Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы

Виноградова, Валентина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы

Автореферат

Автор научной работы: Виноградова, Валентина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы"

На правах рукописи

ВИНОГРАДОВА ВАЛЕНТИНА АНАТОЛЬЕВНА

МЕХАНИЗМЫ ИЗМЕНЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ушаков Константин Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зарецкая Инесса Исааковна; кандидат педагогических наук Матвеева Таисия Алексеевна

Ведущая организация

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится «24» июня 2003г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212 г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ПРО.

Автореферат разослан «23» мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

2оо?-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитее сельской школы, очередной раз за последние два десятка лет, провозглашается общегосуд арственной зад ачей. В российском обществе она всегда занимала особое место, так как была не только образовательным учреждением, а социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на культуру сельского социума, конструктивным фактором преобразований на селе. В работах А.Ф. Ахматова, Г.В. Суворовой, П.А. Жильцова, А.Е. Кондратенкова, А.Н. Чалова, В.М. Величкиной, А.А. Ивановой, М.П. Гурьяновой, В.Ф. Кривоошеева, А.И. Иванова, Ю.В. Шаронина, Е.В. Бовдаревской, А.М. Ци-рюльникова раскрываются особенности функционирования сельской школы в сложных условиях жизни и профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется образовательной среде сельской школы, ее связи с природой и с сельскохозяйственным производством, которые обладают значительным влиянием на становление гражданской позиции сельских школьников, на процессы их социализации.

Анализ социологических исследований позволяет сделать вывод о том, что в условиях кризиса в сельскохозяйственном производстве школа, являясь единственным образовательным и культурным центром села, несет на себе ответственность не только за улучшение качества предоставляемых образовательных услуг, но является центром стабилизации в нем. М.П. Гурьянова отмечает, что в сложнейших условиях выживания, сельская общественность воспринимает школу как единственного гаранта социальной защиты ребенка и его семьи.

Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе», Концепция модернизации содержания образования до 2010 года ставят задачи качественных изменений в деятельности всей школы, вызывают к жизни инновационное переосмысление целей образования как системы традиционных представлений о социальной сущности, месте и роли сельской школы как социального института в жизни села. Актуальность преобразования сельской школы вступает в противоречие с крайней ограниченностью ее ресурсов, а рассчитывать на улучшение ситуации на селе, нет оснований. Выход из создавшегося положения мы видим в развитии потенциала сельского учительства, в осуществлении культурных изменений, связанных с осмыслением новых профессиональных ценностей, функций школы, образовательных целей и задач, характера педагогической деятельности, что в конечном итоге должно привести к изменению организационной культуры школы.

Обращение к организационной культуре становится очевидной, так как анализ преобразований в сельских школах за период с 1990 года, показывает, что одной из причин, тормозящих инновационные процессы, было текущее состояние ее организационной культуры.

В контексте нашей работы термин организационная культура школы не имеет элитарного значения, это не специфическая информация, знания, навыки, а то чем обладает каждый человек, действующий в 0] .....

В современной литературе существует множество подходов к определению ' организационной культуры. Классическое определение принадлежит Э.Шейну: «Организационная культура - это совокупность коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем».

М.Х. Мескон, М. Альберт, О.С. Виханский, В.Д. Козлов дают определение организационной культуры как системы представлений на окружающий мир и человека в нем, ценности, нормы, обычаи, правила, верования, привычки и традиции известные и разделяемые членами организации, задающие людям ориентиры их поведения и действий. Л.Н.Албастова, В.А.Спивак, считают, что организационная культура создается руководителем и проявляется в системе ценностей в этических нормах и принципах по отношению к делу, к работникам, к социуму, к традициям, которые в совокупности представляют собой социальную силу организации, ее потенциал развития. Ю. А.Конаржевский ввел в управленческий оборот понятие внутришкольной культуры и обосновал это тем, что школа имеет свое идеолого-педагогическое ядро, свою философию жизнедеятельности, которое служит системообразующим началом в формировании педагогического коллектива.

Информацию об использовании данного феномена в повышении эффективности внутришкольного управления мы находим в публикациях К.М.Ушакова, который под организационной культурой понимает свойственную работникам этой школы осознаваемую и неосознаваемую ими совокупность взглядов на мир, общество, человека, школу, учителя, ученика. Это ценности, принципы, традиции, ритуалы, писанные и неписаные правила и привычки, предположения о том, что и как нужно делать в той или иной ситуации.

В теории управления организационная культура рассматривается в качестве внутренней среды, в которой происходит выявление и развитие творческого потенциала ее работников. Данная проблема нашла свое отражение в работах зарубежных ученых М. Альберта, И. Ансоффа, П. Дойля, К. Камерона, Р. Куинна, Д.К. Лафта, М.Х. Мескона,, Р. Рютгенгера, В. Реньге, Ф. Хедоури, Э. Цандера, Э. Шейна, отечественных - JI.H. Албастовой, Л.П. Арской, О.С. Виханского, В.Д. Козлова, В. Спивака, В.М. Шеппеля и других. Проблемы управления школой в контексте культурологического подходу раскрыты в работах С.Г. Абрамовой, Т.М. Давыденко, Э.Д. Днепрова, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой.

Наши исследования показали, что конечным результатом школьных преобразований является трансформация организационной культуры в новое качество, тогда как анализ инновационного опыта предшествующего нынешним реформам, свидетельствует, что без изменения культуры школы, нововведения носят

формальный характер, ведут к структурным изменениям, не меняя характера педагогической деятельности. Однако актуальность изучения организационной культуры как потенциала реформирования и результата школьных преобразований не имеет достаточно полного обоснования. Недостаточно раскрыта сущность организационной культуры как педагогической категории, не изучены особенности организационной культуры сельской школы, ее потенциальные возможности в школьных преобразованиях. Учитывая то, что развитие организационной культуры сельской школы во многом зависит от объективных факторов, вызывает интерес то, насколько возможно целенаправленно управлять механизмами ее изменения в развивающемся образовательном учреждении.

Поставленные проблемы определили тему нашего исследования: «Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы». Объект исследования - процесс изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

Предмет исследования - механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

Цель диссертационного исследования - выявить особенности организационной культуры как внутришкольного ресурса и конечного результата преобразований, разработать и обосновать механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

Гипотеза исследования. Наиболее значимые преобразования в школе достигаются при изменении ее организационной культуры. Осуществление этого процесса будет более эффективным, если:

• будут выявлены сущность, функции, механизмы формирования и изменения организационной культуры как внутреннего ресурса развитая сельской школы;

• будут разработаны и реализованы в педагогическом коллективе такие механизмы изменения организационной культуры сельской школы, как:

1. Создание параллельной системы обучения педагогов, направленной на осмысление ими новых профессиональных базовых представлений и ценностных ориентации, изменение педагогического мышления в соответствии с задачами реформирования школы.

2. Введение в образовательной системе школы новой технологии обучения и воспитания учащихся, направленной на изменение моделей профессионального поведения педагогов и характера педагогической деятельности.

3. Организация интенсивного межличностного и профессионального взаимодействия педагогов в творческих группах, способствующего усилению степени выраженности в организационной культуре школы элементов культуры, ориентированной на деятельность и снижению влияния высокого уровня властной дистанции в отношениях между субъектами образовательного процесса.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили решение следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ сущности «организационной культуры», определить ее структуру и функции как внутришкольного ресурса в преобразованиях сельской школы.

2 Выявить факторы формирования и критерии эффективности типов культуры школы в условиях ее преобразований.

3. Разработать механизмы изменения организационной культуры в соответствии с задачами реформирования сельской школы.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности механизмов изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

5. Создать и апробировать инструментарий диагностики и оценки организационной культуры школы.

Методологическую основу исследования составили философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, культуры как формы бытия социальной системы. Частью методологического обеспечения стали общие основы социального управления (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, В. А. Богданов, К.Я. Вазина, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Конаржев-ский, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шавардин, Э.Г. Юдин), философские и культурологические основы управления образованием (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гер-шунский, Г.Ф. Карпова, В.А. Кан-Калик, В. Д. Шадриков), психологические основы управления персоналом (B.C. Агеев, Г. Айзенк, РЛ. Кричевский, A.B. Брушлинский, А.И. Кочеткова, Ю.Н. Купюткин, А.К. Маркова,). В опытно-экспериментальной деятельности мы опирались на методологию научно-педагогического исследования А.М. Новикова, И. Д. Чечель, личносгно ориентированный (C.B. Кульневич, И.С. Якиманская), деятельностный(В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев), ситуационный (Л.П. Буе-ва, М.М. Кашапов, A.B. Орлов), рефлексивный подхода (М.В. Кларин, A.B. Петровский, М.М. Поташник, З.А. Решетова, Г.В. Суходольс кий, О.Г. Хомерики).

Методы исследования:

Теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ литературы по теории управления, основам психологического и социального управления, педагогике, культурологии, связанной с темой исследования, философии и философии образования, схематизация теоретического и эмпирического материала;

Эмпирические: анализ образовательной ситуации в сельских школах; социально-экономической ситуации на селе; тестирование, анкетирование, опросы, наблюдения за всеми субъектами образовательного процесса на этапе констатирующего и формирующего эксперимента.

В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 364 педагога из школ Пермского района и Пермской области.

Этапы исследования:

кая база для ее разработки, выявлены методологические предпосылки, опреде- ■ лены цели, разработана комплексно-целевая программа исследования.

Второй(1996-1999годы)-проведение констатирующего и формирующего эксперимента, осуществление диагностики и проблемно-ориентированного анализа организационной культуры сельских школ, выявление условий, влияющих на ее развитие и изменение в соответствии со стратегий школьных преобразований.

Третий (2000- 2002годы) - проведение экспертизы результатов исследовательской деятельности, уровня достижений школы в соответствии с миссией, образовательными целями задачами, со стратегией развития. Диагностика и анализ изменений организационной культуры в сельских школах. Оформление материалов в диссертационной работе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена уп-равленческо-педашгическая интерпретация понятия «организационная культура» применительно к сельской школе и на ее основе определена ее роль в качестве внутришкольного ресурса и результата реформирования школы. Уточнена структурно-функциональная модель организационной культуры образовательного учреждения. Определены факторы формирования организационной культуры сельской школы и ее функции в развитии школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно конкретизирует теоретические основы развития организационной культуры в условиях сельской школы и рассматривает механизмы ее изменения в соответствии с задачами реформирования образования и в частности сельской школы. Обоснованы и экспериментально подтверждены механизмы изменения организационной культуры, как конечного результата школьных преобразований.

Практическая значимость исследования. Проверена эффективность механизмов культурных изменений в преобразованиях сельской школы, которые успешно могут использоваться и в городских школах. Модифицированы и апробированы инструменты диагностики и оценки организационной культуры образовательного учреждения. Материалы исследования можно использовать в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и педагогов. Актуальность их использования возрастает в условиях, когда педагогические коллективы находятся в поиске ресурсов модернизации содержания образования в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные результаты диссертационного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях с 1994-2002 годы в г. Перми, на Всероссийской Педагогической Ассамблее в Твери в 1997 году, на городской научно-практической конференции в Н-Новгороде в 1998 году, на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Российской Академии повышения квалификации работников образования в Москве в 2000,2001,2002 годы.

Материалы исследования использовались в работе районной педагогической мастерской, руководителем которой с 1997 года является автор, а также в

содержании семинаров для управленцев школ и учителей Пермской области. Теоретические положения и результаты исследований апробированы и внедрены в практику управления организационной культурой сельских школ Пермского района, Пермской области, Коми-Пермяцкого национального округа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационная культура развивающейся школы может использоваться в качестве инструмента анализа образовательной ситуации, как внутришкольный ресурс развития и является конечным результатом школьных преобразований.

2. Организационная культура - малодинамичная категория, но целенаправленное управление изменением ускоряет процесс ее трансформации в новое качество, что ведет к существенным изменениям в образовательной системе школы.

3. Изменение отдельных составляющих организационной культуры становится возможным в процессе:

- обучения педагогов новым элементам культуры;

- управления внедрением новых знаний в практику педагогической деятельности, а именно овладения новой технологией обучения, что ведет к изменению, как стереотипов профессионального мышления, так и поведения;

- специально организованного продуктивного, профессионального сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса, направленного на изменение норм межличностных и профессиональных отношений.

Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на современные теоретико-методологические основы теории управления социальными организациями; результатами материалов исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех шав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат.

В первой главе «Организационная культура как инновационный ресурс развивающейся сельской школы» дан анализ ситуации, в которой находится сельская школа на этапе реформирования, и раскрываются особенности организационной культуры как внугришкольного ресурса и конечного результата ее развития.

По утверждению М.П. Гурьяновой, понятие сельской школы собирательно. Это различные типы и виды образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, удовлетворяющие образовательные потребности сельских детей.

Специфика сельской школы раскрыта в работах А.Ф. Ахматова, В.Г. Бочаровой, В.М. Величкиной, М.П. Гурьяновой, П.А. Жильцова, А.И. Иванова, А.Е. Кондратенкова, Г.В. Суворова, В.А. Сухомлинского, А.Н. Чалова и других. Она предопределена историческими традициями народной школы, близостью к земле, к природе, зависимостью от сельскохозяйственного производства и социальной инфраструктуры села.

В последнее время на пути адаптации образования к специфике социокультурной среды села произошли серьезные потери. Вследствие экономического кризиса в сельскохозяйственном производстве утрачена практическая направленность образовательного процесса, что затруднило профессиональную ориентацию школьников.

Наши исследования свидетельствуют, что за десять последних лет наполовину сократилось число сельских выпускников получающих высшее образование, что объясняется, в том числе, и не готовностью школы гибко и адекватно реагировать на требования высшей школы к абитуриентам, которые не выдерживают конкуренции со стороны сверстников из городских школ.

Положение сельской школы усугубляется противоречием между необходимостью ее реформирования в соответствии с Концепцией реструктурирования сети общеобразовательных учреждений на селе, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 26.07.2001 года и отсутствием государственной программы развития сельскохозяйственной отрасли и программы развития села.

Второе существенное противоречие заключается в необходимости модернизации содержания образования в условиях дефицита ресурсного обеспечения сельской школы. Образовательная ситуация на селе в контексте задач реформирования школы выдвигает перед педагогами проблему культурного переосмысления ее положения, изменения миссии и функций, образовательных целей и задач, а в соответствии с ними и стереотипов педагогического мышления и поведения педагогов, то есть в конечном итоге изменения организационной культуры.

Основным механизмом решения этих проблем служат инновационные процессы.

Инновация как педагогическая категория получила свое официальное развитие с появлением Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования, утвержденная приказом ГК СССР по народному образованию № 563 от 7 июля 1989 года.

Мы проанализировали опыт инновационной деятельности за период с 1990 года в сельских школах Пермского района. Наиболее существенным результатом этого периода стал инновационный опыт, который, прежде чем приступить к новым преобразованиям, необходимо систематизировать и обобщить.

В своем исследовании, согласно рекомендациям М.М.Поташника и В.СЛазарева, мы выявили наиболее часто встречающиеся объекты развития в школах. Ими стали, во-первых, обновление предметного содержания, направленное на расширение, дополнение, частичную модификацию. Второе направление было связано с развитием различных форм внешней и внутренней дифференциации образовательного процесса.

Значительное место отводилось апробированию вариативных учебно-методических комплексов. При этом следует отметить, что недостаточное развитие получили апробирование и внедрение в образовательный процесс новые педагогические технологии.

Следует признать, что десятилетний этап активных инновационных процессов не вывел сельское образование на качественно новый уровень развития, он характеризовался нестабильностью, неопределенностью, а поэтому не завершенностью. Инновации носили локальный характер, в них отсутствовали системность и целостность. Однако, они позволилй увидеть особенности их жизненного цикла, выйти на осмысление культурного подхода к измерению их результатов, осознать идеи личностноцентрического подхода к педагогическим нововведениям, которые были выдвинуты в последней четверти двадцатого столетия Е.В.Бондаревской, И.В.Бестужевым-Ладой, К.Я.Вязиной, Б.С.Гершунским, О.С.Газманом, С.В.Кульневичем, И.Я.Якиманской и другими.

Эти идеи определяют особенности педагогических инноваций в ценностной сфере, в специфике объекта, в специфике нововведенческой деятельности, которые нашли свое отражение в «Концепции модернизации содержания образования до 2010 года». Ценность преобразований определяется их значимостью в развитии индивидуальности личности ребенка. Объектом инноваций становится субъектная деятельность педагога, его культура. Отсюда вытекает специфика результата - это личностные изменения педагога и учащегося, формирование новых ценностей и смыслов деятельности, норм социального и профессионального поведения, что должно привести к изменению организационной культуры школы, как необходимого условия адаптации к требованиям реформы.

Анализ и характер преобразований в жкзнедеятельности школы в динамике мы произвели по уровневой модели К.М.Ушакова, из которой так же следует, что конечным результатом инноваций является изменение культуры. Д. Ньюс-тером и К. Дэвис интерес к организационной культуре объясняют еще и тем, что в периоды преобразований в организациях она позволяет лучше понять те аспекты ее жизнедеятельности, которые являются труднообъяснимыми и трудноразрешимыми. Возможно, именно поэтому в условиях кризисной обстановки растет интерес к феномену организационной культуры.

В литературе теория организационной культуры раскрывается в работах И.Д. Абросимовой, Л.Н. Албастовой, М.М. Алексеевой, М. Альберта, А.И. Арнольдова, С. А. Арутюнова, Т.Ю. Базарова, М.М. Бахтина, H.H. Бердяева, А.Г. Гладышева, П.С. Гуревича, К. Дэвиса, Л.И. Евенко, В.Н. Иванова, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, К. Камерона, В. Д. Козлова, Р. Куинна, Дж.К. Лафта, А.Ф. Лосева, М.Х. Мескона, Д.В. Ньюстрома, В.И. Патрушева, В.А. Спивака, А.Дж. Стрик-ленда, A.A. Томпсона, K.M. Ушакова, Ф. Хедоури, Э. Шейна.

В управленческой науке нет единства к определению этого понятия. Большинство авторов рассматривают культуру организации как систему представлений, ценностей, правил, норм, обычаев, верований, привычек, традиций известных, раз-

деляемых всеми ее членами и передаваемых через поколения. Отсутствие единых подходов к сущности понятия объясняет существование множества синонимов.

В зарубежной и отечественной литературе достаточно широко используется понятие корпоративной культуры. Впервые его использовал немецкий исследователь К.Клаузевц в начале 19 века. По его утверждению люди, отдающиеся какому-то профессиональному делу, идентифицируют себя с организацией и их поведение «окрашивается оттенком преданности» к ней. Полагаем, что на основании данного понятия и возникло позднее в управлении понятие организационной культуры. Она проявляется в системе ценностей и принципах ведения дела, определяемых руководством, в этических нормах и официальной политике по отношению к работникам, к потребителям, к социуму, к традициям, в межличностных отношениях и в особой внутренней среде компании или организации. Все это социальные силы, действие некоторых из них совсем незаметно, но они составляют организационный потенциал и определяют понятие «культуры организации», которая, как видно из выше сказанного индивидуальна, создается ее руководителем и, как социальная сила, является внутриорганизационным ресурсом.

В работах наших отечественных авторов используются понятия «философия фирмы», «организационный климат», «психологический микроклимат», складывающиеся в процессе совместной, профессиональной деятельности. В.А.Сла-стенин под социально-психологическим климатом понимает систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

С 1995 года сущность организационной культуры, типы и их проявления в жизнедеятельности школы, использование данного феномена в повышении эффективности внутришкольного управления систематически раскрываются в публикациях Н.П. Дерзковой, А.Б.Бакурадзе.

Организационная культура представляет собой самоорганизующуюся систему, имеет определенную внутреннюю структуру, может анализироваться на нескольких уровнях, которые соответствуют той или иной степени очевидности культурного явления для наблюдения ее элементов. В изучении ее структурного строения мы использовали уровневую модель Э.Шейна, которая уточнена и конкретизирована К.М.Ушаковым. Ее описание чаще всего осуществляется с элементов, расположенных на поверхности. Но, согласно Э.Шейна, сущность культуры организации, можно установить лишь на уровне базовых представлений, ценностей лежащих в основе ее деятельности. Только установив их, мы можем дать оценку и понять смысл более поверхностных ее проявлений, а именно ритуалов, общепринятых процедур, норм поведения, традиций, обычаев и так далее.

Об актуальности исследования культуры в качестве внутриорганизацион-нош ресурса развития школы свидетельствуют ее функции.

Во-первых, она служит своеобразным барьером на пути проникновения нежелательных норм и ценностей, характерных для внешней среды, нейтрапи-

зует их действие, культивирует собственную систему ценностей и моделей поведения, создает у всех членов школьной организации ощущение идентичности и индивидуальный облик школы. Во-вторых, регулирует нормы социального и профессионального поведения, задает однозначность и упорядоченность выполнения основных должностных и функциональных обязанностей. Ощущение идентичности и восприятия ценностей школы позволяет повысить ответственность, целеустремленность, настойчивость педагогов в выполнении своих задач. Наличие неформальных правил способствует устранению несогласованности в действиях педагогов и учащихся, регулирует их отношения, создает условия для конструктивного сотрудничества в образовательном процессе.

Во-вторых, выполняет адаптационную функцию, облегчает процесс социализации вновь принятых работников, взаимного их приспособления к школе и наоборот. Данная функция приобретает особую значимость в условиях преобразований, когда в противоречие вступают традиционные представления на педагогическую деятельность и новые взгляды на миссию, функции, образовательные задачи, новое видение роли учителя и характер его деятельности. Осознание текущего состояния организационной культуры и целенаправленное ее изменение в контексте новой образовательной политики, позволяет педагогам в более сжатые сроки и с наименьшими психологическими издержками адаптироваться к новым требованиям.

В-третьих, как любая другая культура, она создается людьми и ей можно обучаться, то есть она всегда связана с образовательным и воспитательным эффектом. В условиях меняющейся ситуации в образовании, обучение ценностям и нормам создает в школе ощущение социальной защищенности, увеличивает потенциал его персонала, повышает их профессионализм и общую культуру.

В-четвертых, организационная культура воплощается в результатах деятельности школы, продуцирует определенное отношение к работе и к ее качеству. Зависит это от действующих в коллективе базовых представлений на функции школы, меру личной ответственности педагогов и их веры в потенциальные возможности и способности учащихся, а так же от степени открытости школы к внешнему влиянию: требованиям времени и изменяющимся потребностям в образовательных услугах социума. Нормы отношений с внешней средой определяют миссию школы, содержание образования, средства и способы реализации образовательных целей, поведенческие стандарты их в достижении. Учет целей, интересов и потребностей учащихся и их родителей, отраженный в элементах культуры и, прежде всего, в системе ценностей, способствует установлению более прочных и непротиворечивых отношений школы с внешней средой, определяет школьные стандарты качества образования.

В-пятых, школа как социальный институт является структурным подразделением социальной системы села. Культуроформирующая функция школы на селе заключается в том, что бы самой инициировать различные формы сотрудничества и культиви-

ровать нормы взаимоотношений со всеми учреждениями, с общественностью, предполагающие не столько юридическую, скотью моральную ответственность перед ними, так как в целом от этих отношений зависит стабилизация ситуации в социуме.

Таким образом, функции организационной культуры помогают понять процессы, происходящие в школьном коллективе и объединять усилия в достижении более эффективных результатов. С помощью ее элементов школьную организацию можно описать как специфическую систему отношений, которой учатся, которую адаптируют и используют в целях социальной и профессиональной защиты ее работники и учащиеся. Как утверждает Э.Шейн, она определяет стандартные пути решения проблем внутренней интеграции и внешней адаптации, способствует снижению неопределенности в новой ситуации и, что «любые изменения в организации могут быть реализованы только при осознании того обстоятельства, что основной причиной сопротивления им является существующая культура». Анализ культуры в преддверии школьных преобразований дает возможность выявить соответствие между прогнозируемыми результатами изменений и текущим состоянием культуры, определить стратегию ее изменений, как ресурса инноваций.

Во второй главе «Факторы развития, типология и влияние организационной культуры на эффективность школьных преобразований» проведен анализ факторов, формирующих культуру школы, и выявлены критерии эффективности разных типов организационной культуры в функционировании и в развитии сельской школы.

Анализ работ, посвященных жизнедеятельности сельской школы (А.Ф.Ах-матов, М.П.Гурьянова, А.Н.Чалов) и организационной культуре (Л.Н. Албасто-ваО.С.Виханский, К.Камерон, Ю.А.Конаржевский, Р.Куинн, ВЛ.Спивак, Э.Шейн, показал, что в них мало уделяется внимания факторам, которые формируют организационную культуру социальных институтов и в частности образовательных учреждений. Возможно, по этой причине, в педагогическом сообществе отсутствуют представления о феномене организационной культуры как инновационном ресурсе и зависимости эффективности школьных преобразований от культурных изменений.

Процесс формирования культуры идентичен процессу создания самой школы, ее коллектива, их развитие является внутренне взаимосвязанным процессом, оба они считаются следствием определенных действий руководителей и коллективного опыта педагогов.

Согласно исследованиям Э.Шейна, основными источниками развития культуры являются:

- взгляды, ценности и представления основателей, а затем и руковод ителей школы;

- коллективный опыт, полученный при создании, функционировании и развитии школы;

- субкультуры малых групп в педагогическом коллективе, которые при определенных условиях могут стать фактором ее изменения.

Как показывает практика, школы, функционирующие даже в сходных условиях внешнего окружения, имеют разные культуры. Причина в том, что она создается ее руководителем, который воплощает в ней свои замыслы и идеи, свои представления и ценности в образовательной политике и оказывает решающее влияние на исходное определение и решение проблем внешней адаптации и внутренней интеграции.

Базовые представления, ценности и нормы социального и профессионального поведения руководителей и педагогов школ несут в себе отпечаток особенностей национальной культуры как формы бытия нашего народа, его исторического развития. Национальная культура формирует широкий контекст, в котором школа является ее носителем и транслятором и в ней она создает собственную культуру (Г.Хофстед).

Сегодня не существует формального описания культуры школы, представления о ней мы получаем из отражающих ее философию образовательных целей, из характера средств и способов их достижения, которые задают те или иные представления работникам школы и тем самым являются основной идеологической силой, создающей коллективный опыт.

Опыт понимается и как процесс, и как результат взаимодействия субъектов образовательного процесса с окружающей средой, обладающих целым спектром индивидуальных интересов и потребностей, формальных и неформальных групп, коллектива в целом как сознательного объединения людей, преследующих выполнение образовательных функций школы (П.Г.Белкин, А.Г.Ковалев, В.Ю.Кричевский). Коллективный опыт-это методы и приемы педагогической деятельности, характер взаимодействия учителей и учащихся, способность осуществлять их обучение и воспитание определенными способами, предлагаемыми из поколения в поколение и не требующих обязательной письменной фиксации (Н.С.Дежникова). В этом контексте культура школы, есть ее коллективный опыт, «включающий поведенческий, эмоциональный и когнитивный элементы психологического функционирования ее членов» (А.И.Донцов). В контексте школьных реформ, необходимо различать опыт традиционный и инновационный. Традиционный опыт формируется в соответствии с действующими государственными нормативными документами по образованию, традиционными средствами и способами. Инновационный опыт строится на новых идеях, новой концепции образования, что качественно изменяет цели, средства, способы деятельности и направленно на получение нового результата, новой культуры. Поэтому функция традиционного опыта заключается в сохранении культуры, а инновационного - в ее изменении (К.Я.Вазина).

Особую роль в развитии организационной культуры школы могут играть малые группы. Их потенциал в организационном развитии раскрывается в работах B.C. Агеева, Л.Н.Албасговой, Г.М.Андреевой, Г.С.Антипиной, В.Вахрушева, И.Н.-Герчиковой, П. Дизель, Н.П.Дерзковой, Е.М.Дубовской, М.С.Кагана, Р.Л.Кричевс-

кош, С.Н.Паркинсона, Э. А.Уткина, Р.Шмидта. В 1930-х годах в ходе своих исследований, К Левин объяснил эффективность работы в группе следующим образом: «При групповом взаимодействии понятие как два индивида отсутствует, поскольку никакие два человека не могут рассматриваться без учета их взаимоотношений, которые вместе образуют совершенно новое качество». Сотрудничество людей в группе, кооперация их труца приводят к интеграции индивидуального потенциала отдельных работников и достижению большей эффективности своей деятельности.

Инновационные процессы в школе привели к образованию в структуре внут-ришкольного управления как формальных, так и неформальных групп учителей, объединенных идеей совершенствования образовательного процесса. Их деятельность направлена на развитие инновационного опыта, они формируют субкультуры, которые могут стать контркультурой доминирующей организационной культуре и фактором трансформации ее в новое качество.

Элементы организационной культуры, которые отражены в формулировке понятия, в совокупности образуют сложные системы взаимосвязей между собой, которые определяют типы культур.

Для определения доминирующих типов культур в сельских школах мы опирались на модель К.Ханди, который выделяет четыре типа: культуру, ориентированную на роли или ролевую, культуру, ориентированную на власть, культуру, ориентированную на деятельность, культуру, ориентированную на индивидуальность.

В ходе констатирующего эксперимента, который был проведен в сельских школах Пермского района, мы получили данные о том, что все четыре типа культуры в школах имеют место. При этом в девяти школах доминирует ролевая культура, в двух - культура власти. Культуры, ориентированные на деятельность и индивидуальность имеют незначительную степень выраженности.

Анализ соответствия доминирующих типов культуры в школах с содержанием школьных преобразований привел нас к следующим выводам:

1. Характер изменений в сельских школах практически не затрагивает профессиональные ценности и нормы поведения педагогов, а поэтому они не вступают в противоречие с текущим состоянием организационной культуры;

2. Доминирующая ролевая культура, является тормозящим фактором культурных изменений в характере педагогической деятельности.

3. Сравнительный анализ настоящего состояния организационной культуры и представлений на ее изменения, свидетельствуют об их малой динамике, закрытости школ к внешней среде, их малой адаптивности;

4. В преддверии модернизации содержания образования предполагается снижение степени проявлений элементов ролевой культуры в пользу культуры, ориентированной на деятельность, которая опирается на использование ресурсов малых групп;

5. Не используется в полной мере потенциал культуры индивидуальности.

Культура может стать конкурентным преимуществом школы, если она общепринята, согласована и представляет собой систему целостного восприятия

и коллективной памяти. Но как свидетельствуют результаты исследования, в школах она не осознается, а поэтому и не возникает потребность ее диагностики и поиска ответов, почему в коллективе делают так, а не иначе, в чем кроются причины затяжного характера школьных преобразований.

В третьей главе «Диагностика и механизмы изменения организационной культуры сельской школы» дано описание процедуры диагностики культуры, обоснованы механизмы ее изменения в соответствии с предпочитаемой культурой в школе, которые проверены опытно-экспериментальным путем.

Процедура диагностики текущего состояния организационной культуры позволила, в первую очередь, выявить ее актуальность в анализе образовательной ситуации, увидеть ее слабые и сильные стороны и возможности их использования в качестве инновационного потенциала. По мере того, в какой мере в этот процесс включались все учителя школы, росло понимание происходящих внутри коллектива явлений и появлялось объяснение причин успешности и неудач в жизнедеятельности в соответствии с доминирующими типами культур.

За последние два десятилетия в теории управления зарубежными авторами предлагалось множество измерений существенных признаков организационной культуры. Детальные обзоры исследований на эту тему можно найти в работах таких авторов, как С.Альберт, Д.Р.Арнольд, К.Я.Вазина, К.С.Камерон, Р.Куинн, А.И.Кочеткова, Л.М.Капелла, Дж. Мартин, ВА.Спивак, Д.Эттингтон, Г.Хофстед.

Инструментом оценки, предназначенной для диагностики культуры школ, нами использовался опросник «Диагностика организационной культуры и климата», разработанный кафедрой управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Вопросник включает 48 вопросов-утверждений. При этом мы придерживались мнения, что на предложенные вопросы не существует ни правильных, ни неверных ответов, точно так же, как нет правильной или неправильной культуры. Одной из причин такого большого количества утверждений является то обстоятельство, что организационная культура отличается исключительной широтой и охватывает всю сферу деятельности организации. Она объединяет в себе сложный, внутренне связанный, исчерпывающий и вместе с тем не вполне определенный набор факторов. Из этого следует, что при диагностике и оценке организационной культуры не исключается возможность добавления любого фактора, имеющего отношение к культуре школы.

Диагностика осуществлялась через ряд последовательных организационно-управленческих действий:

1. Создание команды для диагностики текущей организационной культуры школы.

2. Проведение диагностики текущей и определение предпочитаемой культуры.

3. Анализ различий в нынешней и идеальной организационной культуре.

Констатирующий эксперимент преследовал решение следующих задач:

• Выявление текущего состояния организационной культуры;

• Установление взаимосвязи доминирующего типа организационной культуры с характером преобразований школы;

• Выявление факторов, препятствующих инновационным преобразованиям в образовательной системе школы при каждом доминирующем типе культуры;

Выявление тенденций в предпочитаемой организационной культуре и их соответствие задачам школьных преобразований сельской школы;

• Определение механизмов изменения культуры, как фактора и конечного результата школьных преобразований;

В констатирующем эксперименте приняло участие 364 педагога из 11 сельских школ Пермского района. Результаты данного этапа исследований выявили следующее:

1. В школах высокую степень выраженности имеют составляющие ролевой культуры и культуры, ориентированной на власть, низкие показатели выраженности имеет культура деятельности, что является одним из основных факторов, тормозящих развитие школьных преобразований;

2. В предпочитаемой культуре акцент сделан на новаторстве и готовности к изменениям, то есть на развитие элементов культуры деятельности, но с сохранением стабильности и контролируемости, что характерно для ролевой культуры.

3. Критерием эффективной школы в будущем педагоги школ видят ее гибкость и адаптивность, так как в характеристиках предпочитаемой организационной культуры они выделяют развитие элементов всех четырех типов культуры.

Опираясь на различия между утверждениями педагогов, характеризующих текущее состояние культуры и предпочитаемую, мы определили, какие аспекты культуры школы имеют большее значение, какие меньшее и какие одинаково значимы в условиях функционирования и развития. Были определены виды деятельности и механизмы, которые предстояло внедрить для ослабления культуры власти и ролевой культуры и усиления культуры деятельности.

В формирующем эксперименте, который проходил в течение 1996-2001 года, приняли участие педагоги пяти школ, педагоги шести школ составили контрольную группу исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы была решена задача по проверке гипотезы, то есть обоснования эффективности использования в изменении культуры школы таких механизмов как:

1. Создание параллельной обучающей системы, направленной на осмысление новых базовых представлений и ценностных ориентаций, изменение педагогического мышления в соответствии с новой образовательной парадигмой;

2. Введение в практику педагогической деятельности технологии обучения и воспитания, направленной на изменение моделей профессионального поведения;

3. Организация интенсивного межличностного и профессионального взаимодействия педагогов в творческих группах, направленной на усиление элементов командной или культуры, ориентированной на деятельность.

Актуальность введения системы обучения новым элементам культуры в сельских школах была продиктована более низким уровнем образования и об-

щей культуры педагогов, чем в городе, а также дефицитом информационных ресурсов. Особенности социокультурной среды определяли в текущем состоянии культуры школ достаточно высокую степень выраженности неформальных отношений, но как показывает практика, они чаще всего имели не конструктивный характер и отрицательно сказывались на эффективности их жизнедеятельности. Разрешение этого противоречия мы видели в создании интенсивного профессионального взаимодействия в малых формальных группах, в которых педагогов будут объединять задачи по внедрению в практику педагогической деятельности новой технологии, и тем самым, будет создаваться новый инновационный опыт как фактор изменения культуры школы.

В организации опытно-экспериментальной работы мы руководствовались фундаментальными представлениями изменения социальных систем К.Левина, поэтому реализация механизмов была направлена на:

• проблематизацию и мотивацию педагогов на изменения;

• когнитивный пересмотр имеющихся базовых представлений, ценностных ориентации в соответствии с новыми задачами в образовании;

• закрепление нового опыта педагогической деятельности.

Для решения проблемы развития потребности в непрерывном самообразовании, мотивов на изменение ценностных ориентации массированным просвещением по основным направлениям философии образования, современной педагогики и психологии была разработана программа непрерывного научно-практического семинара. Центральной идеей программы было развитие и саморазвитие педагога, удовлетворение его познавательных запросов, духовных потребностей, развитие общей и профессиональной культуры. Содержание обучения учителей носило комплексный характер и опиралось на междисциплинарные знания, которые охватывали все аспекты деятельности педагога, структуру его педагогического профессионализма. Системообразующим блоком в содержании были знания о мире и человеке. Он был составлен на основе модели саморазвития человека, автором которой является К.Я.Вазина.

Второй блок в содержании обучения учителей составили общепрофессиональные знания: философии образования, социологии и правовых основ образования, педагогики, психологии, физиологии и гигиены.

Третий блок был представлен специальными знаниями, но в отличие от традиционных вопросов дидактики, которые рассматривались раньше, приоритет был отдан: 1 )вопросам целеполагания в обучении и воспитании в соответствии с новыми целями образования; 2) изучению потенциала традиционных методов и средств и их использованию в технологиях развивающего обучения; 3) мониторингу качества образования на уровне урока, класса, школы, отдельного ученика; 4) рефлексии; 5) анализу новых учебно-методических комплексов и дидактических систем.

Проходили семинары в форме погружения по два-три дня в каникулярное время. В них принимали участие все педагоги школ.

Огромную роль в осмыслении базовых представлений педагогов имел метод составления «древа» понятия, который стал средством развития теоретического мышления учителей, обогатил их словарный запас, способствовал выработке единого понимания сущности базовых представлений, ценностей, созданию единого семантического пространства.

Для исследования степени усвоения и осмысления новых знаний педагогами использовали метод «мышления вслух». Он стимулировал рефлексивные процессы педагога, помогал соотнести теоретические знания с личным опытом, позволял интерпретировать высказывания учителей в соответствии с данными исследованиями, направить движение мысли педагогов к анализу ценностной сущности их деятельности.

К обучающим методам мы отнесли организационно-деятельностные игры и социально-психологические тренинги, которые обеспечивали высокую познавательную активность в овладении необходимыми социально-психологическими знаниями и коммуникативными умениями.

На основании данных, полученных в ходе проверки первого условия гипотезы, связанного с организацией обучения педагогов новым элементам культуры, направленного на изменение их мировоззрения, что должно было обеспечить развитие у них новых норм профессионального поведения, мы пришли к следующим выводам:

1. Интересы и запросы педагогов к обучающей информации отражали их позицию в целом, не раскрывали в полной мере реальных потребностей и возможностей использования информации. Важным в актуализации информации для каждого педагога и в дальнейшем применении был параметр доступности изложения для понимания учителем значимости рассматриваемой проблемы, убедительность ее обоснования, семантики и логики построения.

2. Анализ результатов усвоения учителями информации в ходе лекционно-семи-нарских занятий показал, что учителя нужд аются в таком синтезировании знаний, которые бы соответствовали тем проблемам, которые возникают в их практике. В обучении они идут от собственных проблем и оценивают информацию по этому параметру.

3. Осмысление содержания культурологического блока знаний, философии образования происходило с большими интеллектуальными и психологическими издержками. Более подготовленными к ней оказались педагоги-гуманитарии, и очень сложно воспринималась информация педагогами дошкольной и начальной ступени школы.

4. Нами установлено, что далеко не каждый педагог с точки зрения уровня образованности, общей культуры и профессионализма, готов к постановке и оценке важности рассматриваемых проблем, что снижало эффективность использования обучающих механизмов.

Анализ полученных сведений позволил нам сформулировать некоторые выводы для оценки эффективности системы непрерывного обучения в изменении элементов культуры педагогов и школ:

1. Единое информационное пространство, в котором оказались педагоги, способен изменить вектор саморазвития учителя, но при этом, им необходим собственный поиск новых смыслов и ценностей.

2. Интеграция знаний из области философии образования, психологии, педагогики, дидактики, позволила создать целостное, системное представление на роль и место школьного образования в развитии личности ребенка, ее политику, систему профессиональных и социальных ценностей. Это проявилось в изменении языка, как элемента школьной культуры, формулировке миссии школ, новых образовательных задач, в разработке видения будущей сельской школы и программ развития.

3. Ориентация внутришкольной системы повышения профессиональной компетентности учителя на развитие методологической культуры, способствовало развитию умений проектировать образовательные ситуации, осознавать и формулировать проблемы, творчески их решать, осуществлять рефлексию.

4. Восприятие учителями информации характеризовалось рядом социально-педагогических эффектов: 1) воспринимая новую информацию, они стремились к подтверждению сложившихся у них убеждений, взглядов, норм, оценок; 2) пытались осмыслить и при необходимости изменить их; 3) принимали или отторгали новые идеи, то есть каждый вступал в своеобразный диалог, но одни вызывали внешнюю дискуссию сразу по ходу занятия, другие оппонировали молча. С каждым семинаром потребность в дискуссиях возрастала, и это было наглядным показателем эффективности занятий.

5. В организации такого массированного обучения мы полагались не только на мотивы и интересы педагогов, а использовали принуждение, убеждение в необходимости новых знаний, материальные стимулы, различные формы поощрения активности и творческого подхода к их использованию.

6. Для создания равной стартовой позиции в профессиональном развитии пед агогов, в приобретении ими не толы® новыхзнаний, но новых смыслов педагогической деятельности, мы убедились, что через обучение должны пройти все члены коллектива.

Продуктивность семинаров проявилась в росте числа педагогов, которые включились в инновационную деятельность по апробированию и внедрению технологий развивающего обучения на всех ступенях образовательного процесса.

Внедрение в педагогическую деятельность новой технологии является наиболее эффективным механизмом интеграции теории и практики и изменения культуры. Эта работа началась практически сразу параллельно первому и преследовала цель актуализировать новые знания в осмыслении целей и дидактических принципов развивающего образования, в изменении ролевой позиции учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе, в развитии новых норм взаимоотношений и профессионального поведения. Организация этой деятельности была направлена на инициирование работы творческих групп, и тем самым мы создавали условия для проверки опытным путем третьего условия гипотезы, а именно

создание интенсивной системы профессионального взаимодействия, направленного на развитие новых культурных норм межличностных отношений.

Творческие объединения учителей получили название лаборатории.

Для культивирования предпочитаемых педагогами норм взаимоотношений, коллегиально было разработано положение о лаборатории, ставшее нормативным документом, регулирующим поисково-исследовательскую деятельность и новые правила работы. Они должны были способствовать поддержанию конструктивной, но благоприятной атмосферы в группах.

Важнейшей идеей их работы вне зависимости от темы, над которой они работали, стала идея развития и саморазвития педагогов и учащихся.

Целью лабораторий мы определили совместное изучение, апробирование и внедрение новой технологии обучения учащихся.

Основной организационной формой работы групп стали нерегламентиро-ванные встречи, обсуждения и совместные решения поставленных проблем. Обязательным элементом были открытые уроки, их проектирование, самоанализ, анализ, откровенные размышления над удачами и поражениями, обсуждение новых проектов учебных ситуаций.

Работа в лабораториях способствовала включению педагогов в различные виды деятельности, которые развивали у них исследовательские, проектировочные, организаторские, коммуникативные и рефлексивные способности.

Совместное решение педагогических проблем, всестороннее изучение теоретической основы проблемы, разработка способов претворения их в педагогическую практику, способствовало тому, что:

• лаборатории развивались в непрерывном единстве с традиционной методической структурой в школах и гармонично дополняли друг друга;

• у членов лабораторий выросла потребность в поисковой работе, они образовали крепкое содружество единомышленников по реализации концептуальных положений программ развития внутри школ и между школами;

• у них вырос интерес к научной и специальной литературе, к статьям, публикациям в периодической печати, к их анализу. В результате профессиональная информированность этих учителей стала выше и качественней;

• особую значимость имела в лабораториях преемственность между педагогами-мастерами и молодыми специалистами, которые в освоении новой технологии оказались в равных позициях, но в совместной работе происходило взаимообогащение их субкультур.

■ внутри лабораторий сложились деловые, но очень доброжелательные отношения, что способствовало сплочению педагогических коллективов, улучшало микроклимат, смягчало удары внешней среды.

В динамике взаимосвязи усложнялись за счет горизонтальных и вертикальных коммуникаций в решении проблем преемственности внутри школ и между ними. Инновационный опытспособствовал появлению в жизнедеятельности школ новых организа-

ционных и управленческих процедур, связанных не стсотью с контролем, сколько систематизацией, обобщением и распространением нового опыта. Более разнообразными стали неформальные отношения, появились новые традиции, ритуалы.

В течение трех лет более чем половина учителей опытно-экспериментальных школ включилась в инновационную деятельность, а к 1999 году - более 75%. К этому времени внедрение новой технологии уже определялось внешними детерминантами и эффектом «заражения», желанием примерить «на себя» новые подходы к обучению, зарождалась собственная потребность в саморазвитии.

На завершающем этапе формирующего эксперимента с целью определить эффективность реализации механизмов изменения культуры, мы провели повторную диагностику организационной культуры, как в опытно-экспериментальных, так и в контрольных школах. Результаты в первой группе школ продемонстрировали значительное снижение степени выраженности культуры власти, чуть меньше изменилась «ролевая», но существенно увеличилась степень выраженности деятелы юстной культуры, практически без изменений осталась культура индивидуальности.

Анализ отдельных элементов культуры подтверждает наши выводы. К примеру, принимают участие в планировании 67%, против 21 % в 1996 году; обсуждают пути совершенствования образовательного процесса в творческих группах 70% против 36%; если в 1996 году уроки своих коллег посещали в среднем 12%, то сейчас - от 40% до 64%; в два раза показатели выросли по таким утверждениям, как: неформально общаются, проявляют интерес друг к другу, к мнению творческих групп администрация прислушивается итак далее.

Сравнительный анализ степени выраженности типов культур в контрольных школах с опытно-экспериментальными, выявил очень незначительную динамику их изменений. В них за период формирующего эксперимента произошло усиление позиций ролевой культуры, что еще раз подтверждает нашу гипотезу о необходимости управления изменениями организационной культуры, так как ролевая культура еще больше усложняет их выход в режим инновационного развития.

Управление изменением организационной культуры в трех опытно-экспериментальных школах за последние пять лет стабилизировало как количественные, так и качественные показатели их жизнедеятельности, а в двух - способствовало их улучшению. Технологии развивающего обучения, которые активно начали использоваться педагогами в образовательном процессе, повысили мотивацию детей к активной познавательной деятельности, что в свою очередь привело к росту качества обучения, числа учащихся, обучающихся на повышенные оценки. Выявлены некоторые параллели, которые произошли в изменениях культуры учителей и учащихся, что проявляется в интенсивном и успешном использовании учителями методов обучения в сотрудничестве, как следствия снижения степени выраженности властной дистанции между субъектами образовательного процесса. В целом, полученные результаты свидетельствуют о положительном эффекте опытно-экспериментальной работы и подтверждают правомочность первоначально выдвинутой гипотезы.

Результаты исследования позволши сформулировать следующие выводы.

1. Раскрыты особенности организационной культуры сельской школы, формирующиеся замкнутостью пространства, в которой она развивается, стабильностью педагогических коллективов, развитыми представлениями властной дистанции между всеми субъектами образовательного процесса и коллективизма, которые делают ее «сильной», а значит мало адаптивной и достаточно закрытой к передовому педагогическому опыту.

2. Выявлены особенности образовательной ситуации сельской школы в условиях реализации федерально-региональной программы «Развитие системы образования на селе». Они дают основание выдвинуть в качестве стратегии -культурные изменения, затрагивающие идеологию образования на селе, то есть осмысление новой миссии, функций, образовательных целей, характер педагогической деятельности. Становится очевидной, что осуществление структурно-содержательной модернизации ее деятельности до 2010 года может стать эффективным, если элементам новой культуры педагоги будут целенаправленно обучаться, что позволит привести в соответствие текущее состояние культуры школы со стратегией ее преобразований.

3. Осуществлен теоретический анализ сущности организационной культуры и в зависимости от ее структуры и возможности влияния на отдельные ее составляющие сформулированы следующие механизмы изменения ее текущего состояния:

• Создание параллельной обучающей системы, направленной на осмысление новых базовых представлений и ценностных орйентаций, изменение педагогического мышления в соответствии с новой образовательной парадигмой;

Внедрение в практику педагогической деятельности новой технологии обучения и воспитания, направленной на формирование новых норм профессионального поведения;

• Организация интенсивного профессионального взаимодействия педагогов с целью коллегиального решения проблем адаптации и развития элементов командной культуры.

4. Разработаны, адаптированы и апробированы в качестве инструментария диагностики и оценки организационной культуры вопросники, анкеты «Диагностика организационной культуры и климата».

5. Выявлены факторы, тормозящие инновационные процессы в культуре сельской школы, к которым относятся высокая степень выраженности властной дистанции, что проявляется в нормах межличностных и профессиональных отношений. Выявлено противоречие между достаточно развитыми неформальными отношениями между педагогами в коллективе сельской школы и низким уровнем использования потенциала малых групп в развитии инновационного опыта, как фактора изменения организационной культуры.

6. Сформулированы принципы и подходы к содержанию обучения педагогов новым элементам культуры. К таким принципам мы отнесли системность,

комплексность, непрерывность, открытость. Эффективность полученных результатов формирующего эксперимента свидетельствует о необходимости использования в изменениях культуры педагогов и школы деятельностного, рефлексивного, индивидуального подходов.

7. Разработано дидактическое обеспечение непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов, которое позволило развить у них исследовательские, аналитические, организационные, коммуникативные, рефлексивные способности.

8. В опытно-экспериментальном ржиме проверена эффективность предложенных нами механизмов изменения культуры, которые способствовали осмыслению базовых представлений и ценностных ориентаций в профессиональной деятельности педагогов, формированию нового видения образовательных целей и средств их достижения. Дальнейшую перспективу исследований мы видим в усовершенствовании инструментария диагностики организационной культуры, в поиске, в расширении и апробировании механизмов управления изменениями организационной культуры в разных типах образовательных учреждений.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Виноградова В. А., Калашникова Л. Д. Физиолого-гигиеническое обоснование обучения детей с шести лет в сельской школе / Региональный компонент в преподавании биологии, валеологии, химии. - Пермь: ППГУ, 1999.- 234 с. — С. 115-118. (в соавторстве).

2 Виноградова В. А. Сельский социум: негативные явления и потенциальные ресурсы // Директор школы. - 2000. - № 2. - С.27-33.

3. Виноградова В.А. Управление функционированием и развитием сельской школы / Материалы областной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы сельской школы на пороге третьего тысячелетия» 4-6 ноября 2000года. - Пермь, 2000,- 312 с. - С.37-41.

4. Виноградова В.А. Уровни нашего «жизненного» цикла //Директор школы. Экспресс опыт. - 2001. - №4. - С. 5-7.

5. Виноградова В.А. Факторы, формирующие здоровье ребенка в образовательном учреждении / Материалы научно-практической конференции «Охрана и укрепление здоровья детей в образовательном процессе» 23 апреля 2002 года. -Пермь, 2002,- 164 с.-С. 3-6.

6. Виноградова В.А. Из опыта организации обучения педагогов сельской школы/Материалы 6 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО. «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности 21 века» 3-4 апреля. Часть 2. - Москва, 2003. - 303

С.-С.202-207.

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 22 мая 2003 г Формат60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 57. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

^[77 1

12 17?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виноградова, Валентина Анатольевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Организационная культура как инновационный ресурс развивающейся сельской школы.

1.1. Особенности сельской школы в условиях 13 реформирования образования.

1.2. Сущность организационной культуры, ее содержание и 34 функции.

1.3. Структура организационной культуры. 1.4 Функции организационной культуры сельской школы.

Глава 2. Развитие организационной культуры, ее типология 66 и влияние на эффективность деятельности школы.

2.1. Факторы формирования организационной культуры.

2.2. Типы организационной культуры и их влияние на 91 эффективность школьных преобразований.

Глава 3. Диагностика и изменение организационной 105 культуры развивающейся сельской школы.

3.1. Диагностика организационной культуры.

3.2. Механизмы изменения организационной культуры в 123 сельской школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы"

Развитие сельской школы, очередной раз за последние два десятка лет, провозглашается общегосударственной задачей. В российском обществе она всегда занимала особое место, так как была не только образовательным учреждением, а социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на культуру сельского социума, конструктивным фактором преобразований на селе.

В работах А.Ф. Ахматова, Е.В. Бондаревской, В.М. Величкиной, М.П. Гурьяновой, П.А. Жильцова, А.А. Ивановой, А.И. Иванова, А.Е. Кондратенкова, В.Ф. Кривошеева, Г.В. Суворовой,, A.M. Цирюльникова А.Н. Чалова Ю.В. Шаронина раскрываются особенности функционирования сельской школы в сложных условиях жизни и профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется образовательной среде сельской школы, ее связи с природой и с сельскохозяйственным производством, которые обладают значительным влиянием на становление гражданской позиции сельских школьников, на процессы их социализации.

В условиях нынешнего кризиса сельскохозяйственного производства и выживания села, сельская общественность воспринимает школу как единственного гаранта социальной защиты ребенка и его семьи. М.П. Гурьянова отмечает, что школа, являясь единственным образовательным и культурным центром села, несет на себе ответственность не только за улучшение качества предоставляемых образовательных услуг, но является центром стабилизации в нем.

Выход из создавшегося положения мы видим в развитии потенциала сельского учительства, в осуществлении культурных изменений, связанных с осмыслением новых профессиональных ценностей, функций школы, образовательных целей и задач, характера педагогической деятельности, что в конечном итоге должно привести к изменению организационной культуры

• школы.

Обращение к организационной культуре становится очевидной, так как анализ преобразований в сельских школах за период с 1990 года показывает, что одной из причин, тормозящих инновационные процессы, было текущее состояние организационной культуры в них.

В контексте нашей работы термин организационная культура школы не имеет элитарного значения, это не специфическая информация, знания, навыки, а то, чем обладает каждый человек, действующий в организации. В современной литературе существует множество подходов к определению этого понятия. Мы рассматриваем организационную культуру, как систему коллективных базовых представлений, ценностных ориентаций, норм, правил, верований, привычек, обычаев и традиций, известных и разделяемых членами организации. Они задают ориентиры их поведения и действий в решении проблем адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, эффективность которых оказывается достаточной для того, чтобы их передавать новым членам организации или другим поколениям. Она создается руководителем, коллективным опытом, субкультурами малых групп, проявляется в миссии школы, в ее функциях, в образовательных целях и средствах их достижения. В теории управления, организационная культура рассматривается в качестве внутренней среды, которая представляет собой социальную силу организации, ее потенциал ф развития. Особенности организационной культуры как внутриорганизационного ресурса развития организации освещены в работах зарубежных ученых М. Альберта, И. Ансоффа, П. Дойля, К. Камерона, Р. Куинна, Д.К. Лафта, М.Х. Мескона,, Р. Рюттенгера, В. Реньге, Ф. Хедоучи, Э. Цандера, Э. Шейна, отечественных - J1.H. Албастовой, Л.П. Арской, О.С. Виханского, В.Д. Козлова, В. Спивака, В.М. Шеппеля и других. Проблемы управления школой в контексте культурологического подхода раскрыты в работах С.Г. Абрамовой, Т.М.

Давыденко, Э.Д. Днепрова, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова, Т.Н. Шамовой.

Однако актуальность изучения организационной культуры как потенциала реформирования и результата школьных преобразований не имеет достаточно полного обоснования. Недостаточно раскрыта сущность организационной культуры как педагогической категории, не изучены особенности организационной культуры сельской школы, ее потенциальные возможности в школьных преобразованиях. Учитывая то, что развитие организационной культуры сельской школы во многом зависит от объективных факторов, вызывает интерес то, насколько возможно целенаправленно управлять механизмами ее изменения в развивающемся образовательном учреждении. Поставленные проблемы определили тему нашего исследования: «Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы». Объект исследования - процесс изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

Предмет исследования - механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.

Цель диссертационного исследования — выявить особенности организационной культуры как внутришкольного ресурса и конечного результата школьных преобразований, разработать и обосновать механизмы изменения культуры развивающейся сельской школы.

• будут выявлены сущность, функции, механизмы формирования и изменения организационной культуры как внутреннего ресурса развития сельской школы и конечного результата школьных преобразований.

• будут разработаны и реализованы в педагогическом коллективе следующие механизмы изменения организационной культуры сельской школы:

1. Создание параллельной обучающей системы педагогов, направленной на осмысление новых профессиональных базовых представлений и ценностных ориентаций, изменение педагогического мышления в соответствии с задачами реформирования школы.

3. Организация интенсивного межличностного и профессионального взаимодействия педагогов в творческих группах, способствующего усилению степени выраженности в организационной культуре школы элементов культуры, ориентированной на деятельность и снижению влияния властной дистанции в отношениях между субъектами образовательного процесса.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили решение следующих задач:

2. Выявить факторы формирования и критерии эффективности типов культуры школы в условиях ее преобразований.

5. Создать и апробировать инструментарий диагностики и оценки организационной культуры школы.

Методологическую основу исследования составили философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, культуры как формы бытия социальной системы. В исследовании мы опирались на гуманистическую аксеологию (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс), в которой человек высшая ценность и самоцель общественного развития, на положения материалистической диалектики о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, диалектическое учение о развитии противоречий, единства теории и практики. Мы исходили из основных положений системного и синергетического подхода, ориентированного на выделение интегративных и инвариантных системообразующих связей и отношений в социальных системах, характеризующихся нелинейностью, неустойчивостью, открытостью для развития. Частью методологического обеспечения стали общие основы социального управления (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, В.А. Богданов, К.Я. Вазина, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина, К.М. Ушаков, Н.И. Шавардин, Э.Г. Юдин), философские и культурологические основы управления образованием (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Г.Ф. Карпова, В.А. Кан-Калик, В.Д. Шадриков), психологические основы управления персоналом (, B.C. Агеев, Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, А.И. Кочеткова, Р.Л. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова). В опытно-экспериментальной деятельности мы опирались на методологию научно-педагогического исследования A.M. Новикова, И.Д. Чечель, личностно ориентированный (С.В. Кульневич, И.С. Якиманская), деятельностный (А.Н. еонтьев, В.В. Краевский), ситуационный (Л.П. Буева, М.М. Кашапов, А.В. Орлов), рефлексивный подходы (М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Г.В. Суходольский, О.Г. Хомерики).

Методы исследования:

Комплекс методов исследования использовался в ходе формирующего * эксперимента, в том числе статистический и графический.

В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 364 педагога из 11 школ Пермского района и Пермской области.

Этапы исследования:

Первый (1992-1995годы.) - анализировалось состояние научной разработанности проблемы, актуальность и возможности организационной культуры в преобразованиях сельской школы, определилась теоретическая и эмпирическая база для ее разработки, выявлены методологические предпосылки, определены цели, разработана комплексно-целевая программа исследования.

Второй (1996-1999годы) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, осуществление диагностики и проблемно-ориентированного анализа организационной культуры сельских школ, выявление условий, влияющих на ее развитие и изменение в соответствии со стратегий школьных преобразований.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена управленческо-педагогическая интерпретация понятия «организационная культура» применительно к сельской школе и на ее основе определена ее роль в качестве внутришкольного ресурса и результата реформирования школы. Уточнена структурно-функциональная модель организационной культуры образовательного учреждения. Определены факторы формирования организационной культуры сельской школы и ее функции в развитии школы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования использовались в работе районной педагогической мастерской, руководителем которой с 1997 года является автор, а также в содержании семинаров для управленцев школ и учителей Пермской области. Теоретические положения и результаты исследований апробированы и внедрены в практику управления организационной культурой сельских школ Пермского района, Пермской области, Коми-Пермяцкого национального округа.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Организационная культура - мало динамичная категория, но целенаправленное управление изменением ускоряет процесс ее трансформации в новое качество, что ведет к существенным изменениям в образовательной системе школы.

3. Изменение отдельных составляющих организационной культуры становится возможным в процессе:

- обучения педагогов новым элементам культуры;

- управления внедрением новых знаний в практику педагогической деятельности, а именно овладением новой технологией обучения и воспитания, что ведет к изменению стереотипов профессионального мышления и поведения;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения итогов исследования сделаны следующие выводы:

1. Выявлены особенности образовательной ситуации сельской школы в условиях реализации федерально-региональной программы «Развитие системы образования на селе». Они дают основание выдвинуть в качестве стратегии -культурные изменения, затрагивающие идеологию образования на селе, то есть осмысление новой миссии, функций, образовательных целей, характер педагогической деятельности. Становится очевидной, что осуществление структурно-содержательной модернизации ее деятельности до 2010 года может стать эффективным, если элементам новой культуры педагоги будут целенаправленно обучаться, что позволит привести в соответствие текущее состояние культуры школ со стратегией их преобразований.

2. Раскрыты особенности организационной культуры сельской школы, формирующиеся замкнутостью пространства, в которой она развивается, стабильностью педагогических коллективов, развитыми представлениями властной дистанции между всеми субъектами образовательного процесса и

• коллективизма, которые делают ее «сильной», а значит мало адаптивной и достаточно закрытой к передовому педагогическому опыту.

• Создание параллельной обучающей системы, направленной на осмысление новых базовых представлений и ценностных ориентаций, изменение педагогического мышления в соответствии с новой образовательной парадигмой;

• Внедрение в практику педагогической деятельности новой технологии обучения и воспитания, направленной на формирование новых норм профессионального поведения;

4. Отобраны, адаптированы и апробированы в качестве инструментария диагностики и оценки организационной культуры вопросники, анкеты «Диагностика организационной культуры и климата».

6. Выявлено противоречие между достаточно развитыми неформальными отношениями между педагогами в коллективе сельской школы и низким уровнем использования потенциала малых групп в развитии инновационного опыта, как фактора изменения организационной культуры.

7. Сформулированы принципы и подходы к содержанию обучения педагогов новым элементам культуры. К таким принципам мы отнесли системность, комплексность, непрерывность, открытость. Эффективность ч полученных результатов формирующего эксперимента свидетельствует о необходимости использования в изменениях культуры педагогов и школы ♦ деятельного, рефлексивного, индивидуального подходов.

8. Разработано дидактическое обеспечение непрерывного повышения профессионализма педагогов, направленное на изменение их культуры, что способствовало развитию исследовательских, аналитических, организационных, коммуникативных, рефлексивных способностей педагогов.

9. Экспериментально проверена эффективность предложенных нами механизмов изменения культуры, которые способствовали осмыслению базовых представлений и ценностных ориентаций в профессиональной деятельности педагогов, формированию нового видения образовательных целей и средств их достижения. Они позволили педагогам выявить собственные стереотипы мышления и поведения, и направить свои усилия на их изменение, как необходимое условие их успешной социализации в динамично меняющемся в мире.

Дальнейшую перспективу исследований мы видим в усовершенствовании инструментария диагностики организационной культуры, в поиске, в расширении и апробировании механизмов управления изменениями организационной культуры в разных типах образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виноградова, Валентина Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Психология в управлении и для управления. - М.: Сентябрь, 1998. - 160с.

2. Албастова J1.H. Технологии эффективного мененджмента. М.: Изд-во ПРИОР, 1998.-281 с.

3. Алексеев В.П. Ценностные ориентации личности и проблемы их формирования. // Советская педагогика. 1981, №8 -с. 61-69.

4. Алексеева М.М. Планирование деятельности фирмы. М.: Финансы и статистика. 1997. - 248 с.

5. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. - 181 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991, - 416 с.

7. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. М.: Высшая школа, 1977. - 328 с.

8. Ансофф И. Статегическое управление. М.: Экономика, 1989. - 519 с.

9. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1987. - 64 с.

10. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974, 48с.

11. Арипов М.А. Подготовка будущих учителей к воспитательной работев сельской малокомплектной школе. // Подготовка учителя к воспитательной работе школе. JI, 1984. - с. 112-125.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Из-во МГУ, 1979. - 151с.

13. Атаманчук Г.В. Управление: всегда есть варианты. М.: Изд-во РАГС, 1999.-363с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

15. Ахматов А.Ф. Трудовое воспитание и профориентация сельских школьников. Горький: ГГУ, 1977.- 234с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

17. К 17. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987. - 415 с.

18. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л. Управление персоналом, М.: Дело, 2000. - 400 с.

19. Бакиров B.C. Социальное познание на пороге постиндустриального мира. // Общественные науки и современность. 1993. №1 с.72.

20. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 211с.

21. Баркер А. Как лучше управлять людьми. М.: Фаир-Пресс, 2002. -268 с.

22. Беленький В.Х. Управление персоналом. Организационные аспекты. -Красноярск: Из-во КГУ, 1994. 77 с.

23. Бим-Бад Б.Н. Педагогическая антропология. М.: МГУ, 1998. - 575 с.

24. Блейк К.Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990.-247 с.

25. Бредцик У. Мененджмент в организации. М.: Инфра - М., 1997. -344 с.

26. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, ЧГПИ, 1997. — 239 с.

27. Вазина К.Я. и др. Управление новым типом учебного заведения. -Челябинск, ЧГПИ, 1996. 200 с.

28. Вазина К.Я., Казакова В.Н. Модель непрерывного профессионального развития кадров дошкольных учреждений. Н.Новгород: «Чувашия», 1999. -217 с.

29. Вазина К.Я., Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. Н.Новгород, «Чувашия», 1999. — 141 с.

30. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. -М.: МГУ, 1983.175 с.

31. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов. // Школа здоровья. -1995. №3.- с. 73-84.

32. Величкина В.М. Спецкурс по проблемам сельской школы. // Народное образование. 1981. - №12 - с.94-106.

33. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. М., 1988. - 167 с.

34. Визяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб, 1993. - 18 с.

35. Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарика, 1998.

36. Виханский О.С., Наумов А.И. Мененджмент: человек, стратегия, организация, прогресс. М.: Фирма Гардарика, 1996. - 416 с.

37. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. — Л., 1990.-174 с.

38. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития.// Социально-политический журнал. -1995, №6 с.61-73.

39. Германн А.Шредер Руководить сообразно ситуации. М.: Дело, 1994. -155 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. — М.: Совершенство, 1998. 605 с.

41. Глухов В.В. Мененджмент. СПб.: Специальная литература, 1999.700 с.

42. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул. - 1994. - 376 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

44. Глухов В В. Мененджмент. СПб.: Специальная литература, 1999.700 с.

45. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул. - 1994. - 376 с.

46. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа. Астрахань,• АГГ1И, 1997. 102 с.

47. Государственный Комитет СССР по народному образованию, Академия педагогических наук СССР. Сельская школа в системе социального воспитания. Москва Запорожье, 1990. - 233 с.

48. Трошева А.В. Формирование знаний по культурологической основе управления школой у организаторов образования. Дисс. кан. пед. Наук. Москва, 1999,- 182 с.

49. Груздев А.Д. Возрастание социальной роли сельской школы на этапе развитого социализма. // Философско-социологические проблемы образования. Горький, 1979. - с. 61-69.

50. Гурьянова М. А. Сельская школа в изменившемся обществе. М.: Изд-во ИПСР РАО 2000, - 63 с.

51. Гурьянова М.П. Социально-педагогические условия реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской• местности. М.: Изд-во ИПСР РАО, 2002. - 82 с.

52. Гутник Г.В., Клейман И.С. Комментарий к закону «Об образовании в Пермской области». -Пермь, ПИПКРО, 2002. 12 с.

53. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-215 с.

54. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах -СПб.: Диамант, 1996.

55. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Просвещение, 1984. - 342 с.

56. Дерзкова Н.П. Команда: этапы становления и поведения руководителя // Директор школы, 1996.- № 1. с. 30-35.

57. А.М.Семибратов. М.: ПАИМС, 1999ю - ч.1.-с.10-13.

58. Дистервег А. Назначение и цель жизни человека и учителя. // Учитель. -М„ 1991.-с. 73-75.

59. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Знание, 1994. - 246 с.

60. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистско-ленинская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

61. Жернов В.И., Дуранов М.Е. Культура и образование личности. -Магнитогорск: МГПИ, 1998. 12 с.

62. Жильцов П.А. Подготовка будущих учителей к работе в сельской школе. // Советская педагогика. 1982. - №10. - с.73-78.

63. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д. Базовая психологическая модель личности учителя. // Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. Вып. 4.-с. 11-17.

64. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Педагогика, 1986. - 294 с.

65. Загвязинский В.И Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. //Инновационные процессы в образовании: сборник научных трудов. Тюмень: ТГУ, 1990. - с. 8-9.

66. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя. Дис. кан. пед. наук . М., 2000, 166 с.

67. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М. Сентябрь, 2000. 159 с.

68. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.63 с.

69. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

70. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М: Изд-во МГУ, 1981.-147 с.

71. Злобин Н.С. Культура, творчество, человек. М.: Наука, 1970. -140 с.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-142 с.

73. Иванов А.Ф. Совершенствование педагогического мастерства в условиях сельской школы. // Сельская общеобразовательная школа: проблемы, опыт. Смоленск, 1975. - с. 151-160.

74. Иванова Л.А. Специфические особенности сельской среды и учет их в учебно-воспитательном процессе школы. Иркутск: ИГПИ, 1981. - 88с.

75. Иванцевич Дж. М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. Основы управления персоналом. М.: Дело, 1993, - 301 с.

76. Иконникова С.Н. Очерки по истории культурологии. СПб.: СПбГУП,- 1998.-408с.

77. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября, 19993 / Под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.-303с.

78. Инновационный мененджмент: справ, пособие / Под ред. П.Н.Завлина, А.К.Казанцева, Л.Э.Миндели. М.: Центр исследований и статистики науки, 1998. - 567 с.

79. Интеллектуальная культура специалиста: Сборник научных трудов. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1988. -266 с.

80. Искусство администрирования: практическое пособие: Пер. с англ. М.: Финпресс, 1998. - 272 с.

81. Калувэ Л.Де., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Пер. с англ. / Под ред. Максимовой. Калуга: Калужский институт социологии, 1988. - 235 с.

82. Каган М.С., Холотова Т В. Культура -философия искусство. -М.,: Знание, 1988.- 112 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-204 с.• 81. Как построить свое «Я». / Под ред. В.П. Зинченко.1. М.:Педагогика 132 с.

84. Калуа Р. Что такое игра //Курьер ЮНЕСКО, 1980. №2. с.6-7.

85. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. -СПб.: Питер, 2001. 311 с.

86. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Дисс. докт. пед наук. М„ 1997.-527 с.

87. Карпухин О.И. Мененджмент организационных структур в культурном секторе. // Социально-политический журнал. 1996. №6 - с. 165174.

88. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 259 с.

89. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно

90. Ф профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельскойшколы. Дисс. канд. пед наук, Хабаровск. 2000. - 236 с.

91. Киселев А.П. Организационно-педагогические условия функционирования общеобразовательных учреждений на селе. Дисс. канд. пед. наук, М., 1998. 131 с.

92. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: Южный Урал, 1996. 188с.

93. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования. Игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ и «Эксперимент», 1995. - 176 с.

94. Кларин М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - №1. - с. 34-39.

95. Кнорринг В.И. Искусство управления. М.: ЮНИТИ, 1997. - 258с.

96. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции исамоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 229 с.

97. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение. // Вопросы философии, 1992, №12.- с.45.

98. Ковалев А.Г. Коллектив и социально- психологическая проблема руководства. М.: Политиздат, 1978, - 271 с.

99. Комплексная программа «Сельская школа РСФСР. М.: Минпрос РСФСР, 1984.

100. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа. -Смоленск: СГПИ, 1976, 98с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

102. Коровина В.Я. Пути реализации комплексного подхода к воспитанию всесторонне развитой личности учащихся сельских школ. В сборнике «Воспитание учащихся сельских школ» НИИ школ Минпроса РСФСР.-М.: 1986.-233 с.

103. Кокарева ЗА. Педагогические условия развития В профессиональных ценностей учителя. Дисс. канд. пед. наук, М., 1999. 204с.

104. Козлов В.Д. Управление организационной культурой. М.: Знание, 1990.-256 с.

105. Козлов В.Д. Коллектив и личность. М.: Знание, 1975. - 179 с.

106. Козлов В.Д. Прогрессивные формы организации труда: сегодня и завтра. Горький: Волго-Вятское книжное изд-во, 1979. -191с.

107. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992. -135 с.

108. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: «Педагогический поиск», 1998. 220 с.

109. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. 336 с.

110. Коротаева В.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. т М.:Сенябрь, 2000. 143 с.

111. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-261 с.

112. Косоножкин И.М. Сельская школа Российской Федерации: перспективы развития. // Советская педагогика. 1986. - № 1.-е. 42-46.

113. Коул М. Культурные механизмы развития. // Вопросы психологии, 1995. №3, - с.5-9.

114. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Экономика, 1999. - 367 с.

115. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. //Педагогика. 1995. №6. - с. 84-88.

116. Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирических исследований // Социс !994 - №2. - с. 16-24.

117. Краткий словарь по социологии. / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М.: Политиздат. 1989. - с.360.

118. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Изд-во Лен. организация общества «Знание», 1989. - 32 с.

119. Кричевский Р.П., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: Дело, 1991. - 207 с.

120. Кузьмин А.И. Организационная культура и управление фирмой. / Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. М.: Экономика, 1995. - с. 17-26.

121. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореферат дисс. докт. пед наук. Л., 1965. -38с.

122. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика. 1997. №5. - с. 108-115.

123. Кульневич СВ. Педагогика личности: от концепций до технолог ий. Ростов-на Дону: РГУ 2001. - 157с.

124. Щ 121. Культура, культурология и образование (материалы «круглогостола») // Вопросы философии. 1997. - №2. с.3-56.

125. Культурология: новые подходы. / Альманах- ежегодник. М.: МГУ К, 1998, №3,4.-241 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

127. Культура, культурология и образование //Вопросы философии,1997. №2.-с. 3-56.

128. Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. /Материалы городской научно-практической конференции 22.04.1998 года. Тюмень: ТГУ,1998.-73 с.

129. Кунц Г., О Доннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - т.1.495 с.-т.2-512 с.

130. Лазарев B.C., Афанасьев Т.П. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Цси-ЭИ, 1995. - 159 с.

131. Лаптева Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2001,-21 с.

132. Лафта Дж.К. Эффективность менеджмента организации. М.: ЮНИТИ, 1999. -318 с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - с. 94-231.

134. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. / АПН СССР: М.: Высшая школа, 1988, - 288 с.

135. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

136. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

137. Лушников И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. 205 с.

138. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. 30 с.

139. Макарьян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

140. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 1994. -27 с.

141. Мангутов И.С., Уманский Л И. Организатор и организаторская деятельность. -Л.: ЛГУ, 1975. 200с.

142. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. - 192 с.

143. Щ 140. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб, 1999. - 432 с.

144. Мененджмент в управлении школой. / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1992. 237 с.

145. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1995. - 704 с.

146. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 159 с.

147. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. 351 с.

148. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой: концепция управления развитием школы. -Новокузнецк: Изд-во НГИУУ, 1994. -63 с.

149. Мойсеюк Н.Е. Социальная среда социалистического села и ее функции в нравственном воспитании и развитии личностиф старшеклассников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1976. - 208 с.

150. Москаленко А.Г., Сержантов Л.Ф. Личность как предмет философского познания. М.: Наука, 1984. 185 с.

151. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

152. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: Изд-во АПК и ПРО, 1999. - 314 с.

153. Никитина Н.Н. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя. Дисс. канд. пед наук. М., 1988. 202 с.

154. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Изд-во АПК и ПРО, 1998,- 134 с.

155. Ньюстром Д., Кейт Дэвис Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте. СПб - Москва - Харьков - Минск.1. Щ 2002,- 447 с.

156. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., Изд-во института образования взрослых., 1998.-161 с.

157. Образовательно воспитательная работа в школах-комплексах. Методические рекомендации. - Белгород: БГПИ, 1980, - 124 с.

158. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. -№6. - с. 63-65.

159. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

160. Основы современного социального управления. /Под ред. В.И. Иванова. М.: ЮНИТИ, 2000. - 270 с.

161. Оучи В. Теория «Z». Методы организации производства. Японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984. - 183 с.

162. О целевой комплексной программе «Сельская школа». Решение коллегии Государственного Комитета СССР по народному образованию от 16. 02. 90 №3/3. Бюллетень Госкомобразования СССР. 1990. -№7. - с.2-12.

163. Паркинсон С., Рустомджи М. Искусство управления. М.: изд-во БЕК, 1997.-271 с.

164. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Просвещение, 2000. - 510 с.

165. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. -М.: Высшая школа, 1989. 367 с.

166. Петровская J1.A. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М.: Педагогика, 1982. - 217 с.

167. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Книга для учителя. М.: Народная Асвета, 1986. 243 с.

168. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления / пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 424 с.

169. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГГУ, 1997.-169 с.

170. Плахова J1.M. Как сделать хорошую школу?! М.: Просвещение, 2000г. Часть 1. - 160 с. Часть 2.-160 с.

171. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М: Просвещение, 1993. - 64 с.

172. Подымова Л .С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. В 2-х частях. М.: Просвещение, 1995. - 378 с.

173. Попов И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания. //Социологические исследования. Киев. - 1984. - №4.- с. 3133.

174. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой М.: Педагогика, 1997, - 350 с.

175. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М.: Педагогика, 1997. 350 с.

176. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., Политиздат, 1995. - 328 с.

177. Прогнозное социальное проектирование теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - 304с.

178. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях./ Методология педагогических исследований: Сборник научных трудов./ Под ред. Пискунова И.А., Воробьева Г.В. М., 1980. с.48-81.

179. Равкин З.И. Развитие образования В России: Новые ценностные ориентиры. // Педагогика. 1995 - №5 - с. 87- 90.

180. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М.: изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

181. Рубинштейн C.J1 Проблемы общей психологии (изд-е 2). М.: Педагогика, 1976. -416 с.

182. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

183. Селектор С.С. Организационный климат: «закрытый» и «открытый» // Директор школы, 1997.- спецвыпуск №1 с. 25-32.

184. Сельская школа в системе социального воспитания. Научно-методический бюллетень №3 «Школа микрорайон». - М.: Педагогика, 1990.-233 с.

185. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления. // Педагогика. 1999.-№ 4. - с. 44-50

186. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994, №5. - с. 16-21.

187. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990 - №7. - с.

188. Сластенин В.А Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

189. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997. - 306 с.

190. Смирнов С.В., Мурашова Е.П. Организационное поведение. М.: Изд-во МГИУ, 1997. - 67 с.

191. Смирнова Н.В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. Москва: Социум. 1997. - 303 с.

192. Социальный менеджмент. / Под ред. В.Н.Иванова и др. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 215 с.

193. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 268 с.

194. Спивак В.А. Корпоративная культура. Москва -Харьков -Минск: Питер, 1999. 318 с.

195. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь. / редактор и составитель В.М. Полонский ИТП и МИО, 1993. 110с.

196. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 3 / Сост. О.С. Богданова, А.И. Сухомлинская, В.З. Смаль : Педагогика, 1981.-640 с.

197. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства будущих учителей в процессе развития его рефлексивной позиции. Дисс. канд. пед наук. Одесса, 1989. 186 с.

198. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М.: Контроллинг, 1991. 104 с.

199. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. (Под ред. Марцинкевич., М.:РАН ИМЭМО, 1994. 228 с.

200. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207с.

201. Теория и практика антикризисного управления. / Под ред. Г.С. Базарова, С.Г. Беляева, В.И. Кошкина. М.: Закон и право: ЮНИТИ, 1996. -469 с.

202. Тимофеева Р.Е. Культура и гуманизация образования. Якутск, 1999.- 157 с.

203. Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент. -М.: ЮНИТИ, 1998.-575 с.

204. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента)., М.: НМЦ МГПУ, 1997. 200с.

205. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 283 с.

206. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей. // Проблема ценности в философии. М.: Наука, 1966. 312 с.

207. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960. -156 с.

208. Уланов В. Российская школа в европейском контексте //Директор школы . №3, 1996. с. 3-13.

209. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 213 с.

210. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: Прометей, 1995. - 216 с.

211. Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология. // Директор школы. 1995. №3 - с. 14-19.

212. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 125 с.

213. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. -М.: Сентябрь, 1997. 176 с.

214. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 140 с.

215. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье и К.М. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. -336 с

216. Управление организационными системами: концептуальные основания и модели: сборник материалов научной конференции. /Под ред. М.И. Панова и др. М„ 2000. - 217 с.

217. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя. // Педагогика. 1992. -№3-4. - с.86-88.

218. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 763 с.

219. Философский энциклопедический словарь. 2-е издание. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 586 с.

220. Харчева В.Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности. Автореф. дисс. докт. филос. наук. М., 1983. -40 с.

221. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Прометей, 1994. - 61 с.

222. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.: Новая школа, 1995. 215 с.

223. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Знание, 1992.-291 с.

224. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Педагогика, 1990. - 352 с.

225. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002. - 335 с.

226. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. М.: Экономика, 1997. - 328 с.

227. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогика, 1999. - 313 с.

228. Шепель В.М. Управленческая этика. -М.: Экономика, 1989. 288с.

229. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обояния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. 320 с.

230. Шибалкин Ю.А. Основы управления персоналом. М.: Изд-во МГИУ, 1997.-260 с.

231. Школа комплекс: опыт, проблемы, пути совершенствования. -Белгород,: БГПИ, 1979. 257 с.

232. Шутенко А.И. Строение и структура профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. пед наук. М., 1994. 205 с.

233. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагогов.// щ Советская педагогика. 1989, №12. - с. 79-83.

234. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций. Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: Педагогика, 1991.-381 с.

235. Энциклопедия управленческих знаний. Основы современного социального управления. М.: Наука, 2000. - 269 с.

236. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984.- 171 с.

237. Человековедческая компетентность мененджера: управленческая антропология. / Под ред. В.М.Шепель. М.: Народное образование, 1999. -431 с.

238. Черепанов ВВ. Управление сельской школой в условиях обновления образования. -Тюмень: ТГУ, 1995. 28 с.

239. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь., 1998. - 144 с.

240. Чинарева М.И. Проблемы перестройки школы. / Судьбы образования в России. Сборник статей, вып. 2. М.: Педагогика, 1996. -302с. Якиманская И.С. Технология Личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. - 175 с.

241. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. 312 с.• « «