Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Король, Андрей Дмитриевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Король, Андрей Дмитриевич, 2002 год

Введение.

Глава I. Роль, место и значение понятия "диалог" в обучении.

§ 1. Философские и психологические основания диалога.

§ 2. Диалоговые методы в теории и практике эвристического обучения.

Глава II. Диалогическое взаимодействие ученика и учителя в обучении.

§ 1. Дидактико-логические и семиотические основы вопросно-ответной учебной деятельности.

§ 2. Структура, содержание и технология применения метода эвристического диалога.

Глава П1. Практика организации познавательной самостоятельности школьников с помощью метода эвристического диалога.

§ 1. Организация и результаты педагогического эксперимента в очном диалоговом обучении.

§ 2. Диалог ученика и тьютора в дистанционном обучении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников"

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе изменения обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, подготовке к активной жизненной позиции. В основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы лежит подход, когда учитель обращается к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта важнейшая педагогическая задача определяет приоритет, стратегию и основные направления исследований в направлении разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.

Дидактический аспект современных методов обучения разработан в исследованиях отечественных педагогов (М.А.Данилов, каткин,

Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, В.С.Леднев, В.Г.Разумовский и др.). Наиболее интенсивными и эффективными методами творческой самореализации учащихся являются методы эвристического обучения, психолого-педагогические основы которого определены в работах П.Ф.Каптерева, В.Н.Пушкина, Ю.К.Кулюткина, М.И.Махмутова, В.И.Андреева, А.В.Хуторского и др. Одной из основных составляющих дидактической системы эвристического обучения со времен Сократа является диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного процесса.

Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Личностная направленность обучения предполагает усилить активную деятельность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик - учитель», в которой учебный диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.

Теория и практика обучения показывают, что учебная проблема может быть решена при правильной постановке вопроса. Ю.К.Бабанский особо выделял преимущества таких методов, когда ученики задают вопросы учителю с целью приобретения новых знаний. Вместе с тем, возможность применения этих методов ограничивалась внеурочным временем из-за больших временных затрат на их реализацию.

При значительном внимании исследователей к вопрошающей деятельности учащихся сам вопрос ученика не рассматривался как продукт его познавательной деятельности, не были обоснованы и разработаны количественные и качественные критерии оценки вопрошающей деятельности ученика.

В настоящее время ситуация такова, что отсутствуют методы, целенаправленно формирующие умения учащегося по поиску новой учебной информации, недостаточно разработаны методы обучения учащихся вопрошающей деятельности, а те методы, которые применяются, нуждаются в психолого-педагогическом обосновании.

Анализ дидактических исследований, связанных с вопрошающей деятельностью ученика, показал, что наиболее полно данная проблема относится к теории и практике эвристического обучения. При осуществлении различных аспектов эвристической учебной деятельности - когнитивной, креативной, оргдеятельностной, используются соответствующие им методы и приемы: метод вопросов Квинтилиана, методы смыслового, символического и образного видения, метод эмпатии на основе внутреннего диалога, «мозговой штурм» и другие. Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диалога участниками процесса обучения. Вместе с тем в изученных нами работах не нашла должного отражения и обоснования возможность объединения двух составляющих процесса обучения вопрошающей деятельности ученика: во-первых, как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью приобретения знаний; во-вторых, как оценить количественно и качественно эффективность усвоения умений задавать вопросы.

Практика применения метода эвристического диалога в учебном познании показывает, что вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, и от того, насколько учащийся владеет данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь умения задавать с уже усвоенными знаниями и умениями. Это позволяет рассматривать метод эвристического диалога как сущностную характеристику эвристического обучения.

Таким образом, существует объективная необходимость в разработке психолого-педагогических основ такого диалогического взаимодействия в эвристическом обучении, инициатива в котором принадлежит обучаемому, а так же в уточнении и расширении в соответствии с парадигмой личностно-ориентированного обучения набора признаков, характеризующих содержание и структурные особенности применения диалогического метода учебного познания как метода учения, а не преподавания.

Проблема исследования состоит в необходимости формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствии необходимых дидактических условий применения с этой целью метода эвристического диалога.

Данная проблема относится не только к очной, но и дистанционной форме обучения, где диалогическое взаимодействие педагога и учащихся является одним из характерных видов учебной деятельности.

Цель исследования: разработка структуры, содержания и функций метода эвристического диалога, а также особенностей его применения для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

Объект исследования. Эвристическое обучение как форма личностно-ориентированного образования.

Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность школьников в эвристическом диалоге.

Гипотеза исследования состоит в том, что если диалогическое взаимодействие учителя и учеников на уроке будет организовано с помощью метода эвристического диалога, а вопросы учащихся будут являться количественно и качественно измеряемыми продуктами их образовательной деятельности, то это обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, что, соответственно повысит учебно-познавательную активность учащихся.

Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие параметры: количество интенсивных и экстенсивных вопросов учеников, вовлеченных в эвристический диалог, а также количество учащихся, качественно овладевших умением ставить вопросы.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

1) исследовать генезис понятия «диалог» в науке и обучении;

2) проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в эвристическом обучении;

3) выявить типы, функции и характеристики эвристических методов преподавания и учения;

4) построить модель эвристического диалога в обучении;

5) разработать этапы применения эвристического диалога в учебно-познавательной деятельности школьников;

6) провести педагогический эксперимент по реализации метода эвристического диалога на очных и дистанционных занятиях;

7) определить особенности применения метода эвристического диалога в начальной и старшей школе.

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области природосообразной педагогики (Д.Локк, Г.Пестапоцци, Я.Коменский, А.Дистервег и др.), психолого-педагогические основы эвристического обучения (П.Ф.Каптерев, В.И.Андреев, A.B.Хуторской, В.Н.Воронин и др.), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории методов обучения (Ю.К.Бабанский^Н^^Скаткин и др.).

Источниками исследования и его исходными данными являются результаты анализа психологической, философской, методической литературы по проблеме исследования, опыт работы автора в рамках деятельности Центра дистанционного обучения «Эйдос» (г.Москва), Интернет-центра программы I*EARN (г.Гродно), экспериментальный опыт работы в школах №№ 5, 8, 13, 31 (г.Гродно), № 52 (г.Пермь).

Применялись следующие методы исследования: историко-генетический анализ понятия «диалог»; метод обобщающих аналогий в философской и психологической трактовке понятия «диалогическое взаимодействие» в проекции на эвристическом обучение; метод структурно-функционального моделирования методов учения и преподавания в обучении; дидактико-логический и семиотический анализ вопросно-ответной деятельности учащегося, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-Раскрыто содержание дидактического понятия «метод эвристического диалога», включающее в себя мотивационный, содержательный и процессуальный аспекты диалогической деятельности ученика и учителя.

-Введены количественные и качественные дидактические критерии диагностики и оценивания вопрошающей деятельности ученика (интенсивные и экстенсивные вопросы), а также параметр, характеризующий разность вопросов ученика и встречных вопросов учителя.

-Выделены две функции вопроса в процессе обучения: 1)интегрирующая, связанная с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которых направлен вопрос; и 2) дифференцирующая, позволяющая с помощью правильно поставленного вопроса или их серии отделять знание от незнания, дифференцировать на составляющие части сложный объект.

- Определена специфика реализации метода эвристического диалога в начальной и средней школе, предписывающая преимущественно наглядную форму задания информации для организации вопрошающей деятельности младших школьников и вербальную, а также экспериментальную форму задания информации для старшеклассников.

Теоретическая значимость заключается в разработке структурно-функциональной модели диалогического взаимодействия педагога и учащихся с помощью метода эвристического диалога. Определены содержание, структура, характерные особенности, условия эффективного и результативного применения метода эвристического диалога в обучении.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

-Разработаны системы дидактических ситуаций, позволяющих поэтапно обучить учащегося умениям задавать вопросы на уроке, опровергать или подтверждать различные утверждения. Дидактические ситуации строятся с учетом особенностей возраста ученической аудитории, специфики изучаемого предмета. Системы дидактических ситуаций развивают: а) умения ученика задавать вопросы «вглубь», то есть направленные на более глубокое (интенсивное) изучение темы; б) умения учащихся задавать экстенсивные вопросы, то есть расширяющие сферу познавательных интересов учащегося (вопросы «вширь»),

-Разработаны модели уроков интегрированного типа, которые позволяют учителю расширить познавательную и творческую деятельность учащихся, обучить их с помощью вопросов находить межпредметные аналогии. Разработаны модели уроков с применением метода эвристического диалога в начальных классах.

-Разработана технология подготовки учителей к овладению методом эвристического диалога в дистанционном мастер-классе. Показаны возможности использования метода эвристического диалога в коммуникативных формах дистанционного обучения (электронная телеконференции и др.).

Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2002 г.г. в несколько этапов. Первый этап (1995 -1997 г.г.) - констатирующий эксперимент - исследование сложившейся практики диалогического взаимодействия ученика и учителя, анализ автором собственного опыта преподавания.

Второй этап (1997 - 1999 г.г.) - поисковый - заключался в подготовке теоретической базы исследования путем анализа передового отечественного и зарубежного опыта обучения в школе, педагогической, психологической и философской литературы по вопросам реализации эвристических диалоговых методов в учебном процессе, а так же в разработке методов организации вопрошающей деятельности учащегося, в проверке эффективности различных дидактических ситуаций обучения данному виду деятельности.

Третий этап (1999 - 2002 г.г.) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по применению метода эвристического диалога в учебном процессе, в проверке гипотезы исследования, в выработке рекомендаций по внедрению технологии организации вопрошающей деятельности учащихся, обобщении и распространении опыта применения метода эвристического диалога в учебном процессе по результатам исследования путем выступлений на различных учебно-методических и научно-методических семинарах и конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

-Метод эвристического диалога позволяет усилить роль ученика в учебном познании, повысить его познавательную самостоятельность и творческую самореализацию при усвоении нового материала, поскольку обладает следующими необходимыми и достаточными для этого функциональными особенностями: универсальностью, вариативностью, технологичностью, комплексностью.

- Базисная триада вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», составляющая структурно-технологическую основу метода эвристического диалога, создает условия для оптимальной направленности задаваемых учеником вопросов и позволяет интенсифицировать процесс эвристического обучения.

-Диагностическая функция метода эвристического диалога позволяет количественно и качественно измерять формируемые у ученика умения добывать знания. и

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в течение семи лет в процессе опытно-экспериментальной работы как в очном обучении на базе средних школ №№ 5, 8, 13, 31 г.Гродно, гимназии №4 им. бр.Каменских г.Перми, так и дистанционно на базе станции Юных Техников, г. Железногорск Красноярского края.

Основные теоретические положения и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, а также обсуждены на следующих научно-педагогических конференциях и семинарах:

-4-я Международная научно-практическая конференция «Наука -производству», сентябрь 2001 г. (Доклад: «Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа»),

- Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». МГУ. 2000 г.

- Дистанционный семинар учителей школ Беларуси и Российской Федерации, февраль 2000 г. (Доклад: "Technology of conducting the educative distance learning dialogue in the secondary schools". (I*EARN in Belarus. "On-line School projects and new technologies for the beginners". IATP/OIC Internet Access centre Grodno).

- Учебно-научно-практическая конференция «Учебные знания как основа порождения культурных форм в университетском образовании» -Минск, БГУ, март 2001 г. (Доклад: «Технология развития мыслительной деятельности учащегося в учебном диалоге с использованием компьютера»),

-Научно-практическая конференция молодых ученых "Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях". - Москва, ИОСО РАО, 2001 г.

-Областной семинар учителей начальных классов, г.Гродно, март 2001г. (Доклад: «Вопрошающая деятельность ученика на уроках на основе метода «обратного диалога»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философско-религиозных, культурно-исторических, и психологических литературных источников позволяет обоснованно говорить о необходимости обучения учеников постановке вопроса как элемента их диалогового взаимодействия. Принцип природосообразности приводит к необходимости конструировать учебный диалог таким, чтобы инициатива в задавании вопросов принадлежала ученику, а не учителю.

2. В исследовании введено и описано новое дидактическое понятие метод эвристического диалога, разработаны его содержание и структура, характерные особенности, концепция и технология реализации в эвристическом обучении. На основе системного и деятельностного подходов построена и обоснована структурно-функциональная модель диалогического взаимодействия учителя и ученика с использованием метода эвристического диалога. При функционировании данной модели достигается эффективное управление учсбно-познаватсльной деятельностью ученика по решению определенного класса учебных задач, в результате которого ученик овладевает умениями самостоятельно добывать новые знания, развивает свои творческие личностные качества, учится методам извлечения знаний. При таком подходе к диалогическому взаимодействию обеспечивается более эффективная, чем в традиционном обучении, обратная связь.

3. В исследовании обосновано, что вопрос ученика в методе эвристического диалога является инвариантом диалога, количественным и качественным критерием его эффективности. В исследовании определена соответствующая основным этапам познания базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»), которая обучает учащихся правильной последовательности постановки вопросов, делает диалог ученика с учителем целенаправленным и оптимально эффективным для получения им необходимых знаний по изучаемой теме.

4. Обучение учащегося постановке вопросов и их последовательности при извлечении знаний из разных информационных источников влечет за собой повышение качества и количества усваиваемой им учебной информации, то есть преобразованию ее в систему знаний.

5. Результаты проведенного педагогического эксперимента доказали, что применение метода эвристического диалога обеспечивает формирование внутренней мотивации и развитие интереса учащихся, интенсифицирует процесс получения и усвоения ими новых знаний. Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний становится более интенсивным и продуктивным по сравнению с традиционным процессом усвоения новых знаний. Метод эвристического диалога позволяет расширять сферу познавательных интересов учащихся при приобретении новых знаний. Выявлено, что вопрошающая и познавательная активность учащихся на дистанционных занятиях более высокая, чем в очном обучении.

В процессе решения основных задач исследования получены результаты, имеющие характер новых научных проблем в области методов обучения. К их числу относятся разработка психолого-педагогических, методологических основ и выявление специфики применения метода эвристического диалога: в обобщающих межпредметных курсах и проектах; при организации предметных практических и лабораторных занятий в очном и дистанционном учебном диалогическом взаимодействии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Король, Андрей Дмитриевич, Москва

1. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С.Леднева, Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.- М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

2. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -СПб, 1999.-38с.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973. - 296 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. -М.: Сов. Радио, 1979. 175 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990.-560 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-240 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 237 с.

9. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

10. Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сборник ученических работ. Ногинск, 1996. - С. 14-18.

11. Аносова JI.P. Эталоны речевого мышления (детей) И Вопросы психологии. -1985. №2. - С.96-99.

12. Антонова И.П. Уровень развития способности к установлению закономерности у детей 6 -7 лет // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.62-67.

13. Логика. Уч. пособие / Под ред. проф. В.Ф.Беркова. Мн.: Выш. шк., 1994. - 296с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. ML: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. - 650 с.

16. Бараненя С.Г. Феномен текста в образовательной практике. Школа диалога культур запись урока-диалога о «звездах», проведенного в 11 кл. в рамках курса "загадки природы". // Образование в Сибири. 1995. - №2. - С. 100 -109.

17. Батяева Т.А. Системно-целевой подход в применении эвристических приемов к обучению студентов решению нестандартных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Наука, 1979. - 367 с.

19. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 148-153.

20. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 138 с.

21. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. -Кемерово: Алеф, 1993. 64 с.

22. Библер B.C. От наукознания к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Броневщук С.Г. Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-1980 г.г. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2000. С.37-48.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.325 с.

26. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн.: Университетское. - 1991. - 210 с.

27. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. д-ра фил ос. наук. Минск, 1989. - 30 с.

28. Бычков A.B. Основы изобретательской культуры. М.: Моск. Рабочий, 1990. -99 с.

29. Волков Г. Н. Социология науки. М.: Мысль,1968.- 350 с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.: Магистр, 1995. 122 с.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 480 с.

32. Гадамер Х.Г. Герменевтическое первенство вопроса Логика и риторика. М.: Наука, 1998.-650 с.

33. Галилей Г. Пробирных дел мастер. М.: Наука, 1987. 271 с.

34. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

35. Ганьлова З.А. Развитие доказательного рассуждения в период юности // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 133-135.

36. Гессе Г. Сиддхартха СПб.: Изд. «Азбука», 2000. - 186 с.

37. Глушенко MA. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000. -19 с.

38. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Мн.: Харвест, 1998. - 456 с.

39. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комс.-на Амуре: Изд. Коме. - на Амуре гос. пед. ун-та, 1997. -124 с.

40. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 38 с.

41. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. Т 1. - М.: Мысль, 1989. - 654 с.

42. Джебран. Х.Д. Избранное: Пер. с рабского и англ. Л.: Худ. лит., 1986. - 518 с.

43. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -579 с.

45. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1965. 192 с.

46. Ерохина М.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в изучении углубленного курса математики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999.-16 с.

47. Запорожец Н.И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М.: Учпедгиз, 1959. - 86 с.

48. Каплунович И.Я. Показатели развития пространственного мышления школьников //Вопросы психологии. 1981. -№5. -С.151-157.

49. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

50. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М: Педагогика, 1990. - С. 218-221.

51. Клубиков Б.И. Хронотоп эвристического диалога: (Основы поиска методики коллективных идей): Метод, пособие. СПб, 1992. - 45 с.

52. Король А.Д. Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа. Материалы четвертой Межд. Научн.-практ. Конф. «Наука производству» // Сб. статей научно-практ. конф. В 2 ч. 4.1. -Гродно: ГГАУ, 2001. -С. 159- 162.

53. Король А.Д. Философия вопроса. НИРС -2000: Мат. конф. В 5 ч. 4.1. Гродно: ГрГУ, 2000.-384с.

54. Красвский В.В., Лсрнср И .Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 129-180.

55. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 79с.

56. Кузнецова Н.И. Касаткина В.Г. Детское высказывание в структуре урока -диалога // Дискурс. 1996. - №1. - С. 121 - 128.

57. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

58. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190 с.

59. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976. - 256 с.

60. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Сов. педагогика. — 1965. — № 3. С. 13 - 19.

61. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 142 с.

62. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

63. Макарычева О. О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельной учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1996. 17с.

64. Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы», 23 августа 10 сентября 2001 г. -http://www.eidos.ru/conf2001/index.htm.

65. Матецкий Н.В. Компьютерные задания как средство организации эвристической учебной деятельности учащихся в дистанционномобучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 19 с.

66. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. -М. Школа-Пресс, 1993. 128с.

67. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367 с.

68. Мицыч П. Как проводить деловые беседы. М.: Наука, 1987,- 305 с.

69. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2000,— 400 с.

70. На урок в Интернет! Всероссийский конкурс "Дистанционный учитель года" / Под ред. A.B.Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.— 299 с.

71. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Мн. Вышейшая школа, 1978. -148 с.

72. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. докт. фил ос. наук. - М., 1982. - 31 с.

73. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 22 с.

74. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М., 1997. - 121 с.

75. Пайгусов А. Интеграция в обучении // Халах шкуле = (Нар.школа). 1995. -№5. -С.1 -9.

76. Петров Ю.А. Опыт формализации вопросительных предложений (вопросов) // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Вып. 1 / Под ред. Л.Н.Ланды. -М.: Просвещение, 1969. 156 с.

77. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

78. Пиаже Жан. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. Статья В. А. Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.

79. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. -496 с.

80. Платон // Собр.соч. в 4 т.: Т.1. М.: Мысль, 1990. - 860 с.

81. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения (На материале предметов гуманитарного цикла в средних классах школы). Дис. канд. пед. наук. -Мн., 1969. -220 с.

82. Поликарпов В.А. Мышление индивида во время реплик партнера в условиях диалога // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 148 -153.

83. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный ин — т; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

84. Потебня A.A. Философия языка и мифа. М.: Правда, 1989. 622 с.

85. Пойя Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз,1961. - 145 с.

86. Психология. Словарь / Под общ. ред А.В.Петровского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

87. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. - №1. -С. 164-168.

88. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука, 1983. -546 с.

89. Рябченко С.А. Психологические детеминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. Наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПб., 1995. -18 с.

90. Свасьян К. А. Гете. -М.: Мысль, 1989. 191 с.

91. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-654 с.

92. Скаткин Н.М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96с. Сластенин В. А. Педагогика творчества // Сов. педагогика. - 1991. - №1. -С. 147-149.

93. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

94. Ушачёв В.П. Эврика практический курс формирования умственных действий:

95. Учебник для основной школы. М.: Mill У, 1995. - 176 с. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. - Tl. - М.:

96. Педагогика, 1974. 584с. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. - М.: Наука, 1991. - 244 с.

97. Флоренский H.A. Богословское наследие // Богословские труды. М., 1977.1. Сб. 17.-С. 356-357.

98. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т.2. - М.: Правда, 1990. - 448 с.

99. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн.: Народная асвета, 1975.-207 с.

100. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

101. Хуторской A.B. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. — 1996.-№ 6.-С. 18-32.

102. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика М.: МПА, 1998.-266 с.

103. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 37 с.

104. Хуторской A.B. Понятия и принципы дистанционной педагогики // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 231-239.

105. Хуторской A.B., Хуторская Л.Н., Король А.Д. Вопрос как основа дистанционного диалога // Информатизация образования. 2000. - №3. -С. 13-27.

106. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

107. Шейнов В.П. Искусство убеждать. М: Издательство «ПРИОР», 2000.- 304 с.

108. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

109. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.

110. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М: ИОСО РАО, 2001.— 336 с.

111. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. Т. 1.Образ и действительность. -Мн.: О.О.О. Поппури, 1998. - 688 с.

112. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. -1984. -№1. -С.91-95.

113. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. -М.: Знание, 1990. 78 с.

114. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. -М.:Учпедгиз, 1962. 354 с.

115. Capra F.,Tao Fizyki. Zaklad Wydawniczy "Nomos". Krakow, 1994. - 317 p.

116. Carin A., Smid R. Teaching Science Through Discovery. Merril Publishing Company, Toronto, London, 1997. - 576 p.

117. Witt J., Elliott S., Kramer J. Assessment of Children. WCB Brown Benchmark, Madison, Dubuque, 1993. - 517 p.

118. T.E.Cyrs, F.A. Smith. Teleclass teaching: A resource guide, (2nd ed.). Las Cruces, NM: Center for Educational Development, New Mexico State University, 1990. 84 p.

119. Chickering A.W., Gamson Z.F., Barsi L. M. Faculty Inventory: 7 Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Racine. W1: Johnson Foundation, 1987. -246 p.

120. Chute A., Balthazar G., Poston C. Learning from teletraining // American Journal of Distance Education, 1988. P.55-63.

121. Cyrs Т.Е., Smith B. Teleclass teaching: A resource guide, (2nd ed.). Las Cruces, NM: Center for Educational Development, New Mexico State University, 1990. -124 p.

122. Jolles R.L. How to run seminars and workshops: Presentation skills for consultants, trainers, and teachers. New York: John Wiley & Sons, Inc, 1993. 128 p.

123. Rimmington G. Fear, Community and Paradox in Online Learning // Online

124. Education. 11 April. 1999. http://www.edfac.iinimelb.edu.au/online-ed Shenson, H.L. Strategic seminar and workshop marketing: How-to strategies based on field research studies. Woodland Hills, CA: Howard L. Shenson, 1985. 3401. P

125. Woodland Hills, CA: Howard L. Shenson, 1980. 400 p. Shenson, H.L. How to create and market a successful seminar or workshop.

126. Washington, D.C.:Bermont Books, 1981.-208 p. Sulla N. Commentary to technology: To Use or Infuse. Woodland Hills, 1999. -206 p.

127. Sork, T.J. Designing and implementing effective workshops. New directions for continuing education, no. 22. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers, 1984. -204 p.

128. Tepper, R. Become a top consultant: How the experts do it. New York: John Wiley &

129. Sons, Inc., 1985.-48 p. Tepper, R.Y. The consultant's problem-solving workbook. New York: John Wiley & Sons, 1987.- 112 p.

130. This, L.E. The small meeting planner. Houston, TX: Gulf Publishing Co., 1979. -246 p.

131. Walters D., Walters L. Speak and grow rich. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall., 1997.-346 p.

132. Tripathi A.K. Implications of Internet Learning // Online Education Mailing List. 23 May. 1999. 26 p.

133. Yelon S.L. Powerful Principles of Instruction. White Plaines, N.Y.: Longman

134. Publishers, USA. P. 203-206. Winter C. Planning a successful conference. Thousand Oaks, CA: Sage Publications., 1994. -126 p.