащимся постепенно преодолевать психологические трудности.

Апробация показала, что подготовка к единому государственному экзамену по английскому языку носит длительный характер и предполагает направленность не только на учащегося, но и на учителя. Она организуется на уровне администрации школы, на уровне учителя и на уровне учащегося. Ключевую роль в подготовке учащихся к экзамену играет учитель, от которого требуется системная работа по выработке положительной мотивации учащихся к лингводидактическому тестированию, обучению работе с тестами различных форматов в условиях тестирования, а также рефлексии.

. В Заключении подведены итоги исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

Проведенное исследование, направленное на решение поставленных задач, подтвердило гипотезу и позволило сделать выводы.

1. Определение понятия «образовательный контекст» как вида социального контекста, детерминированного совокупностью определенных факторов: духовной деятельностью народа, его культурой, общественной идеологией, государственной политикой, состоянием экономики, типом и этапом развития общества, — позволяет получить целостное представление о сравниваемых педагогических феноменах в условиях своеобразия национальных образовательных систем, определять рамки возможной трансформации положительных идей. .

2. Сравнительный анализ национальных образовательных контекстов России и Великобритании показал, что объединяющим оба государства началом является осознаваемая на государственном уровне необходимость реформирования систем образования, реальное проведение образовательных реформ, принятая обществом парадигма лич-ностно-ориентированного образования.

3. Анализ развития лингводидактического тестирования в мировой педагогической практике свидетельствует о целесообразности использования опыта лингводидактического тестирования Великобритании в России, как при проведении независимого единого государствен-

ного экзамена по иностранному языку в России, так и на уроках иностранного языка как часть целостной системы оценивания.

4. Лингводидактическое тестирование реализуется в экзаменационной системе России в едином государственном экзамене. В Великобритании лингводидактическое тестирование реализуется в национальной экзаменационной системе школьного образования и в системе экзаменов по английскому языку как иностранному международного уровня. Введение в России единого государственного экзамена по иностранному языку в форме лингводидакгического тестирования возможно при условии четко спланированной программы предварительной подготовки учащихся и учителей.

Перспективность проведенного исследования состоит в создании русско-английского и англо-русского словаря основных образовательных терминов; в компаративном исследовании категории «образовательный стандарт», в частности по иностранным языкам, в российском и британском образовательных контекстах; в разработке курса по выбору на английском языке для учащихся старшей школы с углубленным изучением английского языка «Сравнение российской и британской образовательных систем»; в разработке учебного модуля по сравнительной педагогике для учителей-слушателей курсов повышения квалификации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Кукуева, H.H. К проблеме классификации лингвистических тестов как измерителей уровней сформированности коммуникативной компетенции иностранных учащихся в русском языке / H.H. Кукуева // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка и общенаучных дисциплин на начальном этапе обучения иностранных учащихся: Методические рекомендации. — Харьков, 1988. - 0,12 п.л.

2. Кукуева, H.H. Возможности учета национально-языковых особенностей иностранных учащихся при тестировании / H.H. Кукуева / / Модификация типового учебного комплекса в целях использования

. его в мононациональной аудитории: Сборник научных трудов. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1989. — 0,4 пл.

3. Кукуева, H.H. Актуальные задачи педагогического тестирования / H.H. Кукуева / / Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания: Сборник тезисов докладов и сообщений (секции 1-7): 7 Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. — М.: Русский язык, 1990. - 0,06 пл.

4. Кукуева, Н.Н.Содержание и программа педагогического тестирования при непрерывном образовании / H.H. Кукуева / / Опыт и про-

блемы непрерывного образования: Сборник материалов республиканской научно-методической конференции. — Новочеркасск: ИЛИ, 1992. - 0,12 пл.

5. Кукуева, H.H. Тесты: проблема оценивания и интерпретации результатов / H.H. Кукуева // Инновационная школа: Региональный научно-педагогический журнал. — 1997. — Na 3(7). — Ростов-на-

V Дону. - 0,18 п.л. .

6. Кукуева, H.H., Короглуев, Г.Х., Кукуев, А.И. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессом в средней школе / H.H. Кукуева // Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Центр образования, 1997. — 10 пл. (авторский вклад 1,5 пл.).

7. Кукуева, H.H. Коммуникативные основы тестирования рецептивных умений учащихся на иностранном языке / H.H. Кукуева / / Сборник докладов межвузовской научно-методической конференции, посвященной памяти ЛЛ. Ковтун, Е.А. Руденко, Г.Х. Короглуева. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПу, 2001. - 0,12 п.л.

8. Кукуева, H.H. Обновление содержания итоговой аттестации в школе

с углубленным изучением английского языка / H.H. Кукуева // : Культурно-развивающее пространство русской еврошколы: Сборник материалов опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива средней школы №52 с углубленным изучением английского языка. — Ростов-на-Дону, 2001. — 0,18 пл.

9. Кукуева, H.H. Интерактивные задания на уроках английского языка

(на английском языке) / H.H. Кукуева / / Интерактивное обучение: Материалы международной конференции. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. - 0,1 пл.

10. Кукуева, I LH. Курсы повышения квалификации для учителей английского языка «DonlNSET» в образовательном пространстве г. Ростова-на-Дону и Ростовской области / H.H. Кукуева // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России: Сбор-пик статей международной электронной конференции. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПу, 2006. - Вып. 1.-0,2 пл.

11. Кукуева, H.H. Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании конца XX — начала XXI века / H.H. Кукуева // — Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2006. — 4,0 пл.

Подписано в печать ^^ 03,04> Формат 60x84/16. Бумага газетная. Печать офсетная. Объем О печл. Тираж /2 Озкз. Заказ № 2.9^ Ротапринт. 344082. г. Ростов-на-Дону, уя. Б. Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кукуева, Надежда Николаевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании.

1. Проблема определения понятия «образовательный контекст»

1.1. Понятие «образовательный'контекст».

1.2. «Образовательный контекст» в структуре общества

2. Российский образовательный контекст постсоветского периода

2.1. Особенности образовательного контекста в России

2.2. Современное состояние российского образовательного контекста.

3. Современный образовательный контекст Великобритании

3.1. Система школьного и профессионального образования

3.2. Реформирование британского образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация лингводидактического тестирования в российском и британском образовательных контекстах.

1. Лингводидактическое тестирование в мировой педагогической практике.

1.1. Этапы развития лингводидактического тестирования

1.2. Основные направления и подходы лингводидактического тестирования.

1.3. Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования.

2. Система лингводидактического тестирования в

Великобритании.

2.1. Содержание понятия «система оценивания» в обучении иностранным языкам.

2.2. Сущность и цели экзаменационного оценивания в Великобритании.

2.3. Лингводидактическое тестирование и тесты по иностранным языкам.

3. Лингводидактическое тестирование в современной экзаменационной системе России.

3.1. Становление лингводидактического тестирования в

России.:.

3.2. Экзамены по иностранным языкам и единый государственный экзамен по английскому языку как иностранному.

3.3. Опыт апробации системы работы учителя по подготовке учащихся к единому государственному экзамену по английскому языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании конца XX - начала XXI века"

В начале XXI-го века все более очевидными стали тенденции смены ценностных приоритетов, которые традиционно обеспечивали общественное развитие. Общецивилизационный сдвиг вызвал изменение условий и способов организации деятельности человека. Ярко начала проявляться смена источников создания национального благополучия - от использования природных ресурсов, физического труда и финансового капитала к максимальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала. Возможности развития отдельных стран стали измеряться и прогнозироваться исходя из приоритета человеческого фактора, а за основ} оценки степени развитости той или иной страны теперь берется ее способность к развитию человеческого потенциала. Полому практически во всех странах, хотя и разновременно, идет «процесс совершенствования или реформации национальных систем образования на всех уровнях» (242, с. 137).

Образование в наше время признается огромной и чрезвычайно важной сферой человеческой деятельности. Масштабы успехов и проблем, которые связаны с современным образованием, дают основание считать, что ХХ1-ый век станет не только веком «беспрецедентных социальных изменений», но и «веком образования» (там же, с.4).

Еще в 1995 году, на втором конгрессе Международной конфедерации директоров школ, проходившей в Сиднее, Австралия, широко обсуждалась проблема меняющихся социальных и культурных условий, а также новые задачи и подходы к общеобразовательной школе. Было отмечено, что в образовании происходят перемены, поразительные по глобальности и международному охвату, когда глобализация сочетается с усилением роли индивидуальности, автономности отдельного человека и мелких организации (230, с. 13). Кроме того, особенно активно на конгрессе обсуждались вопросы наступления эпохи информационного общества и необходимости непрерывного (пожизненного) образования (там же, с. 14)

На рубеже двух тысячелетий наметились общие тенденции мирового развития. Среди них выделяют ускорение темпов развития общества; значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; переход к постиндустриальному, информационному обществу; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены только в результате сотрудничества в 'рамках международного сообщества; динамичное развитие экономики; рост конкуренции; сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда и, как следствие этого, постоянная потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, рост их профессиональной мобильности (155; 229).

Перечисленные тенденции приводят к необходимости существенных изменений в системе образования стран мирового сообщества, поскольку с ростом влияния человеческого капитала значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире увеличивается. В настоящее время добиваются успехов те страны, где «есть хорошее образование и хорошая наука» (229, с. 15). Для России образование приобретает первостепенное значение.

Возникновение и начальное развитие педагогической мысли на территории России происходило под влиянием задач и проблем, связанных с появлением государственности, развитием национального самосознания и культуры, средств и способов хозяйствования, необходимостью защиты от врагов. В ходе их решения формировался и своеобразный менталитет россиян, их психология, система жизненных ценностей.

С начала XVIII-ro до начала ХХ-го века в России происходило возникновение и развитие систематического образования, формирование отечественной научной педагогики. Реформаторские преобразования Петра I открыли широкие возможности для проникновения в Россию достижений западноевропейских наук, опыта, специалистов в различных областях, в том числе, педагогики. Последовавший после 1917-го года социалистический период развития отечественной теории и практики образования и воспитания, длившийся с 1917-го по 1993-ий гг., характеризовался заимствованием и развитием идей, заложенных в трудах социалистов-утопистов и основоположников учения о коммунистическом воспитании.

Период с 1956-го по 1980-ый гг. отмечен попытками модернизации образования. В это время в России, как и в других странах мира, началась научно-техническая революция, были осознаны потребности социального и экономического развития государства. Однако постепенно в стране начали нарастать социальные, экономические и др. противоречия. К 1990-ым гг. стали очевидными признаки отставания России от темпов научно-технического, педагогического и т.п. прогресса в развитых странах.

Ряд кратковременных образовательных реформ периода «перестройки» на рубеже 1990-ых гг. наметил отход от единого типа учебных заведений, открыл возможности разработки вариативных учебных планов и усиления гуманизации учебной деятельности. Началась демократизация управления народным образованием.

Однако сегодня отечественная педагогика переживает проблемы. Опыт реформ образования показал, что они проходят не без труда, достигают не всех намеченных целей и не всегда дают желаемые результаты (154). Среди важнейших причин этого явления называют несоответствие осуществляемых преобразований национально-этническим особенностям и социальным ожиданиям населения страны, осуществление реформ «сверху», без учета отношения к ним педагогов, недостаточное финансирование образования и др. С другой стороны, по оценкам зарубежных экспертов, сегодняшние проблемы России являются «продуктом совершенных ошибок в использовании зарубежного опыта» (214, с. 100). Вместе с тем отечественная педагогика может найти пути преодоления переживаемых проблем, взвешивая прошлое и настоящее, а также сравнивая свой опыт с зарубежным (174). В связи с этим в современных условиях возрастает внимание к вопросам сравнительной педагогики.

Сравнительная педагогика, получившая определение как «сравнительные исследования образовательно-воспитательной теории и практики в разных странах» (99, с.41), способствует совершенствованию систем обучения в разных странах, культурному и социальному прогрессу, распространению идей гуманизма, становлению того, что в наши дни называют «европейское образовательно-культурное пространство» (там же). Однако, по-настоящему, сравнительная педагогика оказалась востребованной только после второй мировой войны, когда во многих странах мира начали создаваться научно-исследовательские институты, общества, кафедры, факультеты, центры по проблемам сравнительной педагогики и т д (217).

В настоящее время международный опыт педагогической работы приобрел для России повышенной интерес. Хотя одним из продуктивных направлений поиска путей совершенствования педагогической работы считается «педагогический перенос», очевидно, что «впрямую» из чужого педагогического опыта ничего «позаимствовать» нельзя, можно говорить лишь о трансформации западных идей к условиям России (78).

Одной из «идей», наиболее необходимых сегодняшнему российскому образованию, является идея качества образования, выдвинутая в начале XXI-го века на государственном уровне «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» (155). Качество образования в школах должно отслеживаться, сопоставляться, и каждый ученик должен понимать, где он находится относительно поставленных учебной программой задач. Как отметила Е.А. Ленская, заместитель директора Британского совета в Москве, в российской школе работу и ученика, и учителя всегда отслеживала сама школа. Поэтому нельзя было объективно оценить, какие школы работают успешно, а какие - нет. На Западе результаты обучения оценивают внешние службы, независимые от школ. Причем школы разнообразны, а тесты, как правило, едины для всей страны. В результате каждый родитель может узнать, какая школа добивается прочных знаний и умений, как показал себя его ребенок по сравнению с другими сверстниками. По мнению Е.А.

Ленской, к началу XXI-го века в отечественной педагогике сложилось твердое убеждение, что системе российского образования предстоит разработать свою собственную систему тестирования, потому что тогда школы «станут ориентироваться на ребенка» (78).

Известно, что исследования в области психолого-педагогического тестирования в России были прерваны в 1936-ом году в связи с запретом педологии как науки. Как отметили С.И. Воскерчьян (49), А.А. Леонтьев (126), И. А. Рапопорт (188) и другие исследователи возрождение педагогического тестирования в России началось в 1960-ые гг. благодаря развитию идей программированного обучения и контроля (177). С 1970-ых гг. началось исследование вопросов психологического и социологического тестирования B.C. Аванесовым (2) и др. Во второй половине 1980-х гг. на русском языке появились работы А. Анастази (7) по психологическому тестированию, Г.Ю. Айзенка (4) и П. Клайна (93) по теории и практике психодиагностики и квалиметрии. Психодиагностика и диагностика в обучении получают широкое развитие (178; 179). С середины 1990-ых гг. появляются отечественные работы по теории и практике разработки педагогических и дидактических тестов А.Н. Майорова (132; 133), Е.А. Михайлычева (147) и др., переводится литература по педагогическому тестированию, например, Дж. Равенна (182).

В области языкового тестирования теоретические и практические исследования возобновились в 1960-ые гг. И.А. Рапопортом, И.А. Цатуровой, Л.В. Банкевичем и др. С начала 1970-ых гг. активизируются научные и теоретические исследования. Ученых интересуют вопросы педагогических измерений по иностранным языкам и метода тестов, например, М.Г. Аствацатрян (12), Н.В. Банина и Н.Ф. Бодиева (19), Ю.А. Веденяпин (40), А.Ю. Горчев (57), Л.А. Долгова (67; 68), В.Д. Душина (70), Златогорская (81), Г.В. Иванова (84), О.Г. Поляков (171; 172), И.А. Рапопорт (186), В.Н. Симкин (202), Е.Л. Товма (218), С.К. Фоломкина (226), И.А. Цатурова (234), Е.А. Черкасова (236) и др.; составления тестов по различным видам речевой деятельности, например, Ж.В. Витковская (42), Н.В. Володин (48), П.Ю. Горчев (56), В.П. Натальин и др. (150; 151; 152), И.А. Рапопорт (184), Ф.М. Рабинович и И.В. Розенкранц (180), Т.К. Сигал (200) и др.; изучение и конструирование тестов различных форматов, например, Н.В. Володин (47), К. Корсак (98), Н.И. Красюк (102), О.Г. Поляков (173), И.А. Рапопорт (185; 187) и др.; состояние тестирования и методики обучения иностранным языкам в других странах, например: В.Н. Бабич (14), М.А. Балакирева (17), J1.B. Банкевич (21), Р.П. Мильруд (141), И.А. Цатурова (233), Шицзэн Хуан (240) и др. (203). Защищены диссертации, среди них: Н.Ф. Ефремова (77), Ж.В. Витковская (43), И.М. Курдюмова (121), А.Н. Мозговой (148), М.В. Розенкранц (194), Р.П. Сельг (198), К.Э. Соомере (209), А.Б. Юдис (245) и др.

Однако до конца 1990-ых гг. значительная масса научно-теоретических исследований в области педагогического и лингводидактического тестирования велась в рамках совершенствования контроля как составной части учебного процесса в интерпретации Ю.К. Бабанского и М.А. Поташника (13). Например, исследования А.А. Абасова (1), А. Агибалова (3), Я.К. Алхасова (5), Амтаниус (6), Н.М. Андронкиной (9), A.M. Белякина (22), Гальсковой (52), Гребенюк (59), Н.В. Елухиной и Е.В. ТихомировойТ.К.(76), Кравченко (101), Б. Найта (149), Е.И. Пассова (164), Ф.М. Рабинович (181), Слонимской (205), Солдатова (207), А.П. Старкова (212), Н.С. Шебеко (237), Эль-Ходари (2.44) и др.

Особое место среди исследований по теории и практике контроля и тестирования в области преподавания языков заняли работы по вопросам преподавания русского языка как иностранного, например, А.А. Леонтьев (126), И.П. Мараховская (134) и др. Защищены диссертации: Гомес Эрнандес Бланка Хулиа (54), П.Г. Чеботарев (235), Л.В. Шипицо (239) и др., изданы пособия по тестированию для студентов-иностранцев (109; 110; 111; 112). Со второй половины 1990-ых гг. факультеты повышения квалификации Российского университета дружбы народов в г. Москве и Санкт-Петербургского государственного университета в г. Санкт-Петербурге проводят семинары и курсы повышения квалификации для преподавателей русского языка как иностранного по программе «Лингводидактическое тестирование» (91; 139; 176; 199). По окончании обучения для участников проводятся квалификационные экзамены и выдаются удостоверения, дающие право проводить тестирование в рамках Российской государственной системы тестирования.

В 1980-ые гг. в области преподавания иностранных языков опубликованы монографии J1.B. Банкевича (20), И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер (188), В.А. Коккоты (96).

В 1989-ом году В.А. Коккотой был введен термин «лингводидактическое тестирование» (96), который вошел в состав специального словаря (18).

Со второй половины 1990-ых гг. начинается массовое издание сборников тестов по иностранным языкам, в первую очередь, по английскому языку: Г.Е. Выборовой, К.С. Махмурян (51), А.Ю. Горчева (58), Л.П. Грушко (63), А.П. Миньяр-Белоручевой (142), Т.Г. Николенко (153), С.Б. Томашевич (219), О.И. Тушкановой (215; 216) и др. В этот период, по замечанию Е.А. Михайлычева, профессиональной экспертизой «тестовой продукции реально никто не занимался, так как не было отработанной экспертизы проверки» (147, с.4).

Однако как отмечали педагоги-исследователи, например, Д.И. Гордон (55) и др. (161; 163), в педагогической литературе, как правило, «обходились» вопросы организации и проведения экзаменов в школе. С середины 1980-ых гг. в литературе по вопросам обучения иностранным языкам началось обсуждение моделей проведения итоговых экзаменов в средней школе: в конце 1980-ых гг. - М.И. Бурдиной (32), М.Л. Вайсбурд (33), а также (156); в конце 1990-ых гг. - Т.А. Бобро (26), Е.Н. Гром (60), Е.Н. Гром и ВВ. Сафоновой (61; 62), Л.Г. Денисовой и В.Н. Симкиным (66), А.А. Миролюбовым и Л.В. Садомовой (146), Е.И. Пассовым (166) В.Н. Симкиным, Г.И. Ворониной и др. (201) и другими авторскими коллективами (135; 136; 137); в начале 2000-ых гг. - М.Р. Леонтьевой (128) и др. Однако только после начала эксперимента по внедрению единого государственного экзамена проблема организации экзаменов в целом и по иностранным языкам в частности стала по-настоящему актуальной и получила освещение на страницах профессиональных журналов в статьях М. Балабана (15; 16), В. Бочерашвили (31), О. Долженко (69), С. Кирилловой и М. Шиц (92), Г. Ковалевой (95), И. Мацкявичене (138), Т.Н. Рыжковой и др. (196), Т.М. Фоменко (228), Н. Шкляевой (241) и др.

Вопрос о возможностях использования тестирования как формы контроля коммуникативной компетенции учащихся по иностранному языку ставился в России под сомнение до начала XXI-го века, несмотря на активные научные исследования вопросов тестирования в лингводидактике. В то же время многочисленные исследования зарубежных специалистов свидетельствовали об обратном: Д. Браун (253), К. Гринберг (265), К. Морроу (281), Дж. Оллер (286), П. Пимслер (168), И. Томпсон (220), Дж. Хитон (270; 271), К. Уиер (294), П. Шарп (290) и др. Однако в условиях закрытого общества зарубежный опыт лингводидактического тестирования оставался, в основном, недоступным для массы российских учителей и преподавателей. Только с переходом к открытому обществу в начале 1990-х гг. учителя иностранных языков получили возможность познакомиться с зарубежным опытом преподавания и тестирования, смогли апробировать зарубежные учебники, в частности британские, принять участие в международных проектах (175; 197). В результате отставание лингводидактического тестирования в России от международного опыта стало очевидным.

После перехода к открытому обществу Россия начала реформировать свою систему образования, пересматривать те положения, которые особенно отличали ее от стран Запада. Это коснулось также проблем контроля учебных достижений учащихся (147). Однако на сегодняшний день, как отметил А.Г. Каспржак, сложилась ситуация, когда зарубежные тесты, которые «внедряются в нашу систему образования, дают низкие результаты.

Многие склонны объяснить данное положение недостаточной адаптированностью тестов, однако имеет смысл говорить о неготовности к решению подобных тестовых задач, особенностях российской системы образования» (90).

Итак, изучение ситуации и анализ литературы вопроса показывают наличие явного противоречия: реформа образования предполагает переход на новую систему итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена, однако его внедрение задерживается, на местах школа остается неготовой к переменам. Чтобы понять причины происходящего и спрогнозировать последующее развитие событий целесообразно сравнить ситуацию в России с ситуацией в одной из развитых стран с традициями в области лингводидактического тестирования, такой, как Великобритания. Таким образом, исследование педагогического и лингводидактического тестирования в России и Великобритании в рамках сравнительного анализа является актуальным.

Представляется, что проблема настоящего исследования заключается в необходимости преодоления противоречия между осознаваемой обществом потребностью оценивания учебных достижений учащихся по иностранным языкам в соответствии с современными международными требованиями и неготовностью общеобразовательной школы к лингводидактическому тестированию в современном образовательном контексте России.

Цель настоящего исследования - сравнительно-педагогическое изучение развития лингводидактического тестирования в образовательных контекстах России и Великобритании конца ХХ-го - начала XXI-го века.

Объектом исследования является педагогическое (дидактическое) тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании.

Предмет исследования - особенности развития и реализации лингводидактического тестирования как части дидактического тестирования в России и Великобритании.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что развитие лингводидактического тестирования как составной части педагогического тестирования в той или иной стране обусловлено состоянием национального образовательного контекста и определяется не только достижениями в области лингвистики и лингводидактики, но и принятой в обществе образовательной парадигмой.

В соответствии с целями и гипотезой выдвигаются следующие задачи исследования:

1. Исследовать понятие «образовательный контекст» и дать его определение.

2. Сравнить современные образовательные контексты России и Великобритании.

3. Проанализировать развитие лингводидактического тестирования в мировом педагогическом опыте.

4. Рассмотреть реализацию лингводидактического тестирования в экзаменационных системах России и Великобритании.

Методологической основой исследования являются:

• Философская герменевтика Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, и др.;

• Концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской;

• Культурологические концепции развития этносов и диалога культур Н.А.Данилевского, J1.H. Гумилева, В.В. Сафоновой и др.;

• Коммуникативной подход к обучению иностранным языкам английской школы и коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам российской школы А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Е.И. Пассова.

Методы исследования:

1) исторический;

2) сравнительный;

3) изучение источников;

4) изучение литературных источников;

5) герменевтический;

6) библиографический;

7) метод дискурс-анализа;

8) метод контент-анализа.

Исследовательская работа осуществлялась в три этапа:

Первый этап (1985-1995 гг) - первичный сбор информации. Изучение отечественного и зарубежного опыта лингводидактического тестирования, разработка практических материалов (тестов) по русскому языку как иностранному для студентов-иностранцев подготовительного факультета для иностранных граждан РИСХМа (ДГТУ).

Второй этап (1995-2002 гг.) - аналитико-практический. Изучение и анализ ситуации лингводидактического тестирования по английскому языку в средней школе, участие в апробации британских учебников издательств «Longman» и «Oxford University Press» с выходом на альтернативную модель выпускных экзаменов с использованием лингводидактического тестирования в 9-х и 11-х классах в школе с углубленным изучением английского языка.

Третий этап (2002-2006 гг.) - обобщающий. Обобщен опыт проведения экзаменов по английскому языку в средней общеобразовательной школе и в школе с углубленным изучением иностранного (английского) языка. Разработана и внедрена на уровне школы многокомпонентная модель экзаменов по английскому языку в 9-х и 11-х классах. Обобщен и систематизирован материал исследования, подведены итоги работы, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогической теории введено новое понятие «образовательный контекст»; дополнено педагогическое содержание следующих понятий: «лингводидактическое тестирование» и «система оценивания»; выявлена личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования; впервые использованы источники на английском языке по образовательной политике Великобритании, истории британского образования, а также теории и практике оценивания и тестирования 20032006 гг. издания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто понятие «образовательный контекст», которое может быть использовано для повышения эффективности сравнительно-педагогических исследований; выявлены особенности российского образовательного контекста, его современное состояние, а также исследован современный образовательный контекст Великобритании, что может способствовать дальнейшему развитию культурологических исследований; дополнена характеристика лингводидактического тестирования: по подходам («эссе-перевод», структуралистский, интегративный, коммуникативный), по направлениям (компьютерное), по целям проведения («формирующее» и «суммирующее»), что позволяет определить качественность теста и педагогическое воздействие тестирования на учащихся; раскрыто содержание понятия «система оценивания», которое трактуется как совокупность трех компонентов: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание», «самооценивание» и может быть использовано для планирования системы работы учителя и качественной подготовки учащихся к национальным и др. экзаменам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана практическая часть модулей «Преподавание английского языка в российском образовательном контексте», «Лингводидактические учительские тесты» Программы курсов для учителей английского языка DonlNSET, проводимых в г. Ростове-на-Дону на базе Центра Британского Совета с 2004-го года; обобщен практический опыт по подготовке и проведению итоговой аттестации учащихся выпускных, 9-х и 11-х, классов по английскому языку в форме лингводидактического тестирования; внедрена альтернативная модель экзамена по английскому языку в школе с углубленным изучением английского языка (на базе МОУ COLLI № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону); результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного (английского) языка школ города и области, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного (английского) языка.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Содержание понятия «образовательный контекст», который раскрывается в диссертации как теоретический конструкт и как вид социального контекста, организованный с помощью типичных для образовательной сферы фреймов, характеризуется категориями позиции, свойств, отношений, функций участников взаимодействия, набором конвенциональных установлений и детерминируется духовной деятельностью, народа, его культурой, государственной политикой, состоянием экономики, типом общества и этапом его развития. Компаративный анализ феноменов образования, проведенный на основе сопоставления детерминирующих образовательный контекст факторов, способствует повышению эффективности педагогических исследований.

2.Результаты сравнительного анализа российского и британского образовательных контекстов, которые показывают их различия, препятствующие внедрению прямых заимствований в образовательную систему России, и сходства. позволяющие трансформировать заимствованные образовательные идеи применительно к отечественному образованию. Основным фактором, определяющим различия образовательных контекстов России и Великобритании, является культурно-историческое своеобразие российского общества, находящегося в настоящее время в состоянии «догоняющей модернизации». Ведущим фактором, определяющим сходство, является имеющая место в обеих странах парадигма личностно-ориентированного образования.

В области лингводидактического тестирования применительно к российскому образовательному контексту целесообразна трансформация идей личностно-ориентированной направленности тестирования британской школы и недопустимо форсированное введение национальных экзаменов, или единого государственного экзамена, по иностранному (английскому) языку на основе прямого заимствования зарубежного образца.

3.Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования, которая осуществляется в британском образовательном контексте в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Ее реализации способствуют:

• целенаправленная политика государства, обеспечивающего необходимые условия личностно-ориентированного образования,

• профессиональная деятельность учителя по формирования положительного отношения учащихся к ситуации тестирования;

• организация учебной деятельности самих учащихся по выработке привычки к самоанализу и самооцениванию.

4.Результаты сравнительной характеристики способов реализации лингводидактического тестирования в Великобритании и России, которые показывают, что лингводидактическое тестирование основано на историческом опыте развития экзаменационной политики, отраженном в образовательных контекстах обеих стран. Изменение британской экзаменационной политики в области лингводидактического тестирования продиктовано переходом к парадигме личностно-ориентированного образования и базируется на опыте проведения экзаменов международного образца.

Особенность реализации лингводидактического тестирования в современной экзаменационной системе России состоит в отсутствии практического опыта проведения национальных и международных экзаменов по иностранным языкам, что служит известным препятствием для обоснованного внедрения системы национального тестирования по иностранным языкам.

Основное отличие современных систем оценивания, в том числе экзаменационного, в России и Великобритании состоит в том, что российская система остается «балльной», т.е. субъективной, когда один и тот же ответ учащегося может быть по-разному оценен разными экспертами, поскольку не существует четкой регламентации оценки. Британская система оценивания является «уровневой», когда каждый уровень описан определенным набором дескрипторов, что обеспечивает более высокую объективность оценки.

5.Результаты опытной работы, которые показывают, что внедрение единого государственного экзамена по иностранному (английскому) языку возможно при условии своевременного предварительного формирования готовности учащихся и учителей к проведению итоговой аттестации в форме лингводидактического тестирования. Система работы учителя по адаптации учащихся к лингводидактическому тестированию и выработке положительного отношения к ситуации тестирования строится на основе поэтапной подготовки, планирования целостной, трехкомпонентной, личностно-ориентированной программы оценивания учащихся, основанной I на системе оценивания, которая включает следующие компоненты: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание» и «самооценивание».

Неофициальное оценивание представляет собой повседневное оценивание учителем работы учащихся, от проверки домашнего задания до написания проверочной работы. Официальное оценивание определяется как собственно тестирование и проводится как учителем, так и администратором по завершении раздела, темы или по окончании учебного года. Самооценивание есть самостоятельная деятельность учащихся по оцениванию собственного учебного труда. Объективность и эффективность тестирования зависят от взаимосвязи и совпадения результатов тестирования, что предполагает определенную работу по их сравнительному анализу.

Апробация теоретической части исследования осуществлялась на научно-теоретических конференциях разного уровня: в Баку (1986 г.); Киеве (1987 г.); Одессе (1987 г.); Харькове (1988 г.); Санкт-Петербурге (1989 г.) Москве (1990 г.; 2004 г.); 7 Международном Конгрессе МАПРЯЛ в Москве (1990 г.); Ростове (1988 г.; 1990 г.; 2001 г.) и др. Апробация практической части исследования проходила на базе средней общеобразовательной школы № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону; на районных, городских, областных семинарах и конференциях учителей иностранного (английского) языка; на базе курсов повышения квалификации учителей английского языка, функционирующих при центре Британского совета в г. Ростове-на-Дону в рамках совместного российско-британского проекта DonlNSET, поддерживаемого Министерством общего и профессионального образования Ростовской области; в университете г. Уорик в Великобритании в 2004-05 и 2005-06 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Целью второй главы «Реализация лингводидактического тестирования в российском и британском образовательных контекстах» являлся анализ развития лингводидактического тестирования в мировом педагогическом опыте, а также исследование его реализации в образовательных контекстах России и Великобритании.

В ходе исследования обобщены этапы развития лингводидактического тестирования в России и за рубежом, уточнены его направления и подходы, обоснована личностно-ориентированная направленность тестирования, в том числе лингводидактического, рассмотрено и уточнено понятие «система оценивания» в обучении иностранным языкам.

Анализ литературы по вопросам лингводидактического тестирования позволил сравнить экзаменационные системы двух стран, выделить положительный опыт осуществления жзаменаиионпой иолижки и реформирования системы оценивания Великобри1ании, обобщить развитие экзаменационной политики по иностранным языкам в России.

В результате исследования разработана и апробирована система работы учителя по подготовке учащихся к независимому экзамену, в частности, в форме ЕГЭ.

Изложенный во второй главе материал позволяет сделать следующие выводы:

1. Появление тестирования как способа выявления суммы возможностей человека было обусловлено экономическими потребностями развития индустриального общества, в том числе, в образованной рабочей силе. Развитие правого государства привело к желанию объективизировать оценивание, и дать возможность более широким слоям способного населения получить доступ к образованию. Лингводидактическое тестирование является частью педагогического тестирования и основывается на опыте и исследованиях как в области педагогического, так и психологического тестирования. Исторически оно возникло после того, как сложилась психолого-педагогическая база научной тестологии и квалиметрии, и продолжает пользоваться результатами их исследований.

2. Лингводидактическое тестирование развивается вместе с развитием теоретической лингвистики, лингводидактики, общей педагогики, а также новых технологий. Научные теории языка оказывают непосредственное влияние на дидактику преподавания языков, в том числе иностранных, что, в свою очередь, приводит к изменению понимания сущности тестов. Вместе с тем развитие той или иной образовательной парадигмы приводит не только к изменениям в сфере способов обучения и воспитания, но и в сфере разработки тестов и проведения тестирования, в частности, на основе компьютерных технологий. Переход к парадигме личностно-ориетировапного образования изменил понимание сущности, как педакм ическою, гак и лингводидактического тестирования, переместил внимание на личность учащегося с его реальными возможностями и потребностями, вызвал поворот к положительному оцениванию учебных достижений учащихся. Личностно-ориентированная направленность реализуется в педагогическом и лингводидактическом тестировании, если имеется совместная целенаправленная деятельность государства, учителя и учащегося.

3. Практической реализацией лингводидактического тестирования являются экзамены по иностранным языкам, использующие тесты как инструмент оценивания. Методологически лингводидактическое тестирование представляет собой часть целостной системы оценивания и не может быть сведено только к разработке и использованию языковых и речевых тестов. Оценивание состоит из ряда компонентов: «суммирующего оценивания» по функции и «официального» по форме; «формирующего», включая «личностное оценивание», по функции и «неофициального» по форме; «нормативного» и «критериального» по методу оценивания, а также «самооценивания». Лингводидактическое тестирование направлено на принятие решений о результатах учебной деятельности учащегося или группы учащихся, не являясь самоцелью. Оно должно органично вплетаться в учебный процесс, планироваться своевременно, работать на успех ученика, а не на неудачу. «Система оценивания» включает три взаимосвязанные части: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание», «самооценивание».

4. В России развитие лингводидактического тестирования оказалось востребованным после длительного перерыва в связи с переходом государства к обществу открытого типа, благодаря осознанию основополагающей роли образования при вхождении в мировое сообщество, ориентации государственной образовательной политики на международные стандарты, организации жсперимеша но введению единого государственного экзамена. В основу разработки формата ЕГЭ по иностранным языкам положены опыт и достижения Кембриджских экзаменов по английскому языку. Участие в едином государственном экзамене по иностранному языку требует длительной предварительной подготовки учащихся и учителей на основе специально разработанной системы, охватывающей управленческую деятельность администрации школы, профессиональную деятельность учителя, учебную деятельность учащихся.

5. Положительные идеи лингводидактического тестирования в системе образования Великобритании:

• концепция личностно-ориентированной направленности тестирования в целом и лингводидактического тестирования в частности;

• трехкомпонентная система оценивания, состоящая из «неофициального оценивания», «официального оценивания» и «самооценивания»;

• планирование «программы оценивания»;

• переход на положительное оценивание реальных достижений учащихся и выпускников;

• обучение учащихся «эффективному учебному поведению» с целью формирования положительной внутренней мотивации подготовки к экзаменам.

180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В информационно-технологическом обществе XXI века определяющим в конкуренции государств становится уровень образованности нации, ее способность развивать прогрессивные технологии.

В образовании, как и в экономике, существуют общемировые тенденции и законы, игнорирование которых неминуемо ведет к отставанию. Если в 2001-ом году более 80% государств мира взамен архаичных «выпускных -вступительных» экзаменов использовали аналог «единых государственных экзаменов», или «национальные тестирования» (174, с. 19), то Россия оставалась в числе менее 10% стран мира, использующих эту, «во многом несправедливую, систему» (там же, с.11). Тогда, в 2001-ом году, государством была поставлена задача, в режиме 2-3-летнего эксперимента отработать, с учетом российских традиций и специфики, механизмы, гарантирующие объективность оценки знаний учащихся, права личности и автономию учебных заведений. Был начат эксперимент по введению единого государственного экзамена.

В мире не существует ни одной идеальной системы образования: каждая система образования связана со своими культурно-историческими традициями и зависит от социально-экономического положения страны. Однако в системах образования многих стран мира есть то уникальное, что другие постоянно изучают и перенимают, например, в методах обучения, в воспитании, в реализации принципа «здорового образа жизни детей», и т.п.

С переходом к открытому обществу, с включением в международные проекты, в частности, в связи с подписанием Болонской декларации в 2003 г., Россия встала на путь демократизации с ориентацией на человеческую личность, ее интересы и потребности. Появление возможностей общения с представителями других стран, в том числе профессионального, выдвинуло на первый план значимость владения языками международного общения, повысило статус учебного предмета «Иностранный язык» в школе. От выпускников российских школ в настоящее время требуется готовность к пользованию одним и более иностранными языками как средспюм общения, т.е. коммуникации. В связи с этим возросли фебоваиия к уровню владения выпускниками коммуникативной компетенцией и происходят изменения как в образовательной, там и в экзаменационной политике государства.

Приступая к исследованию лингводидактического тестирования, лежащего в основе единого государственного экзамена по иностранному языку, мы исходили из того, что в условиях глобализации образования успешному осуществлению перемен в области экзаменационной политики государства способствует сравнительное изучение соответствующего опыта одной из стран, имеющих давние исторические традиции образования, такой, как Великобритания. Причем чтобы сравнение было адекватным, изучаемый феномен, а именно, лингводидактическое тестирование, - следует рассматривать на фоне особенностей образовательных контекстов каждой из сопоставляемых стран.

В связи с этим была изучена и проанализирована литература вопроса, обобщен практический опыт организации итоговой аттестации в средних общеобразовательных школах и в школах с углубленным изучением английского языка. Обобщение полученной информации позволило нам определить понятие «образовательный контекст» как вид социального контекста, обосновать его обусловленность культурой и менталитетом народа, политикой государства, состоянием экономики, типом и этапом развития общества.

В процессе исследования были выявлены особенности российского образовательного контекста, детерминированные своеобразием России как государства, оказавшегося в ситуации ((догоняющей модернизации», типичной для многих стран в современных исторических условиях. Был изучен образовательный контекст Великобритании, особенности которого обусловлены глубокими традициями истории образования и культуры, а также западным типом постиндустриального общества с социальными традициями правового государства.

Сравнение образовательных контекаов двух арап потопило не юлько установить их различия, но и выделить некоторые сходства. Наиболее важными сходствами являются поворот к ребенку, его личности, т.е. принятие личностно-ориентированной парадигмы образования, а также состояние реформирования образовательных систем при усилении роли государства. Были выделены образовательные идеи реформирования, заслуживающие внимания: подход к выделению содержания образования, планирование реформ на достижение результата, открытость системы образования к обсуждению, личностно-ориентированная направленность тестирования, трехкомпонентная система оценивания.

Изучение истории лингводидактического тестирования позволило обобщить этапы его развития и представить их хронологически, выделить основные направления и современные подходы, обосновать личностно-ориентированную направленность лингводидактического тестирования на современном этапе. Были изучены системы экзаменационного оценивания по иностранным языкам в Великобритании и России, обобщен опыт итоговой аттестации по иностранным языкам в России.

В ходе исследования было установлено, что проведение любого независимого экзамена требует длительного периода подготовки к нему учащихся. Эта подготовка может осуществляться на уровне государства путем создания для этого необходимых условий, на уровне администрации школы, на уровне учителя, на уровне учащегося. Задачей учителя является создание положительного отношения к экзамену, т.е. формирование у учащихся положительной мотивации, в частности, через обучение «эффективному учебному поведению». В процессе исследования была разработана и апробирована система работы учителя по подготовке учащихся к единому государственному экзамену.

Таким образом, изложенное позволяет утверждать, что в ходе исследования реализована поставленная цель: проведено сравнительно-историческое изучение развития лингводидактического тестирования в образовательных контекаах России и Великобритании на временном отрезке конца ХХ-го - начала XXI-го века. Осуществлены поставленные задачи исследования: исследовано понятие «образовательный контекст», дано его определение; выполнено сравнение образовательных контекстов России и Великобритании; проанализировано развитие лингводидактического тестирования в мировом педагогическом опыте; рассмотрена реализация лингводидактического тестирования в экзаменационных системах России и Великобритании. Подтверждена гипотеза исследования, его научная новизна и теоретическая значимость: развитие лингводидактического тестирования как педагогического феномена обусловлено состоянием и особенностями национального образовательного контекста страны, достижениями в области лингвистики, лингводидактики, а также принятой обществом образовательной парадигмой. Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования реализуется в коммуникативных тестах последнего поколения, учитывающих личностные смыслы учебно-профессиональной деятельности учащихся, а также через обучение учащихся «эффективному учебному поведению».

Практическая значимость исследования заключается в том, что опыт подготовки учащихся к независимому экзамену представлен как система работы учителя и может использоваться учителями иностранного языка разных типов школ.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

1.Определение понятия «образовательный контекст» как вида социального контекста, детерминированного совокупностью определенных факторов: духовной деятельностью народа, его культурой, государственной политикой, состоянием экономики, типом и этапом развития общества, -позволяет получить целостное представление о сравниваемых педагогических феноменах в условиях своеобразия национальных образовательных систем, определять рамки возможной трансформации положительных идей.

2.Сравнительный анализ национальных образовательных контекстов России и Великобритании показал, что объединяющим оба тсударства началом является осознаваемая на государственном уровне необходимость реформирования систем образования, реальное проведение образовательных реформ, принятая обществом парадигма личностно-ориентированного образования.

3.Анализ развития лингводидактического тестирования в мировой педагогической практике свидетельствует о целесообразности использования опыта лингводидактического тестирования Великобритании в России, как при проведении независимого единого государственного экзамена по иностранному языку, так и на уроках иностранного языка как часть целостной системы оценивания.

4.Лингводидактическое тестирование реализуется в экзаменационной системе России в едином государственном экзамене. В Великобритании лингводидактическое тестирование реализуется в национальной экзаменационной системе школьного образования и в системе экзаменов по английскому языку как иностранному международного уровня. Введение в России единого государственного экзамена по иностранному языку в форме лингводидактического тестирования возможно при условии четко спланированной программы предварительной подготовки учащихся и учителей.

Перспективность проведенного исследования состоит в создании русско-английского и англо-русского словаря основных образовательных терминов; в компаративном исследовании категории «образовательный стандарт», в частности по иностранным языкам, в российском и британском образовательных контекстах; в разработке курса по выбору на английском языке для учащихся старшей школы с углубленным изучением английского языка «Сравнение российской и британской образовательных систем»; в разработке учебного модуля по сравнительной педагогике для учителей-слушателей курсов повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кукуева, Надежда Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абасов А.А. Учет и кон роль как принципы ор!ани*ации учебно-воспитательной работы в школе: Дисс. . канд пед. наук. Пятигорск, 1988.-202 с.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 199 с.

3. Агибалов А. Конструирование тестов и методика их использования при контроле знаний учащихся по математике. Автореф. дисс . канд. пед. наук. - М., 1987. - 16 с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. Пер. с англ. М: Педагогика-Пресс, 1992. - 176 с.

5. Алхасов Яшар Камиль оглы Научные основы системы контроля речевых навыков учащихся на русском языке (на материале 1-2 классов национальной школы). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1989. - 17 с.

6. Амтаниус. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 22 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Под. Ред. К.М. Гуревича и В.И. Лубовского. М., 1982.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андронкина Н.М. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. - М.: 1987.

10. Аспекты изучения текста' Сборник научных ф>дов М.' Униисрсшет дружбы народов, 1981 - 138 с.

11. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью (зарубежный опыт тестирования)//Иносгранные языки в высшей школе. Вып.20.-1987. - С.29-37.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.А. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. - К.: Рад. школа, 1983.

13. Н.Бабич В.Н. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних школах США//Иностранные языки в школе.-1990.-№2. С.89-92

14. Балабан М. Идея «открытого экзамена» проверена в эксперименте //Народное образование.-2004.-№2. С.26-27.

15. Балабан М. Честный экзамен излечит школу от «недуга правильности»: Проект глобального эксперимента//Народное образование.2004.-№4. -С.160-162.

16. П.Балакирева М.А. Кембриджский сертификат о знании английского языка//Иностранные языки в школе.-1998.-№2. С.83-86.

17. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Издательство МГУП, 2000. - 161 с.

18. Банина Н.В., Бодиева Н.Ф. Использование следящего контроля трудноусваиваемых грамматический явлений на 2 курсе языкового факультета с помощью тестовой методики. Чита, 1981. - Рукопись депонирована в ИНИОН. - Деп. № 7292.

19. Банкевич J1.B. Тестирование лексики иностранного языка: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1981. - 112 с.

20. Банкевич J1.B. О состоянии современной американской методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе.-1989.-№4. С.40-45.

21. Белякин A.M. Дидактические условия on i ими мини кот роля и самоконтроля в учебной деятельности сгуденюв с применением ЭВМ. Дисс. . канд. пед. наук. - Казань, 1984. - 209 с

22. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе -2001.-№4. С.5-7.

23. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.- с.11-15.

24. Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания?//Иностранные языки в школе-2004.-№3.-с.30-33.

25. Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку// Иностранные я*ыки в школе.-№2.-1999.- С.56-61.

26. Большая Советская Энциклопедия.-Т.13 -3-е изд М.: Изд «Советская Энциклопедия», 1973.

27. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования / Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д: Изд. Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - С.5-22.

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону, 2002. -48 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. - 300 е.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

30. Бочерашвили В. Масштабная технология и отношение к ней//Народное образование.-2004.-№2. С.28-32.

31. Бурдина М.И. О новой форме проведения экзаменов по иностранному языку в 8 и 10 классах школ РСФСР с преподаванием ряда предметов на иностранном языке//Иностранные языки в школе.-1986.-№2.- с.87-88.

32. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы виден» жымен по иноеiрамным языкам и как можно подготовить учащихся к 1акому ж замену// Иностранные языки в школе.-1989.-№4.- с 56-61

33. Ван Дейк Т.А. Контекст и познание: фреймы знаний и понимание речевых актов/ Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М/ Прогресс, 1989. - С. 12-40.

34. Ван Дейк Т.А. Эпизодические модели в обработке дискурса/ Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В В. Петрова. -М.: Прогресс, 1989. С.68-110

35. Ван Дейк Т.А. Анализ новостей как дискурса/ Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер с англ./Сост. В.В Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. -С.111-160

36. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Макростратегии / Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989.-С.41-67

37. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста/ Новое в зарубежной лингвистике: Вып.23. Когнитивные аспекты языка: Пер. с англ./Сост., ред., вступ. ст. В.В. Петрова и В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1988.-С. 153-211.

38. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России. Oxfoid University Press, 1997. - 48 с.

39. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1976.

40. Вестник Образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2004.-№5. С.74-77.

41. Витковская Ж.В. Объекш кошроля и тесмх по ч i em но (обзор тестов)//Иностранные языки в школе.-1972.-№5 С.24-29.

42. Витковская Ж.В. Методические требования к гестам для проверки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковой вуз): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1975.

43. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в 20 веке//Иностранные языки в школе.-2001.-№2. С.23-29.

44. ВКС: Путеводитель по британскому образованию. М.: Издательство «ВКС», 1995.-80 с.

45. Войтов А.Г. Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: теория и практика. 2-е изд., перераб. - М/ Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. - 402 с.

46. Володин Н.В. К методике составления тестов//Иностранные языки в школе.-1972.-№1. -С.36-43.

47. Володин Н.В. Контроль понимания иноязычного текста//Иностранные языки в школе.-1972.-№5. -С.29-37.

48. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников//Советская педагогика.-1963.-№10.

49. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования//Педагогика.-1996.-№4. С.91-98.

50. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Проверь себя: тесты по английскому языку. М.: ССТ-ПРЕСС, 1996. - 104 с.

51. Гальскова, Шаповалова. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении//Иностранные языки в школе.-1987.-№4.-С. 57-60.

52. Гинзбург Е.Л., Пробст М.А. Контекст и текст./Аспекты изучения текста: Сб. науч. трудов. М.: Университет дружбы народов, 1981. -С.32-39.

53. Гомес Эрнандес Бланка Хулия. Контроль умений говорения в коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку (всистеме среднего образования Республики Куба) Дисс. канд. пед наук. М., 1989.

54. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Кн для учителя Из опьпа работы. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

55. Горчев П.Ю. О методике тестового контроля навыков устной речи//Иностранные языки в школе.-1976.-№6 С.40-47.

56. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы кошроля//Иностранные языки в школе.-1984.-№6. -с.68-72.

57. Горчев А.Ю. Тесты текущей успеваемости. Английский язык. 1-2 классы. Обнинск: Титул, 1995.- 102 с.

58. Гребенюк. Исследование валидноеги и надежности методики контроля знаний иностранного языка на вступительном экзамене с помощью ЭВМ: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

59. Гром Е.Н., Сафонова В.В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков// Иностранные языки в школе.-1999.-№4. -С.3-7.

60. Гром Е.Н., Сафонова В.В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков {окончание)!I Иностранные языки в школе.-1999.-№5. С.3-10.

61. Грушко Л.П. Тестирование в обучении английскому языку. Ростов-на-Дону. - Научно-методический центр образования. - 1997. - 115 с.

62. Гумилев Л.Н. От Руси до России1 Очерки этической исюрип (\-Пб.: ООО «Издательский Дом "Кристалл"», 2002 - 352 с - Серия «Вехи истории».

63. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков//Иностранные языки в школе.-1989.-№3. С. 10-14.

64. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранных языков//Иностранные языки в школе,-1995.-№2. С.7-13.

65. Долгова Л.А. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся 4-7 классов в монологической устной речи (на материале английского языка). Дисс. канд. пед. наук. - М.: 1984.

66. Долгова Л.А. Контроль монологической устной речи в 4-7 классах// Иностранные языки в школе.-1985.-№4. С.ЗЗ -38.

67. Долженко О. Какова наша школа по результатам международного сравнения//Народное образование.-2002.-№7. С. 17-23.

68. Душина В.Д. Возможности тестового задания как средства обратной связи / Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып.256., М.: 1985. -с.39-52.

69. Единый государственный экзамен по английскому языку//Иностранные языки в школе.-2004.-№4. С.З-13.

70. Единый государственный экзамен по немецкому языку//Иностранные языки в школе.-2004.-№4. С. 14-21.

71. Единый государственный экзамен по французскому языку// Иностранные языки в школе.-2004.-№>4. С.22-29.

72. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2003-2004 учебном году//Иностранные языки в школе.-2004.-№4. С.З.

73. ЕГЭ держит экзамен. Интервью с Шаулиным//Народное образование.-2003.-№9. С.9-15.

74. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В Кош роль ус тою неофициальною общения на иностранном языке//Иностраниые языки в школе-1998.-№2.-С. 14-18.

75. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании. Дисс. . д-ра лед. наук. - Росюв-на-Дону, 2003

76. Журнальный зал «Знамя».-1999.-№9. Интернет сайт: http://magazines.russ.ru/znamia/l 999/9/79.3агорский А.П., Симкин В.Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению// Иностранные языки в школе.-1989.-№6. С. 62-65

77. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1973.

78. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников//Стратегия образования.-2003.-№5. -С.3-13.

79. Ивашова О.Д. ЕГЭ 2004. Английский язык. Типовые тестовые задания: Учебно-практическое пособие / О.Д. Ивашова. М.: Издательство «Экзамен», 2004.- 104 с.

80. Инте1 рация образовательных систем в кошекае международно!о сотрудничества: опьи и перспектива. Итернет сайт: http:/bologna.mgimo.ru

81. Информационно-статистические материалы результатов единого государственного экзамена в образовательном пространстве г Ростова-на-Дону в 2006 году.-Ч.1. Ростов-на-Дону, 2006. - 83 с.

82. Информационно-статистические материалы результатов единого государственного экзамена в образовательном пространстве г Ростова-на-Дону в 2006 году. 4.2. - Ростов-на-Дону, 2006. - 45 с.

83. Каспржак А.Г. Педагогические уроки P1SA (перспективы применения результатов международных исследовании в российском образовательном контексте )/12 Всероссийская конференция «Педагогика развития». Интернет сайт: http://top 100 ramblei ru/top 100/

84. Кириллова С., Шиц М. Эксперименту приказано быть успешным// Народное образование.-2003.-№9. С.20-23.

85. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994. - 283 с.

86. Когнитивные аспекты языка / Новое в зарубежной лингвистике // Сост., ред. И вступ. Статья В.В. Петрова и В.И. Герасимова. Вып. XXIII. -М.: Прогресс, 1988.-318 с.

87. Ковалева Г. Особенности национальных экзаменов в странах мира// Народное образование.-2004.-№2. С.21-32.

88. Коккота В.А. Лингводидактическое юстирование: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.

89. Комарова Э П., Шарова ПЛ., Кузьмина Jl 1 1 ришаева ЛИ. конференция в Воронеже по теме «Аиуальные проблемы языкового образования в России в 21 вске»//Иноаранные языки в школе.-2001 -№2. С. 101-103.

90. Корсак К. Тесты и не роскошь, и не идеал //Народное образование.-2002.-№8. - С.91-98.

91. Корсак К. Нужна ли нам сравнительная педагогика?//Народное образование.-2003.-№8. С.40-45.

92. Кравченко Т.К. О видах обучающего контроля при формировании технических навыков чтения на английском языке в 4-5 классах// Иностранные языке в школе.-1989.-№4. С. 16-21.

93. Красюк Н.И. Клоуз-гест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе// Иностранные языки в школе.-1986.-№2,- с.21 -23.

94. Кукуева Н.Н., Власова Н.С. Коммуникативные цели и планирование обучения русскому языку / Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Н.С. Власова, Н.Н. Алексеева, Н.Р. Барабанова и др. М.: Рус. яз., 1990. - С.9-17.

95. Кукуева Н.Н. Нестандартизованные тесты в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе//Русский язык за рубежом.-1991.-№5.

96. Кукуева Н.Н., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. и др. Сборник итоговых контрольных работ по русскому языку на подготовительных факультетах: Книга для студента (1 семестр). Санкт-Петербург, 1993. -102 с.

97. Кукуева Н.Н., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. и др. Сборник итоговых контрольных работ по русскому языку на подготовительных факультетах: Книга для студента (2 семестр). Санкт-Петербург, 1993.- 102 с.

98. Кукуева Н.Н., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. и др. Сборник итоговых контрольных работ по русскому языку на подготовительных факультетах: Книга для преподавателя (1 семестр). Санкт-Петербург, 1993.-90 с.

99. Кукуева Н.Н., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. и др. Сборник итоговых контрольных работ по русскому языку на подготовительныхфакультетах: Киша для прсподавак-чм (2 семесчр). (\iiiki-I 1стсрбург, 1993.-90 с.

100. Кукуева H.II. Тесты: проблема оценивания и итерпрегации результатов//Инновационная школа.-1997.-№3(7).

101. Кукуева Н.Н., Короглуев Г.Х., Кукуев А.И. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессов в средней школе: Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону. Центр образования, 1997.

102. Кукуева Н.Н. Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании конца XX начала XXI века. -Ростов-на-Дону: Булат, 2006. - 80 с.

103. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998. - 30 с.

104. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов/Под ред. Проф. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998.- 165 с.

105. Культурология. Курс лекций: Учебное пособие для вузов / С.К. Исламгалиева, К.Е. Халин, Г.В. Бабаян. М.: Издательство «Экзамен», 2005. - 192 с. (Серия «Курс лекций»).

106. Курдюмова И.М. Меюдикл комплексном) кош роля в обучении английскому языку (в средней школе). Дисс . канд под на\ к. - М , 1975.

107. Ладо Р. Лингвистика поверх границ кулыур/Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25. Контрастивная лингвистика' Переводы/Сост.

108. B.П. Нерознака; Общ. ред. и втуп. ст. В.Г. Гака. М.: Прогресс, 1989.1. C.32-62.

109. Лазарев В.В., Грибанова К.И. Всероссийская конференция на тему «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам»//Иностранные языки в школе -1999 -№2 С 9697.

110. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Новое в зарубежной лингвистике* Вып.23 Когнитивные аспекты языка- Пер. с англ./Сост., ред., вступ. ст. В.В Петрова и В.И Герасимова. М.: Прогресс, 1988.- С. 12-51.

111. Ленская Е.А. Повышение квалификации учителей английского языка в Красноярском крае. Проект Британского совета //Иностранные языки в шклде.-1999.-№6. С. 94-96.

112. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) /Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Рус.яз., 1977. - С.56-68.

113. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//Иностранные языки в школе.-1988.~№4. -С. 19-23.

114. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях (методическое письмо)// Иностранные языки в школе.-2001.-№2. С.4-5.

115. Леус В.И., Леус И.Л. Тесты но французскому языку для учащихся старших классов//Иностранные языки в школе.-1999.-№2. С.65-67.

116. Лешкевич I I Философия Учеб Пособие М ПИФРА-М, 2004. - 192 с. - (Серия «Вопрос - ответ »)Лучшие рефераты по философии. / Сост. Д.Н. Киричук. Серия «Банк Рефератов» - Росюв-на-Дону: «Феникс». Второе издание, 202. - 320 с.

117. Лучшие рефераты по философии / Сост. ДП Киричук. Серия «Банк Рефератов». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002 - 320 с

118. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений' конструирование, проведение, использование. Издание второе. СПб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

119. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М., 2000. - 352 с.

120. Мараховская И.П., Матрухович Т.П., Мелех Н.Т. Организация контроля при обучении общению на подготовительном факультете // Русский язык для студентов-иностранцев' Сб метод.Ст.-№24 М : Рус. яз., 1987. - С.127-133.

121. Материалы для проведения экзаменов по иностранному языку в 11 классе общеобразовательных учреждений//Иностранные языки в школе.-1998.-№ 1. С.2-5

122. Материалы для проведения экзаменов по иностранному языку в 11 классе общеобразовательных учреждений (немецкий, французский, испанский языки)//Иностранные языки в школе,-1998.-№2. С.3-13.

123. Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Диагностика и измерители. Вып.3.-Ч.2 /Отв. Ред. Д.М. Зембицкий. Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1995. - 116 с.

124. Мацкявичене М. Национальные баллы//Народное образование.-2003.-№9. С.23-24.

125. Методическая мозаика: Приложение к журналу «Иноаранные языки в школе».-2004.-№4. 32 с.

126. Мильруд Р П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом//Иноаранные языки в школе.-2004 -№3. С.34-40.

127. Миньяр-Белоручева А.П.300 тестовых заданий по английской грамматике. М.: Изд. «Московский Лицей», 1996. - 60 с

128. Миролюбов А.А Обучение иностранным языкам в свеге реформы школы// Иностранные языки в школе.-1986 -№2.- с.3-7

129. Миролюбов А.А. Первые шаги молодой советской методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе.-1988.-№6. С.22-28.

130. Миролюбов А.А. Основные проблемы советской методики второй половины 20-х и начала 30-х годов//Иностранные языки в школе.-1989.-№4. С.32-40.

131. Миролюбов А.А., Садомова Л.В Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком//Ипостранные языки в школе.-1997.-№4. С.2-5.

132. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000.- 102 с.

133. Мозговой А.Н. Использование тестирования для выявления методической готовности студентов факультетов иностранных языков к педагогической практике предвыпускного курса (на материале английского языка). Дисс. . канд. пед. наук. - М.: 1984.

134. Найт Б. Некоторые приемы обучения учителей контролю устноречевых умений//Иностранные языки в школе -1995.-№5. С.61-65.

135. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 5 классе//Иностранные языки в школе.-1989.-№4 С.62-65.

136. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 7 классе // Иностранные языки в школе,-1990-№3. С.32-35.

137. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе//Иностранные языки в школе.-1991 .-№ 1. С 46-48.

138. Николенко Т.Г. Тесты по грамматике английского языка. М.: Рольф, 1997.-160 с.

139. Новиков А. Почему реформы образования неэффективны?// Народное образование.-2003.-№8.- С. 15-24.

140. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года// Вестник Образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2002.-№6. С. 10-40.

141. О новой форме проведения экзаменов в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке//Иностранные языки в школе.-1985.-№6. С.13.

142. О сертификации качества педагогических тестовых материалов// Вестник Образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2000.-№11. С.46-57.

143. Об утверждении Положения о проведении единого государственного экзамена//Вестник Образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2001 .-№9. С.39-44.

144. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 4-е, испр. и доп. -М.: Гос. изд. иностр. и национ. словарей, 1960. - 900 с.

145. Омский государственный педагогический университет. Структура. Ресурсный центр Британского совета. Интернет сайт: webmaster@omsk.edu

146. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1988. -128 с.

147. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докл. и выступл. Межрегион, научн.-метод. конф. (11-12 февраля 1999 г.). в 2 ч. Ч. 2. М.: «Еврошкола», 1999. - 72 с.

148. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. -144 с.

149. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991 - 223 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

150. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Дуванова О.В. Материалы для проведения жзаменов по иностранному языку в 9 классе общеобразовательный учреждений (английский язык)//Иностранные языки в школе.-1999.-№2. С.37-42.

151. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. - 528 с.

152. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам/ Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Выпуск 2пер. с англ., болг., нем. и франц.: Составители Е.В.Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. М.: Прогресс, 1976. - С.167-177.

153. Пинский А. Реформофобия: уничижение паче гордыни//Народное образование.-2002.-№8. С.27-38.

154. Подласый Т.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

155. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку//Иностранные языки в школе.-1994.-№2. С. 15-21.

156. Поляков О.Г. Проверочные тесты по английскому языку в 5 классе//Иностранные языки в школе.-1994.-№6 С.26-34.

157. Поляков О.Г. Тест по английскому язык} за базовый курс обучения//Иностранные языки в школе.-1996.-№3. С. 13-19.

158. Правда и домыслы о российском образовании (министр образовании Российской Федерации В.М. Филиппов) II Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2001.-№9. С.3-21

159. Программа повышения квалификации «Лингводидактическое тестирование» для преподавателей русского языка как иностранного. -Интернет сайт: http://fpkfl.pu.ru

160. Программированный контроль в обучении: Пособие для учителей. Ростов-на-Дону, 1971. - 92 с.

161. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д. Божович / Учебное пособие. Московский Психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

162. Психодиагностика: теория и практика. М : «Прогресс», 1986. -206 с.

163. Рабинович Ф.М., Розенкранц И.В. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения//Иностранные языки в школе.-1977.-№3. С.34-40.

164. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе.-1987.-№ 1. С 10-16.

165. Равен Дж. Педагогическое тестирование Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер с англ. Изд 2-е, испр. - М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

166. Размышления о преподавании иностранных языков (обзор редакционной почты)//Иностранные языки в школе.-1990.-№3 С. 106110.

167. Рапопорт И.А. Опыт тестирования техники чтения//Иностранные языки в школе.-1973.-№ 1. С 34-42.

168. Рапопорт И.А., Соттер И. Опыт разработки стандартизованного теста// Иностранные языки в школе.-1977.-№1 С.27-36.

169. Рапопорт И.А. Скорость чтения как объект обучения и контроля// Иностранные языки в школе -1980.-№2. С.21-26.

170. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы//Иностранные языки в школе.-1985.-№2. С.70-74.

171. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллинн: «Валгус», 1987. -352 с.

172. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе.-1989.-№6. С. 19-24.

173. Ратнер Ф.Л. Из истории преподавания языков в )чебны\ заведениях России//Иностранные языки в школе.-2004.-№4.-С.102-108.

174. Результаты ЕГЭ в 2003 год)//Народное образование.-2003.-№9. -С.251-254.

175. Рекомендации по разработке положения о государственной экзаменационной комиссии субъекта Российской Федерации // Вестник образования: Сборник приказов и инстр)кций Министерства образования России.-2002.-№14 -С.44-49.

176. Решение 5 Всероссийской на)чно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России»//Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России.-2004 -№5. С.74-77.

177. Розенкранц М.В. Использование 1естовой методики при обучении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности, (на материале английского языка). -Дисс. канд. пед. наук М.: 1978.

178. Роль и место иностранных языков в современной школе (заседание «круглого стола»)//Иностранные языки в школе.-.991.-№1. С.80-88.

179. Рыжкова Т.Н., Шмидт О.В., Важенипа С.Н., Емелькина И.С. Об опыте проведения экзамена в школе с углубленным изучением английского языка// Иностранные языки в школе.-2002.-№2.- с.56-57, 71.

180. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. -237 с.

181. Сельг Р.П. Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла. Дисс. канд пед. наук. - Тарту, 1984.

182. Семинар «Лингводидактическое тестирование». Интернет сайт: http://www.spbu.ru

183. Сигал Т.К. Тестовый контроль аудирования на \роках английского языка в 5-6 классах//Иностранные языки в школе-1997.-№5. С.30-35.

184. Симкин В.Н., Воронина Г.И. Денисова J1 Г., Иванова В.Н., Ченцова Л.Б. О проекте экзаменационной программы итогового контроля достижения базового уровня обученности иностранным языкам в средней школе//Иностранные языки в школе,-1996.-№3. С.6-13.

185. Симкин В.Н, Осторожно: тест//Иностранные языки в школе.-1996.-№5. С. 10-14.

186. Система образования в Англии: Учебное пособие на английском языке. Ростов-на-Дону, 1996. -54 с.

187. Словарь иностранных слов. 13-е изд., стереотип. - М. Рус яз., 1986.-608 с.

188. Слонимская. Контроль средствами программирования на > роках английского языка//Иностранные языки в школе.-1988.-№2. С.30-35.

189. Современный толковый словарь русского языка М • Ридерз Дайджест, 2004. - 960 с.

190. Солдатов. К вопросу о контроле умений и навыков учащихся// Иностранные языки в школе.-1976.-№4. С.78-81

191. Соловьева Н.Н. Базовая культура личности в системе обучения в евроконтексте: теоретические и методические проблемы/ Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. -С.36-41.

192. Соомере К.Э. Использование тестов восстановления в обучении иностранным языкам. Дисс. . канд. пед. наук. - Тарту, 1986.

193. Сопоставительный обзор учебников издательства «Лонгман» и государственной программы по иностранным языкам для средних школ (1997). Longman, 1999.

194. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. 2-е изд - М.: Гардарики, 2004. - 736 с.

195. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы /Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: просвещение, 1986. - С.28-33.

196. Степашко J1.A. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с.

197. Столяренко A.M. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000). -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с.

198. Тесты. Личность. Общение. / О.И. Тушканова Волгоград, 1998 -64 с.

199. Тесты. Профориентация. Выбор профессии / О И. Тушканова. -Волгоград, 1998.-48 с.

200. Титов В.А. Сравнительная педагогика (конспект лекций). М.' «Приор-издат», 2003. - 160 с.

201. Товма Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка//Иностранные языки в школе -1996.-№1. С. 17-23.

202. Томашевич С.Б. Тесты по английскому языку для поступающих в вузы: Учебное пособие. М.: Компания «Евразийский регион», Российский университет дружбы народов «Уникум-Центр», 1997. - 96 с.

203. Томпсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенции: тест-интервью//Русский язык за рубежом.-1990.-№4.

204. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Английский язык / Е.Ф Прохорова и др. -М.: Интеллект-Центр, 2004. 160 с.

205. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (пояснительная записка)//Иностранные языки в школе.-2004.-№4. С. 2-7.

206. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.-С. 132.

207. Философский энциклопедический словарь. М.- ИНФРА-М., 2004.- 576 с.

208. Философия (конспект лекций)/Автор-составитель' Якушев А.В. -М.: «Приор-издат», 2005. 240 с.

209. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранном) языку// Иностранные языки в школе.-1986.-№2. С. 16-20

210. Фоменко Т.М. О едином государственном экзамене по французскому языку в 2004 г.//Иностранные языки в школе.-2004.-№3. С. 97-98.

211. Фортов В. Научные и образовательные аспекты информационного неравенства. //Народное образование.-2002.-№7. -с.15.

212. Фрумин И. Лидерство для учения//Директор школы.-1995.-№6.-С.9-15

213. Ходера Р. Лингводидактика, дидактика, методика?//Иностранные языки в школе.-2004.-№4. С.46-48.

214. Хорнби А.С, Гейтенби Э., Уэйкфилд X Толковый словарь английского языка. М.: Сигма-пресс, 1996. - 1199 с

215. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. - 51 с.

216. Цатурова И.А. Функции тес га как средства контроля//Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе: языковые тесты: теория и практика: Межвуз.науч.сб. Изд. Саратовского ун-та, 1984.

217. Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя (на материале краткосрочного обучения русском) языку нерусских). Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1982.

218. Черкасова Е.А. Фонетические тесты на уроках английского языка //Иностранные языки в школе.-1989.-№ 1. С.54-59.

219. Шебеко Н.С. Контроль лексического материала по английскому языку в V-V1 классах средней школы Дисс . канд пед. на\к. - М., 1975.

220. Шемарулина Л.А. О состоянии и перспективах обучения иностранным языкам в школах Российской Федерации//Иностранные языки в школе.-1990.-№5. С.6-8.

221. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 88 с.

222. Шицзэн Хуан. Стандартизованные тесты по иностранным языкам в неязыковых вузах Китая//Иностранные языки в школе.-1994.-№ 1 .-с.68-70.

223. Шкляева Н. Единый государственный экзамен в Удмуртии // Народное образование.-2002.-№7. С. 119-123.

224. Школа-проект: технологии > правления качеством образования на основе методов социального проектирования (тезисы по актуальным вопросам проектирования в образовании). Ростов-на-Дону, 2003. -144 с.

225. Шпербер Д., Уилсон Д. Релевантность / Новое в зар\бежной лингвистике: Вып.23. Когнитивные аспекты языка: Пер. с англ./Сост., ред., вступ. ст. В.В. Петрова и В.И. Герасимова. М.* Прогресс. 1988. -С.212-233.

226. Эль-Ходари. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1973. -28 с.

227. Юдис А.Б. Использование тестов для контроля умения студентов читать научно-техническую литературу (на материале английского языка). Дисс. . канд. пед. наук. - Киев, 1975.

228. Alderson, J.Ch., Clapham, С., Wall, D. Language Test Constiuction and Evaluation. Cambridge Language teaching Libiary. - Cambridge University Press, 1995.

229. Angelo, Thomas A., Cross, K. Patricia/ Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College teacheis Second Edition - San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1993. - 427 p

230. Bacha, N.N. Testing Writing in the EFL Classroom: Student Expectations//English Teaching Forum.-April 2002 Volume 40.-Number 2. -P. 14-19, 27.

231. Black, P. Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing: Assessment and Testing in England. Falmer Press, 1998. -P.8-17.

232. Blake D., Hanley V. The Dictionary of Education Terms. Arena, 1995.- 187 p.

233. Bloom, B.S. Toward a Theory of Testing Which Includes Measurement Evaluation - Assessment / Wittiock, M.C., Wiley, D.E. The Evaluation of Instruction: Issues and Problems. - Holt, Rinehart and Winston, Inc. - P.3-50.

234. Britanica Concise Encyclopedia. Encyclopedia Britanica inc., 2003. - 2067 p.

235. Brown, D. Conversational cloze tests and conveisational abiIity//ELT Journal.-Vol.37.-#2.-l 983. P.158-161.

236. Carroll, В J., West. R. ESU Framewoik- Performance Scales for English Language Examinations. Longman, 1989.

237. Chandler, P.M. and de Ortiz, S.R. Building Consensus on Teacher Assessment//English Teaching Forum -July 2004.-Volume 42.-Number 3. -P.22-31.

238. Chitty C. Education Policy in Biitain Palgra\e Macmillan, 2004. -231 p.

239. Crystal, D. English as a Global 1 anguage. Second Edition. -Cambridge University Press, 2003. —212 p

240. Desforges, Ch. Testing and assessment Fducation Mattel s, 1990.

241. Field J. Lifelong Learning and the New Educational Order -Trentham Books, 2006. 204 p.

242. Flowerdew, J., Miller, L. Second Language Listening Theor) and Practice. Cambridge Universit) Pi ess.

243. French: GCSE. A Guide foi Teachers Secondary Examination Council in Collaboration with the Open Universit). The Open University Press. - First Published 1986. - 48 p.

244. Genesse, F., Upsher, J.A. Classioom-based evaluation in second language education. Cambridge Universit) Press, 2001.

245. Ghaith, G. Using Cooperative Learning to Facilitate Alternative Assessment //English Teaching Forum.-July 2002.-Volume 40.-Number 3. -P.26-31.

246. Glosas News. Vol.7, # 1. - Gieetings, Dr. Federico Mayor. -Интернет сайт: http://library.fortlewis.edu

247. Greenberg, K.L. The Development and Validation of the TOEFL Writing Test: A Discussion of TOEFL Research Reports 15 and 19// TESOL Quaeterly.-Vol.20.-#3.-1986. P. 53J-544.

248. Haas, J. Standards, Assessment, and Students: Encouraging Both Equity and Excellence//Bulletin: The National Association of Secondary School Principals.-Vol.79.-No573.-Octobei, 1995 -P 95-101.

249. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. I ongman, 2002.

250. Harmer, J. Teaching and Learning Grammar. Longman, 1999.

251. Harris, M., McCann, P. Assessment Handbook for the English Classroom: English Language Teaching. Macmillan, Heinemann. - 1998 -94 p.

252. Heaton J.B. Writing English Language Tests Longman, 1991

253. Heaton, J.B. Classroom Testing. Longman, 1991.

254. Hornby, A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Sixth edition. - Edited by Sally Wehmeiei - Oxfoid University Press, 2000.- 1539 p.

255. Jones, G.E., Roderick, G.W. A History of Education in Wales. -Cardiff: University of Wales Press, 2003. 253 p.

256. Language Assessment in Action / Edited by Geoff Bi indley.

257. Longman Dictionary of English Language and Culture First edition - Longman Group UK Limited, 1992. - 1528 p

258. Longman Dictionary of English Language and Cultuie. Fouith edition. - Addison Wesley Longman, 2000. - 1568 p.

259. Macmillan English Dictionaiy for Advanced Learners: International Student Edition. Macmillan Publishers Limited, 2002. - 1692 p.

260. May, P. Exam Classes. Resource Books for Teachers / edited by Alan Maley.-OUP, 1996/1997.-165 p.

261. McNamara, T. Language Testing. Oxford University Press, 2000. -140 p.

262. McNergney, R.F., Herbert, J.M. Foundations of Education: The Challenge of Professional Practice.-Second Edition.-Allyn and Bacon, 1998. -588 p.

263. Morrow, К. Communicative language testing: l evolution oi evolution? / The Communicative Approach to Language teaching. Edited by C.J. Brumfit and K. Johnson. - Oxford University Press, 1998 - P. 143157.

264. Murphy M.J. Test yourself on English idioms. Seventh impression.- Hodder and Stoughton, 1984. 95 p.

265. National Report to be Submitted to the 46lh Session of UNESCO International Conference on Education. Интернет сайт: http://www.ccep.ru/english /htm/ReportUNESCO.htm#25

266. Neather, T. Tests and Targets. CILT, 2001.

267. Northern Ireland Educational Context. Интернет сайт* http://www.neelb.org.uk/governors/governoi s 1 .asp#

268. Oiler, J.W., Jr. Language Tests at School: A Pragmatic Approach. -London: Longman. 492 p.

269. Purpura, J.E. Assessing Grammar. Cambndge University Pi ess, 2004.-305 p.

270. Rayment T. 101 Essential Lists on Assessment. Continuum, 2006. -125 p.

271. Richards, J.C., Piatt, J, Piatt. H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics/ Longman Gioup UK Limited, 1992. -423 p.

272. Sharpe, P.J. Basic Tips on the Test of English as a Foreign Language: TOEFL. Barron's Educational Series, Inc. - 193 p.

273. Sullivan, P.N. Nasreddin Hodja and the Importance of Context //English Teaching Forum.-July,2002.-Volume 40.-Number 3. P.2-5.

274. Tanner, H., Jones, S. Marking and Assessment. London/New York.- Continuum, 2003.- 104 p.

275. Wentling, T.L., Lawson, Т.Е. Evaluating Occupational Education and Training Programs. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

276. Weir, С. Understanding and Developing Language Tests. Pi entice Hall International (UK) Ltd., 1993.

277. White, D. Scotland: Frequently Asked Questions- What E\ei> Visitor Needs to Know. Glasgow: The in Pinn, 2004. - 124 p.

278. Whitehead, M. From Ю' level to GCSE - the impact of examinations / 30 years of language teaching. - Edited by Eric Hawkins. -CILT, 1997.-P. 179-187.

279. Whitehead, M. Materials and methods 1966-1996 / 30 years of language teaching. - Edited by Eric Hawkins - CILT, 1997. - P. 179-187.

280. Worthen, B.R., Borg W.R., White K.R. Measurement and Evaluation in the Schools New York & London: Longman, 1993 -1000 p.299. 30 years of language teaching. Edited b\ Flic Hawkins - CILT, 1997.-424 p.

281. Модель изученье iiuol j ралных языков в социокультурном копleiccie, предложенная У.Ф. Макки:1. ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯньъши —|1. ОБЩЕСТВО1. ЯЗЫЮВ/ЗЯПО/ЙТИКА1. Т 1wai {ыйгшая)д1ггодо /адатстоалы1. ОБУЧЕНИЕ ИЯГ

282. Правила для учителей по разработке лексико-граммати ческих тестов достижений по иностранным языкам, предложенные1. Джереми Хармером:

283. Система работы учителя по подготовки учащихся к ЕГЭ:

284. У меня нет проблем с этой структурой, я никогда не делаю ошибок.

285. Я делаю ошибки в этой структуре только случайно.

286. У меня иногда проблемы с этой структурой.

287. Я не очень хорошо понимаю эту структуру и часто делаю ошибки.

288. Я не понимаю эту структуру.

289. При регулярном использовании этой схемы учащиеся начинают четко видеть свои истинные проблемы и оценивают себя с высокой степеньюобъективности. Очень важно, чтобы учащиеся не занижали свои достижения.

290. Административные тесты. Эти тесты проводятся администратором и позволяют учащимся проникнуться ситуацией тестирования как «внешнего оценивания», приближенного к реальному тестированию.