Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования

Джужук, Игорь Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования

Автореферат

Автор научной работы: Джужук, Игорь Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования"

На правах рукописи

ДЖУЖУК ИГОРЬ ИВАНОВИЧ

Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования

13. 00. 01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону, 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Защита состоится " 19" октября 2004 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02

в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

Автореферат разослан "18 " сентября 2004 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Фоменко В. Т.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Бермус А. Г.,

кандидат пед. наук, доцент Гульчевская В. Г.

Ведущая организация:

Рязанский государственный педагогический университет им. С. А. Есенина

Ученый секретарь Рв _ /

диссертационного совет Пивненко П. П.

Общая характеристика paботы

Актуальность исследования.

Начало XXI века проходит под знаком глобальных изменений в российском образовании. Переход к личностной парадигме образования как к более высокой ступени проектирования образовательных процессов, стал основой развития прикладной сферы образования - философии человека, выполняющей базовую роль в дальнейшем реформировании и развитии современной школы.

Поскольку главной культурной ценностью и основным носителем всех существующих ценностей является человек, истинное образование представляет собой человекосозидающий процесс. Именно поэтому запуск механизмов развития и саморазвития сущностных природных свойств, задатков и способностей школьника, в их единстве и целостности, составляет сегодня глобальную цель образования и воспитания. В личностно-ориентированной системе образования такими базовыми ценностями становятся: образование смыслов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.В. Абакумова); развивающее обучение (Д.Б.Элькошш, В.В. Давыдов); педагогическая поддержка индивидуальности личности (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); воспитание как забота о духовно-нравственном развитии личности (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Аршинов, М.Ю. Устюжанина и др.).

Отсюда наблюдается тенденция актуализации личностно-ориентированного образования как сферы реализации стратегии личностного развития учащихся методологически обоснованную в виде концептуальных положений ученых. Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, которые привели нас к гипотетической идее связи личностно-ориентированного образования с методом проектов.

Можно с полной уверенностью утверждать, что XXI век — время становления проектной культуры. Проектирование включается в современные методы и технологии обучения, является необходимым элементом деятельности любого образовательного учреждения, учителя, ученика. Некоторые элементы проектирования используются в современной практике образования, что придает проектному методу свойство универсальности.

В современной дидактической и социологической литературе (А.И. Кузнецов, B.И. Курбатов, О.В. Курбатова и др.) понятие "метод проектов" рассматривается в двух вариантах: 1) "образовательный проект" - планирование педагогического исследования в соответствии с перечнем определенных объектов и методов; 2) "учебный проект" - планирование деятельности учащихся, направленной на приобретение ими учебно-познавательных и

практических умений.

Нам представляется, что метод проектов является значимым способом .модернизации и интенсификации процесса учения, в котором обучаемый выступает и как непосредственно действующий субъект, и как растущая саморазвивающаяся личность. Мы исходили также из идеи о том, что в деятельности педагога-исследователя проектирование позволяет переосмыслить понятия метода проектов с целью установления его приоритетных ценностей для учащегося. В результате предоставилась возможность:

во-первых, рассмотреть метод проектов в личностно-смысловой интерпретации на уровне логики учебного процесса, а не логики учебного предмета (в соответствии с определением В.Т. Фоменко);

во-вторых, превратить в актуально значимые разработанные российскими и зарубежными учеными дидактические идеи построения учебного процесса, среди которых в связи с проблемой исследования мы выделяем идеи:

> прогнозирования системы образования, преобразующей состояние, специфическую деятельность, жизнетворчество личности;

> межпрёдметной и межсистемной интеграции содержания, технологий, методов обучения как важнейших объективных факторов, целенаправленно влияющих на развитие субъекта;

> наполнения учебного процесса новым содержанием и новыми смыслами в контексте проектного метода;

> реализации метода проектов на основе знакового и предметного Моделирования;

> использования метода проектов для включения ученика в самостоятельное решение поисковых и творческих задач; комбинирования и переконструирования знакомых учащемуся приемов творческой деятельности для решения, новых проблем;

> самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе проектной деятельности на индивидуализированной и групповой основах.

Задачи разностороннего исследования метода проектов в контексте личностно-ориентировашюго образования ранее не ставились.

Сказанным объясняется актуальность избранной нами темы диссертации "Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования", посвященой моделированию и организации среды учения и жизнедеятельности учащихся современной школы, построенной на основе лично-стно-ориептированной педагогики и современной проектной дидактики. При выборе метода проектов в качестве проблемы диссертационного исследования мы учитывали, что он обладает особой, "уникальной индивидуальностью", значение которой может быть выведено лишь через контекст, который он имеет для личности.

Объектом нашего исследования мы избрали проектирование как специфическую среду учебного процесса, выступающую важной частью современной проектной культуры в целом.

Предмет исследования - метод проектов как конкретизированная форма проектирования и модель учебного процесса, взятая в контексте личност-но-ориентированного образовательного процесса в 10-11 классов (на материале физики).

Цель работы - выявление дидактических механизмов, обеспечивающих высокое качество функционирования метода проектов в условиях современного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что:

1. Метод проектов, как он сложился исторически, заключает в себе значительный, но не до конца выявленный потенциал личностного развития учащихся (ориентация на жизненные ценности, учащийся как субъект деятельности, кооперированная деятельность учащихся в обучении);

2. Указанный потенциал может быть усилен как идеями личностно-ориентированного образования, так и реальными складывающимися в нем механизмами личностного, творческого, интеллектуального развития учащихся (ограничение предметной, прагматической-деятельности, ориентация на духовную сферу, развитие индивидуальности жизненный мир ребенка как исходная позиция проектирования и реального протекания деятельности).

В соответствии с предметом, целью, и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучение, анализ отечественного и зарубежного опыта использования проектной деятельности учащихся и выбор комплексных специфических методов исследования для разработки теоретических и практических аспектов индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся на лич-ностно-ориентированной основе.

2. Гносеологический и контекстно-трансактный анализ путей и способов проектирования развития личности; обоснование целей, содержания, принципов, и механизмов включения метода проектов в структуру современного образования.

3. Разработка моделей и технологий реализации метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования.

4. Разработка и внедрение экспериментальной системы проектной деятельности учащихся в учебный процесс. Апробация, коррекция и оценка эффективности личностно-ориентированного образования учащихся на проектной основе.

5. Исследование и оценка эффективности внедрения метода проектов в

практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике).

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили:

^ личностный подход к образовательному процессу (К. Роджерс, В. А. Лай, Д. Дьюи, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Леонтьев, В,В. Зайцев, К.К. Платонов, С В. Кульневич, Ш. А. Амонашвили); /^культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков), обеспечивающая "выход воспитанника из мира его собственной природы в мир социальности и культуры";

^ концепция воспитания мотивациоиной сферы личности (А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн, А. К. Маркова, и др.); ^ концепция исходных логических структур процесса обучения (В. Т. Фоменко) и системного подход как общенаучного метода эмпирических исследований (В.П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков).

Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использованы следующие методы исследования'.

психолого-педагогический эксперимент: диагностический (констатирующий), развивающий, преобразующий, воспитывающий; методы эмпирического исследования: наблюдение (непосредственное и опосредованное); самонаблюдение;

> методы моделирования и обобщения независимых характеристик;

^ интервьюирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности;

вспомогательные методы: циклографический метод проекции последовательных элементов движения, методы математической статистики, метод визуализации статистических данных и др.;

> методы контекстно-знакового анализа (А. А. Вербицкий) и "трансакций-стимулов" (И.И. Шевандрин) как единиц определенного состояния "Я" учащегося, реализующие на практике объективные тенденции развития личности, инновационные средства и технологии обеспечения её качественного образования и самообразования.

Условно нами выделены этапы исследования, потребовавшие использования совокупности методов в соответствии с решаемыми задачами, концептуальными идеями и характером нашей экспериментальной работы в качестве учителя физики в течение 12 лет:

Первый, подготовительный этап (1991 -1995 г.): а) изучен опыт учителей-новаторов по проблемам построения учебного про-

цесса, вопросам реформирования образования; отечественный и зарубежный опыт использования учебного проекта; б) проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по проблемам личностно-ориентированной педагогики; в) проведено пилотажное исследование в процессе опытной работы учителя физики в 7-И классах.

Второй, аналитико-проектирующий этап (1995-1997 г.): а) осуществлен выбор проблемы исследования и проведен анализ собственного педагогического опыта; б) спроектированы направления, опытно-экспериментальной деятельности, гипотетические идеи исследования; в) разработан и апробирован экспериментальный курс физики для учащихся 9-11 классов на модульной основе.

Третий, формирующий этап (1997 - 2001 г.): а) проведен диагностический эксперимент; б) определено содержание и способы внедрения метода проектов в учебный процесс на личностно-ориентированной основе; в) осуществлен переход на проектную деятельность учащихся в экспериментальных классах; г) сконструированы модели проектной деятельности учащихся в процессе реализации личностно-ориентированного образования.

Четвертый, обобщающий этап (2002 - 2003 г.): а) завершен формирующий системный эксперимент; б) проанализированы результаты экспериментальной работы; в) разработана и апробирована экспериментальная программа курса физики для 10-11 классов; г) осуществлена матстатистическая и аналитико-синтетическая обработка полученных данных, апробация дидактических рекомендаций по организации проектной деятельности учащихся на личностной основе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метод проектов, традиционно рассматриваемый с позиций деятель-постного подхода и уже на этой основе выводящий учащихся за пределы урока в реальную жизнь, взятый в контексте личностно-ориентированного образования, приобретает характер новой системы обучения, а также такого ее механизма, который максимально развивает личностно-смысловую сферу учащегося.

2. В контексте личностно-ориентированного образования, в условиях системной организации, проектная деятельность учащихся приобретает специфические характеристики:

учащийся имеет возможность выбора смысловых предпочтений в соответствии со своими индивидуальными способностями; учебный процесс ориентирован на жизненные ценности - "смысловые единицы жизни", а учащиеся оказываются не только в ситуациях учебной деятельности, но и в жизненных ситуациях;

^ отношения между учащимися приобретают характер партнерского межличностного общения; при этом учащийся не только активно овладевает способами проектной деятельности, но и Проектной культурой в целом; ^ одновременно метод проектов направлен на развитие поисково-исследовательской сферы деятельности, являющейся предпосылкой и механизмом творчества как необходимого компонента личностно-ориентированного образования.

3. Проектирование позволяет строить обучение на дифференцированной и индивидуализированной основе, с учетом личностной заинтересованности учащихся, суть которого:

переводить учение в проектно-деятельностные развивающие ситуации; ^ создавать условия для формирования у школьников ценностного отношения к содержанию предметной области;

включать учебный проект, в зависимости от педагогической ситуации, в образовательное пространство любого уровня.

При этом применение выделенных нами проектных технологий приводит к новообразованиям в мотивационно-потребностной сфере старшеклассника и его личностном опыте:

^ учащийся сознательно выбирает способы проектной деятельности, руководствуясь социальными и личностно-осознаваемыми целями; ^ на качественно новом уровне реализуется развитие учащегося как активного субъекта, познающего окружающий мир, самого себя, приобретающего собственный опыт жизнедеятельности.

Исследуемый метод проектов предусматривает конструирование и организацию особой системы, посредством которой реализуется потребность в проектировании как элементе образовательной культуры, процесса воспроизводства и развития личности учащегося.

5. Метод проектов, представляющий собой комплексный, универсальный дидактический способ конструирования, позволяет строить специфические модели образовательного процесса, которые соотносятся друг с другом как иерархические системы, высшим уровнем и прогнозируемым результа-

том которых является исследовательская проектная деятельность учащегося.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

1. Поставлена проблема использования метода проектов в контексте личностно-ориентированного предметного и межпредметного образования учащихся. Обоснована сущность, структурные,компоненты, содержание и способы проектной деятельности учащихся, их значимость в становлении и развитии личности.

2. Использован контекстно-трансактный подход как системно-дидактический анализ исследования, в котором результаты переносятся: а) с модели на объект; б) позволяют трансформировать логику учебного предмета в логику учебного процесса.

3. Дано разноаспектное, многофункциональное определение понятия "метода проектов" как особой дидактической системы, органически встроенной во все другие педагогические процессы.

4. Созданы модели метода проектов как разноуровневой педагогической системы личностно-ориентированной образовательной деятельности, обладающей свойствами опережения, комплексности, интегративности (надпредметных умений, формируемых в процессе проектной деятельности, совместной деятельности учителя и групповой деятельности учащихся в процессе проектной деятельности, организации проектной деятельности учащихся в структуре рационалистической парадигмы образования, конструирования и организации образовательного процесса в структуре личностной и групповой проектной деятельности, оценки эффективности исследования и внедрения проектного метода в личностно-ориентированном образовательном процессе и т.д.).

5. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, обеспечивающие продуктивность проектной деятельности учащихся на лично-стно-смысловой основе (создание ситуации проектирования взаимодействия с важными проблемами и вопросами, взятыми из реальной жизни, создание условий для самостоятельного мышления учащегося, разработки и реализации им способа проектной работы, разработка проектных технологий и приемов реализации процесса обучения, применение дифференцированного личностно-ориентированного подхода к оцениванию учебной деятельности учащихся, ее результативности).

6. Выделены содержательные и процессуальные аспекты реализации метода проектов в системе личностно-ориентированного образования, разработана типология образовательных проектных технологий как механизмов, приводящих к новообразованиям в мотивационно-потребностной сфере личности, базирующихся на системе ценностей, матрице субъективных смыслов и смысловых приоритетов.

Практическая значимость исследования:

1. Автором сконструирована инновационная система использования метода проектов в структуре личностно-ориентированного обучения старшеклассников.

2. Выделены и апробированы содержательные и процессуальные компоненты экспериментальной программы по физике на проектной основе в личностно-смысловой интерпретации.

3. Создан и внедрен в практику интегрированный, системный курс физики на проектной основе, разработан пакет проектных заданий, методических разработок по проектной деятельности (лабораторной, игровой, с использованием компьютера и др.), задачник на проектной основе и различном уровнем сложности, предусматривающих выведение учащихся 10-11 классов и абитуриентов вуза на самостоятелыгую проектную деятельность.

4. Разработан практикум-тренинг и методические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся в образовательном пространстве любого уровня. По результатам исследования опубликованы методические пособия для абитуриентов и студентов педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность выводов и материалов исследования обеспечена:

> совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных;

экспериментальной проверкой теоретических выводов исследования;

> соответствием примененной методики целям и задачам исследования; ^ репрезентативностью выборочной совокупности респондентов;

> результатами, полученными на основе используемых диагностик и обучающих методик;

^ использованием приемов циклографического метода проекции последовательных элементов движения, методов математической статистики, статистической значимостью экспериментальных данных. Апробация исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательной школ №13,31, 92, Центра дополнительного образования Ростовской государственной академии сельскохозяйственного машиностроения. Апробация и внедрение осуществлялись также в рамках программы "Гражданское образование в странах Восточной Европы и Центральной Азии", где автор выступал в качестве тренера учителей и учащихся по вопросам разработки и внедрения интерактивных методов обучения (получено два сертификата).

Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение

на научно-практических конференциях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии РГУ (1997-2003), IV Международной конференции "Физика в системе современного образования" (Волгоград, 1997), Научно-практическом семинаре "Образовательный процесс в системе "Школа - вуз" (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1998); V международной конференции "Физика в системе современного образования" (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Российский вуз. в центре внимания -личность" (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1999), Международной научно-технической конференции "Интеграция отраслевой и вузовской науки: проблемы современного машиностроения" (Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2001) и др.

Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы - 218 с. Основной текст - 179 с. Диссертация содержит 16 приложений, 14 моделей. Библиографический список включает 202 источника.

Содержание диссертационного исследования.

Во Введении дается обоснование социальной, гносеологической, педагогической актуальности проблемы исследования, вычленяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна и достоверность, также излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретико-гносеологические основы использования метода проектов в контекстеличностно-ориентированного образования" посвящена разностороннему анализу проблемы использования метода проектов в современном учебном процессе.

Для обоснования проектного метода как особой системы обучения, наполненной личностным смыслом и создающей возможности для целеоб-разования и целеосутцествления, движения деятельностного процесса от прошлого через настоящее к будущему, мы избрали соответствующие виды анализа, обладающие свойством взаимообусловленности:

гносеологический анализ, обращение к которому позволило рассмотреть предпосылки появления, становления и развития проектного метода в онтогенезе, во взаимосвязи с развитием личности;

> контекстный анализ (А.А. Вербицкий) как особый системообразующий и смыслодеятслыюстный принцип построения образовательного процесса, предоставивший возможность; во-первых, обосновать, структу-

рировать и смоделировать содержание метода проектов; во-вторых, применить способы знаково-контекстного обучения как его системного инварианта (по аналогии с исследованиями С.Л. Рубинштейна, Б.С. Величков-ского, А.А. Вербицкого); в-третьих, сконструировать метод проектов на основе содержательных и процессуальных средств разного уровня: а) семиотических, позволяющих реализовать контекстное обучение проектной деятельности; б) психолого-дидактических - для выделения закономерностей продуктивного развития умений и способностей ученика к проектированию; в) научных - в целях обоснования технологий и приемов реализации метода проектов в курсе физики;

^ трансактный анализ (термин, введенный Эриком Берном, - США, 1955г., основанный на гипотетической идее о том, что человек становится личностью только тогда, когда будет сам держать жизнь в своих руках и нести за неё ответственность) позволил нам отобрать инновационные средства и технологии обеспечения качественного образования и самообразования старшеклассника. При этом мы исходили из концептуальных положений о том, что для оптимального функционирования личности необходимо развитие: 1 Собственной "Я-концепции"; 2) линий трансакции, которые определяют её индивидуальное состояние относительно соответствующего "Я" состояния партнеров коммуникации (И.И. Шевандрин). Такие параллельные и пересекающиеся трансакции позволили нам выделить в работе линии коммуникаций в процессе групповой проектной деятельности учащихся, используемые для поэтапного анализа тех изменений, которые происходят с каждой конкретной личностью.

Мы сочли возможным соединить два выделенных подхода к анализу в единое понятие "контекстно-трансактный анализ", связав его как с определенными действиями, акциями, коммуникациями, направленными на развитие личности учащегося, так и со всеми аспектами проектирования и развития личности в процессе проектной деятельности, наполненной личностными смыслами.

В соответствии с контекстно-траксактным анализом, мы трансформировали дидактические принципы применительно к целям и задачам исследования: принцип прогнозирования и перспективности, принцип интегратив-ности, принцип целеобразования, принцип комплексности и системности и др., позволившие структурировать проектную деятельность, проанализировать совокупность её содержательных и процессуальных сторон, групповой и индивидуальпой проектной деятельности учащихся.

Выделение специфических характеристик и особенностей проектирования в системе личностно-ориентированного образования позволило нам дать следующее комплексное определение метода проектов:

Объективный педагогический феномен, органично встроенный во все другие педагогические процессы; содержание и механизмы реализации личностно-ориентированного образования; научный подход и педагогическая система, обладающая свойствами опережения, комплексности, интегративности, включающая дидактический способ преобразования логики учебного предмета в логику учебного процесса, выводящий дея-тельностьучащихся на уровень гуманитарной культуры; модели лично-стно-утверждающих ситуаций свободного жизнепроявления и жизне-творчества личности.

Одновременно нами разработана общая модель и типология лично-стно-оирентированного образовательного процесса, построенных на проектной основе (проектно-информационные; вероятностного мышления учащегося; самостоятельного выдвижения гипотезы и собственной версии ее решения; опережающие; проблемно-преобразующие; исследовательские технологии проектной деятельности и т.д.), что позволило также выделить типы учебных проектов (учебный проект на основе образца или блок -схемы; учебный проект планирования определенных видов деятельности: групповой; индивидуальной; поисковой и др.) и определить ряд общих признаков проектирования, включить в действие механизмы, обеспечивающие способность созданной экспериментальной системы к преодолению противоречий развития, а также способность к саморегулированию и саморазвитию нового состояния системы,

. В связи с тем, что выведение содержания на личностно-смысловой уровень учащегося представляет собой многослошгую сферу (В.Т. Фоменко), в нашем исследовании мы обосновали использование проектной деятельности на различных уровнях'.

^ информационно-знаниевом, на основе которого создана модель программного обеспечения качества проектнойдеятельностиучащегося;

инструментальном, позволившим фиксировать практические способы проектной деятельности учащегося и создать разноуровневые и многовариантные модели образовательного пространства проектной деятельности;

проблемно-преобразующем и исследовательском; позволяющим учащемуся полноценно использовать свой творческий потенциал; ^ личностно-смысловом, на основе которого фиксируются ценности проектного опыта ученика и его смыслотворчество;

>"• социально-ориентированном и индивидуализированном уровне педагогической поддержки, обеспечивающим условия для развития мышления и способностей ученика и саморазвертывания его личностных, природных свойств.

Мы выделяем особые образовательные технологии реализации про-

ектного метода (например, технологии компьютерной поддержки проектирования учащимися содержания решения проектных задач; технологии компьютерного тестирования и т.д ), что позволило нам создать технологические модели-схемы процесса проектирования, разработать технологические карты реализации проектной деятельности, сконструировать систему моделирования и реализации метода проектов на альтернативной и личностно-смысловой основе, ведущие к развитию симультанного мышления, т.е. способности личности увидеть общее за внешне разнокачественными процессами.

Теоретическая глава исследования представлена также моделированием метода проектов в личностно-смысловом контексте, начиная с общей модели исследования, включая создание более 14 специализированных моделей, в кбторых:

результат исследования переносится с модели на объект, имитирующий структуру и функции объектно-субъектных отношений; > наглядно-образные модели применяются в виде текстов, схем, чертежей и пространственных конструкций;

особенности проектной деятельности и реального учебного процесса представлены в качестве символов, логических и математических исчислений.

В результате в качестве теоретической основы исследования нами разработана система моделирования и реализации проектной деятельности (моделирование этапов формулирования цели проекта и её реализации, конструирование системы целеполагания, целеосуществления и поэтапного проектирования развития личности в структуре личностно-ориентированного образовательного процесса, построение концептуально-деятельностной модели применения метода проектов в личностно-смысловой интерпретации; модели выделения содержания и функций реализации методов, технологий и стратегии индивидуальной и групповой деятельности учащихся; модели надпредметных умений смыслотворчества, формируемых в процессе проектной деятельности учащихся и т д.).

Вторая глава "Исследование и оценка результативности внедрения метода проектов в практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике)** посвящена эксперименту и изучению продуктивности использования метода проектов в системе личностно-ориентировашюго образования учащихся и их включения в проектную деятельность и смыслотворчество.

В процессе экспериментального исследования нами решены следующих задачи:

2.1. Проведен анализ компонентов образовательного процесса, обеспе-

чивающих условия реализации метода проектов в нашем опыте преподавания с использованием конкретной выборки (учителей, учащихся).

С данной целью нами проведена диагностика использования современных методов и образовательных технологий в практике учителей г. Ростова-на-Дону: в средних школах № № 31, 92, 13, а также в ростовском Центре дополнительного образования государственной академии сельскохозяйственного машиностроения - ЦЦО РГАСХМ. Общее количество респондентов составило 218 человек - учителей естественно-научных и гуманитарных дисциплин. Исследование проведено с помощью разработанной нами диагностической карты, анкетирования учителей, выбора адекватных критериев корреляционного анализа, определения коэффициента корреляции, ранжирования, составления ранговой шкалы, выбора соответствующих статистик измерений, использования рейтинга как специального способа оценивания и Др.

Среди вопросов анкеты мы выделили те, которые, так или иначе, связаны с использованием метода проектов и проектной деятельностью учащихся.

Диагностическое исследование показало, что учителями используются лишь отдельные, не связанные между собой, элементы проектной деятельности учащихся. Первое место в ранговой шкале учителя различных предметов отвели не проектным заданиям, а творческим ( Хср^.б; 82ср=0,75), единодушно выделив необходимость творчества учащихся. На втором и третьем ранговом месте, поставлены вопросы, связанные с выбором учащимися степени сложности заданий ( Хср=4,3; 82ср=0,75) и информации по ихпрактиче-скому применению Несмотря на признание значимости

метода проектов, учителя отвели ему лишь специфическую "техническую" роль, при этом личностные аспекты учебного проекта оказались за пределами оценивания и отнесены к области индивидуального опыта и искусства педагога.

Проведенный опрос учителей подтвердил актуальность выделенной нами проблемы исследования и определил необходимость . научно-методической и практической разработки рекомендаций учителю по использованию учебного проекта в современной педагогической практике.

2.2. Вторая задача включила разработку личностной программы педагога-экспериментатора. Была выделена проблема обеспеченности курса физики вопросами и заданиями, содержащими элементы проектной деятельности и методики её использования, проанализированы основные и вспомогательные источники, в которых могла быть включена самостоятельная проектная работа учащихся. Результаты обобщенного анализа также подтвердили необходимость постановки проблемы использования проектно-

го метода на новом уровне, акцентирующим внимание на его личностно-смысловой интерпретации.

2.3. Третья задача эксперимента решена на основе создания Программы курса физики с использованием проектной деятельности, сконструированной и апробированной нами в течение последних трех лет для учащихся 10 и 11 классов, включившей:

> изучение и поэтапное отслеживание особенностей интеллектуального и предметного развития учащегося;

> создание условий для психологически адекватного представления учащихся о специфике физики как учебного предмета, предоставляющей условия личностно-ориентированной проектной деятельности;

> моделирование, конструирование и измерение соотношений различных сторон измеряемых объектов;

> анализ, оценку и обобщение результатов исследования. Экспериментальная программа по физике включила 11 содержательных блоков и 5 модулей, на основе которых сконструирована проектная деятельность учащихся 10-11 классов.

Выборка учащихся составила 122 человека и включала: один экспериментальный и один контрольный 11 классы школы № 13 и 4 учебные группы в Центре дополнительного образования (2 контрольных и 2 экспериментальных сводных группы учащихся 10 и 11 классов, пришедших из разных школ города и области).

Апробация и коррекция экспериментальной программы по физике на 1 этапе осуществлялась на основе констатирующего эксперимента и включала:

> диагностику уровня умений учащихся 10 и 11 классов, их интеллекта и личностного развития;

> включение старшеклассника в поэтапно усложняющуюся самостоятельную проектную деятельность по физике;

> выявление уровня индивидуальных способностей учащихся к проектной деятельности.

Для учащихся 10 и 11 классов нами разработаны опросные листы, проектные тест-карты, бланк-карты группового проекта, задачник с проектными задачами и вопросы тестирования, требующие оценки.

На .2 этапе проведен формирующий (развивающий) эксперимент, в процессе которого осуществлены:'

> апробация разработанной экспериментальной программы по физике на проектной основе;

> организация и коррекция проектной деятельности учащихся разной степени сложности на основе сконструированных заданий;

> обобщение и коррекция полученных экспериментальных данных о качестве интеллектуального и личностного развития учащихся на основе проектной деятельности.

Для регистрации выполнения учащимся индивидуальной проектной деятельности в течение определенного времени нами использован циклографический метод проекций последовательных элементов движения; разработаны карты регистрации и оценки уровня овладения учащимися технологиями и приемами проектной деятельности; проведена разнообразная диагностика уровня учащихся и их готовности к проектной деятельности.

Уроки и другие организационные формы проектной деятельности учащихся послужили основой для выявления последовательности и системности проектных видов деятельности учащихся; эффективности и качества решения проектных задач; средств и способов вычленения межпредметных и межсистемных связей и др.

На основе авторского сборника проектных задач по физике различного уровня сложности выделены средства проектирования, обеспечивающие реализацию программы,

В процессе эксперимента осуществлены поэтапное измерение и оценка выполнения учащимися проектных заданий от простого уровня -УП-1 до более сложных — УП-2; УП-3; УП-4: В программу введено несколько разработанных нами краткосрочных проектов в пространстве 2-3 уроков (например, проект "Космическое путешествие по Солнечной Сргстеме").

Одновременно использовались разработанные нами шкалы уровня мышления (смыслотворчества), умений и способностей старшеклассника к проектной деятельности и др.

Оценка уровня использования учебного проекта, интеллектуального и личностного развития учащихся позволила определять, корректировать и прогнозировать данные уровни с учетом личностных особенностей каждого конкретного учащегося.

Результаты педагогической диагностики тщательно анализировались и на её основе разработаны рекомендации по коррекции и самокоррекции проектной деятельности старшеклассников.

Наряду с качественным анализом, нами одновременно проведен для сравнения результатов эксперимента количественный анализ владения учащимися способами проектной деятельности по формуле:

уВд _ и, • 100% + н4 • 64% + и3 -36% +п2 -16%

где УВД - уровень владения проектной деятельностью; П5 — количество полученных пятерок; гц — количество полученных четверок; Пз — количество

полученных троек; п2 — количество полученных двоек; п — общее количество учащихся, проходящих тестирование.

В соответствии с формулой рассчитывался УВД для контрольных и экспериментальных групп, выявивший следующее: по контрольным группам он составил 54, 4 %, по экспериментальным — 72, 9 %.

Динамика уровней мышления (смыслотворчества), умений и способностей учащихся к проектной деятельности в контрольных и экспериментальных классах и группах представлена также в графиках. Если в контрольных классах, группах процентное соотношение учащихся, владеющих смыслооб-разующими приемами проектной деятельности, в течение эксперимента остается практически неизменным (0,1; 0,1; 0,1), то в экспериментальных наблюдается заметная тенденция к возрастанию уровня осмысления разнообразной проектной деятельности ( 2,0; 2,8; 3,2; 3,9) и соответственно на 18, 5 % возрастают данные показатели (см. рис. с. 19). Где ряды 1,3 и 5 отражают состояние для экспериментальных групп соответственно на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента. Ряды 2,4 и 6 - для контрольных групп.

Уровень

Рис. Оценка уровнен мышления (смыслотворчества) учащихся

Нами преобразованы и распределены тесты по содержательно-смысловым линиям в курсе физики, разработаны проектные задания, требующие от учащихся оценочных суждений, личностного отношения к решению проектных задач или к самим элементам проектирования

(оперирование учащимся языком физики для анализа научной информации и изложение основных физических идей в виде проекта; систематизация личностных наблюдений, планирование учащимся элементов проектной экспериментальной деятельности и самостоятельный анализ информации, обоснование учащимся своей точки зрения и др.).

Для оценки эффективности исследования и качества внедрения

проектного метода в личностно-ориентированный образовательный процесс мы использовали потребность старшеклассника в проектировании как элементе образовательной культуры, востребованность им новейшего содержания и технологий предметного и культурологического образования, изменение его общего взгляда на образование, позволяющего старшекласснику стать субъектом культуры и собственной жизни.

Определение уровней, личностно-смыслового развития учащихся проводилось по методике И. В. Абакумовой. С данной целью нами разработаны специальные задания и задачи по физике, рассчитанные на различный уровень их выполнения в соответствии с развитием личностно-смысловой сферы учащегося, выявившие в итоге у 35% учащихся экспериментальных классов (групп) высокий уровень, у 60% - средний уровень и у 5% учащихся - низкий уровень личностно-смыслового развития.

По итогам тестирования нами составлены матрицы многомерного анализа результатов исследования.

Автором созданы модели, выделяющие методы и средства оценки эффективности исследования, определяющие способы оценивания, его надежности и валидности (контекстно-знаковый анализ, циклографический метод проекции последовательных элементов движения, методы моделирования, инструментальный метод оценки результативности проектной деятельности учащегося с помощью компьютера, измерительных приборов, лабораторных работ и др.), позволяющие старшекласснику характеризовать проектную деятельность на основе ценностных (аксеологических), деятель-ностных и личностных факторов. Разработка моделей эффективности, исследования, и внедрения: проектного метода, в личностно-ориентированный образовательный процесс обеспечила реализацию механизмов смыслотворчества, появления новообразований в зоне гностической, когнитивной сфер личности, выделение глубинных интеграционных процессов мышления и интеллекта, самоорганизации ценностных смыслов.

Данные модели позволили оценивать старшеклассника как субъекта духовной культуры, осознающего смысл учения и жизни, ведущие к самодетерминации индивида в горизонте личности, его саморегуляции, саморазвитию и самосовершенствованию.

На основе контекстно-трансактного анализа и разработанных моделей мы оценивали также эффективность совместного группового проектирования, что потребовало введения промежуточных переменных и показателей групповой проектной деятельности учащегося в малой группе, а также ее динамику на каждом этапе деятельности.

В связи с введением ЕГЭ и Централизованного тестирования нами были разработаны четыре варианта тест-карт для ЕГЭ и ЦТ, в кото-

рых выделены задания и задачи, связанные с проектной деятельностью.

Апробация подтвердила эффективность введения трансакций-стимулов и стимул-реакций в групповой и индивидуальной работе ученика, а также проектных заданий, основанных на системе выбора учащимся ценностно-смысловых видов проектной деятельности.

В разработанной модели проектной деятельности малой группы нами выделены структурные независимые и переменные условия, определяющие характер проектных задач, уровень и степень их сложности. При этом поэтапно определялась сплоченность группы, устранялись возможные противоречия и конфликтные ситуации, что оказало несомненное влияние на продуктивность работы учащегося в малых группах, его индивидуальное смыслотворчество:

Самооценка результатов личностной проектной деятельности -

учащимся, включающая транскат-стимулы и стимулы-реакции

Критерии оценивания Этапы эксперимента

нач пр.1 пр2 ■пр 3 кон

Выдвигает новые идеи, подходы к проектированию 1 1,5 1,5 2,5 3

Вычленяет цели проектирования 0,7 1,8 2,1 2,9 3,5

Предлагает варкат подхода к проектной задаче 2 2 3,5 4,1 4,3

Организует проектную деятельность малой группы 1.8 2,7 , 3,5 4,2 4,6

Предлагает идею решения проектной задачи 1,9 2,4 3,4 4,2 4,8

Интегрирует результаты деятельности группы 0,5 1,1 1,8 2,4 3,6

Проявление друакилюбия, отзывчивости 1.8 3,1 3,4 4,6 4,6

Положительная оценка вклада товарищей 0,7 1,4 2,3 3.7 4,1

Создание позитивной обстановки для пр деят. и 2.4 2,6 3,7 3,9

Результаты самооценки показаны на рис.:

Критерии

Рис. Самооценка учащимися проектной деятельности,' включающая транскат-стимулы и стимулы-реакции

Для проверки качественных параметров использован метод "тест-реестр", который заключался в проведении повторного анкетирования, тестирования той же выборки учащихся через определенный промежуток времени, и вычислении коэффициента корреляции между результатами первого (X) и второго (У) анкетирования и тестирования. Этот коэффициент представляет собой показатель эффективности исследования и вычисляется по специальной формуле, позволяющей констатировать, насколько истинный балл испытуемого по шкале, тесту отклоняется от измеренного балла

„ ^ -*)-{у,-у)

ri.Sl.Sl •

Поэтапно выявлялась динамика овладения учащимися видами проектной деятельности и умениями их индивидуального продуктивного использования (гистограмма).

1 Для проверки валидности теста, шкалы применен метод "известных групп" (контрольных и экспериментальных), для которых проведено тестирование, и определена корреляция между результатами измерения и выделенными критериями. Корреляция оценивалась с помощью фи-

ас1 — с<1

коэффициента Гилфорда: Р--,— ■ .

^(а + Ь)-(с + с1)-(а + с).{Ь + <Г)

где а - число учащихся, выделенных в высокую группу по тесту и критерию, Ь - число испытуемых, попавших в высокую группу по тесту и лизкую по критерию, с - число испытуемых, попавших в пизкую группу по тесту и высокую по критерию, ё - число испытуемых, попавших в низкую группу по тесту и по критерию. Валидность данного теста - 0,79 - подтверждает его практическую значимость и высокий уровень эффективности.

Эффективность проектных заданий и проектной деятельности выявлялась также, на. основе специально разработанной шкалы-опросника самооценки старшеклассника:

> Какими формами и видами проектной деятельности Вы овладели?

> Оцените проектную деятельность в системе Вашей общеобразовательной подготовки и др.

Оценочный лист для старшеклассников (40 вопросов) был выделен в два экспертных блока. Первый блок вопросов позволил оценить виды проектной деятельности, которыми они овладели, второй - личностное отношение обучаемого к системе общеобразовательной подготовки, построенной на основе проектирования. Если на начальном этапе эксперимента учащиеся слабо представляли себе каждый из предложенных видов проектной деятельности и, следовательно, не могли выразить к ней личностное отношение, то на следующих этапах их оценка существенно меняется в соответствии с овладени-

ем приемами и средствами проектирования. Отсюда средний оценочный балл в процессе эксперимента возрастает: от 32,2; 61,7; 89,8; до 103,9 на заключительном этапе эксперимента - по первому блоку; и соответственно от 42,1; 48,6; 57,7; до 61,0 - по второму блоку. Мы также оценивали, насколько продуктивно старшеклассник включается в различные виды индивидуального проектирования и смыслотворчества. Поэтапные результаты исследования на организационно-диагностическом, аналитико-корректировочном и системно-обобщающем этапах представлены в модели, содержание которой наращивалось и обогащалось в процессе практической проектной деятельности учащихся и фиксировалось в специально разработанных шкалах и картах регистрации.

Разработанная нами экспериментальная программа, проведенный диагностический и формирующий эксперимент позволили сделать выводы! о том, что проектная деятельность приводит к новообразованиям в мо-тивационно-потребностной сфере личности: ученик сознательно выбирает способы проектной деятельности. При этом на качественно новом уровне реализуется потенциал его развития как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт жизне-творчества.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и излагаются общие выводы, состоящие в следующем:

> в проведенном исследовании определена система проектной деятельности старшеклассника, в которой содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности в соответствии с программой и поставленными задачами эксперимента;

> образовательная система, посредством которой реализуется потребность в проектировании как элементе образовательной культуры, одновременно является процессом продуктивного развития личности учащегося;

> смоделированное инновационное содержание учебных занятий по физике на основе проектной деятельности, обеспечивает комфортное вхождение старшеклассника в процесс поиска и творчества;

> учебный предмет - физика при этом моделируется, конструируется в комплексно-интегративный курс, характеризующий все другие школьные предметы, приобретающий свойства предмета позиццонно-ориентированного и смысло-ориентированного, позволяющего старшекласснику включиться в поиск смыслов "Я в мире";

> разработанные содержательные и процессуальные аспекты обучения физике на проектной основе позволяют "подключать" в проектную деятельность учащегося ценностные смыслы, познавательные мотивы и установки;

> смоделированные образцы проектной деятельности учащихся позволяют старшекласснику трансформировать проектные виды деятельности в различные учебные ситуации, использовать многогранные возможности личностного выбора;

> проектная деятельность становится системообразующим началом, акцептирующим внимание не на заданных свойствах формирования личности, а её самоактуализации, саморазвитии, самосовершенствовании;

> результатом педагогического проектирования является информационная модель или дидактический проект деятельности старшеклассника в системе личностно-ориентированного образовательного процесса;

> к результатам проектной деятельности ученика мы относим востребованность старшеклассником новейшего содержания и технологий предметного и культурологического образования;

> важнейшим фактором проектной деятельности учащегося является самостоятельность мышления, способ проектной работы, который наш воспитанник реализует или создает индивидуально. При этом мы опираемся на его самостоятельность и самоактуализирующую тенденцию;

> процесс и результаты проектирования включают в действие глубинные механизмы развития личности, меняют общие представления старшеклассника о своей роли в образовательном процессе и позволяют ему стать субъектом образования и собственной жизни.

Таким образом делается вывод о том, что цель и задачи, поставленные в исследовании, в целом решены, а сформулированные в работе гипотетические положения нашли подтверждение, научное обоснование и экспериментальную проверку.

Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 19 работах, 9 из которых опубликованы в центральной печати:

1-Джужук И. И., Монастырский Л. М. Крупноблочная технология как основа создания мобильной программы по физике в современной средней школе. // IV Международная конференция "Физика в системе современного образования" Тезисы докладов. - Волгоград, 1997. - 0,1 п.л.

2.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Мобильная программа по физике в современной средней школе. // Научно-практическийт семинар "Образовательный процесс в системе "Школа- вуз". - Ростов н/Д, 1998. — 0,1 пл.

3.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Курс естествознания для гуманитариев в рамках личностно-ориентированного образования. // V международная конференция "Физика в системе современного образования" 'Санкт-Петербург, 1999.-0,1 п.л.

4.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Крупноблочное построение учебного материала в системе личностно-ориентированного образования. // V

517л 90

международная конференция "Физика в системе современного образования". - Санкт-Петербург, 1999.-0,1 пл.

5.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Технология крупноблочного построения курса физики в контексте личностно-ориентированного образования //Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция: "Российский вуз: в центре внимания -личность". - Ростов на-Дону, 1999.- 0,1 пл.

6.Джужук И. И. Крупноблочное построение школьного курса физики в контексте формирования личностной модели образования в системе "Университет —Школа" // Проблемы качества университетского образования. -Ростов на-Дону, 1999.-0,5 пл.

7.Джужук И.И., Монастырский Л.М. Преемственность физического образования в рамках личностной направленности образовательной системы// Образовательный процесс в системе "Школа-вуз".-Ростов на-Дону, 2000.-0,1 п. л.

8.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Крупный блок как основа лично-стно-ориентированной модели построения гуманитарного образовательного процесса // Образовательный процесс в системе "Школа-вуз". - Ростов на-Дону, 2000.-0,1 пл.

9.Проектное обучение физике в рамках личностно-ориентированного построения образовательного процесса. Международная научно-техническая конференция. //Интеграция отраслевой и вузовской науки: проблемы современного машиностроения. - Ростов на-Дону, 2001.

10.Джужук И. И. Проектирование как метод обучения (на материале предметов естественно-математического цикла).-Ростов на-Дону, 2001.-1 пл.

11.Джужук И. И., В. Н. Ефименко Проектирование как метод обучения в контексте личностно-ориентированного образования (на материале предметов естественно-математического цикла). - Ростов па-Дону, 2002. — 1 пл.

12.Джужук И. И., Корхова Г. В. Проектная деятельность учащихся на уроках физики // Развитие образовательных технологий в системе "школа-вуз". - Ростов на-Дону., 2002. - 0,1 п.л.

13.Джужук И. И., Монастырский Л. М. Метод проектов в рамках единого образовательного пространства школа-вуз. Научно-практический семинар //Развитие образовательных технологий в системе "школа-вуз". - Ростов на-Дону, 2002.- 0,1 п.л.

14..Джужук И. И., Монастырский Л. М., Махно В. И. Метод проектов в рамках личностно-ориентированного образования // Развитие образовательных технологий в системе "школа-вуз". - Ростов н/Д., 2002. - 0,1 пл.

15.Джужук И. И. Проектирование как метод обучения в контексте лич-ностно-ориентированного образования. Труды аспирантов.и соискателей ростовского государственного университета. Том VIII.- Ростов н/Д., 2002. -0,5 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джужук, Игорь Иванович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-гносеологические основы использования метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования

1.1. Проектирование как метод обучения в истории философской и педагогической мысли.

1.2. Понятие «метод проектов». Цели, содержание, принципы и механизмы включения метода проектов в структуру современного образования.

1.3. Концептуально-деятельностная модель применения метода проектов в личностно-смысловой интерпретации.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Исследование и оценка результативности включения метода проектов в практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике).

2.1. Эксперимент по включению учащихся в проектную деятельность

2.2. Моделирование, апробация и коррекция личностно-ориентированной проектной деятельности учащихся

2.3. Оценка эффективности исследования и включения проектного метода в личностно-ориентированный образовательный процесс.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования"

Начало XXI века проходит под знаком глобальных изменений в российском образовании. Накопление и обогащение опыта педагогических исследований в области изучения личности, переход к личностной парадигме образования стали основой развития прикладной сферы образования - философии человека, выполняющей базовую роль в дальнейшем реформировании и развитии современной школы.

В Федеральной программе модернизации российского образования (2) выделяются глобальные цели создания инновационной системы обучения, воспитания и развития школьника в интересах становления гармонично развитой, социально активной, творческой личности, предопределяющие: во-первых, переориентацию системы образования с приоритета интересов государства на приоритет запросов и потребностей личности, последовательного обеспечения её саморазвития; во-вторых, принятие в качестве основы гуманизации сферы обучения и воспитания гуманитарной парадигмы личностио-ориентированного образования; в-третьих, прогнозирование и организацию новых типов и форм обучения и воспитания, обеспечивающих различные образовательные потребности личности.

Стратегическими задачами при этом являются: обеспечение опережающего развития образования как сферы общенациональных интересов; приведение содержания образования в соответствие с новыми условиями жизни страны; создание механизмов постоянного обновления и развития образования; достижение современного содержательного и процессуального уровня обеспечения полноценного образования, его гуманизация; ориентация на создание условий, необходимых для освоения подрастающим поколением основных жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.

Понятие «образование» включает сегодня многоаспектное содержание и разнообразную деятельность. По определению Е.В. Бондареве кой, - образование - «жизнеобеспечивающая система, необходимая человеку для реализации практической и духовной жизни, обретения смыслов, творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности» (Е.В. Бондаревская, 62, с.29-30).

Как видим, проблемы образования неразрывно связаны с «личностью» и процессами её духовного, социального и индивидуального становления и развития. Категория «личность» составляет ядро личностно-ориентироваиной педагогики, гуманизации образования, системообразующим фактором которого является Человек во взаимосвязи с природой, обществом и другими людьми.

Поскольку главной культурной ценностью является человек, истинное образование представляет собой человекосозидающий процесс. Именно поэтому запуск механизмов развития и саморазвития сущностных природных свойств, задатков и способностей школьника, в их единстве и целостности, составляет сегодня глобальную цель образования и воспитания. В личностно-ориентированной системе образования такими базовыми ценностями становятся: образование смыслов (J1.C. Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, В.Т.Фоменко); педагогическая поддержка индивидуальности личности (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); воспитание как забота о духовно-нравственном развитии личности (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Аршинов, М.Ю. Устюжанина, В.Т. Фоменко и др.). Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как педагогическая цель.

Мотивы, потребности представляют собой побудительный, ценностный аспект деятельности. Механизмы личностного существования человека - рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. рассматриваются как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты.

Отсюда мы актуализируем личностно-ориентированное образование как содержательно-процессуальную сферу, методологически обоснованную в виде концептуальных положений ученых (Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, и др.).

Так появилась гипотетическая идея взаимосвязи личностно-ориентированного образования с методом проектов, с технологиями включения старшеклассников в групповую и индивидуальную проектную деятельность в процессе обучения.

Проектная деятельность в современных методах и технологиях обучения является необходимым элементом деятельности любого образовательного учреждения, учителя, ученика, что придает проектному методу свойство универсальности.

В современной дидактической и социологической литературе (А.И. Кузнецов, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова и др.) чаще всего употребляется понятие «метод проектов», рассматриваемое в двух вариантах: 1) «образовательный проект» - планирование педагогического исследования в соответствии с перечнем определенных объектов и методов; 2) «учебный проект» - планирование деятельности учащихся, направленной на приобретение ими учебно-познавательных и практических умений.

Нам представляется, что метод проектов следует оценивать несколько шире: он является также значимым способом модернизации и интенсификации процесса учения, в котором обучаемый выступает и как непосредственно действующий субъект, и как растущая саморазвивающаяся личность.

Мы исходили также из идеи о том, что рассмотрение современного образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного образования позволяет выделить, прежде всего, его приоритетные ценности для учащегося. В таком случае, на наш взгляд, появляются новые перспективы: во-первых, рассмотреть метод проектов в личностно-смысловой интерпретации на уровне логики учебного процесса, а не логики учебного предмета (в соответствии с определением В.Т. Фоменко); во-вторых, актуализировать и реализовать современные идеи лично-стно-ориентированной педагогики, непосредственно связанные с проектной деятельностью учащихся: прогнозирования системы образования, преобразующей состояние, специфическую деятельность, жизнетворчество личности; межпредметной и межсистемной интеграции содержания, технологий, методов обучения как важнейших объективных факторов, целенаправленно влияющих на развитие субъекта; наполнения учебного процесса новым содержанием и новыми смыслами в контексте проектного метода; включения в собственную педагогическую деятельность метода проектов на основе знакового и предметного моделирования; использования метода проектов в познавательной деятельности ученика на основе решения им поисковых и творческих задач; комбинирования и переконструирования знакомых приемов творческой деятельности для решения новых проблем; самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе проектной деятельности на индивидуализированной и групповой основах.

Задачи разностороннего исследования метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования ранее не ставились.

Отсюда избранная нами тема диссертации: «Проектирование как метод обучения в контексте личностно-ориентированного образования» посвящена моделированию и организации среды учения и жизнедеятельности учащихся современной школы, построенной на основах лично-стно-ориентированной педагогики и современной проектной дидактики.

При выборе метода проектов в качестве проблемы диссертационного исследования мы учитывали, что он обладает особой «уникальной индивидуальностью», значение которой может быть выведено лишь через контекст, который он имеет для личности.

Понятия «проект, проектирование» и др. вообще не являются «новым словом» ни в теории, ни в практике и многократно использовалось в самых различных аспектах, на разных этапах становления и развития педагогики и образования (см.: глава 1, раздел 1.2.). Связанные с ним понятия «проектирование», «планирование», «предвидение», «прогнозирование» часто употребляются как синонимы понятия «метод проектов».

В нашей работе мы их уточняем и интерпретируем.

Построение образовательного процесса на личностно-ориентированной основе потребовало пересмотра психолого-дидактических оснований использования метода проектов.

Социальная, гносеологическая, педагогическая актуальность проблемы обусловили выбор объекта и предмета нашего исследования.

Объект исследования - проектирование как специфическая среда учебного процесса, выступающая важной частью современной проектной культуры в целом.

Предмет исследования — метод проектов как конкретизированная форма проектирования и модель учебного процесса, взятая в контексте личностно-ориентированного образовательного процесса в 10-11 классов (на материале физики).

Гипотеза исследования:

2. Указанный потенциал может быть усилен как идеями личностно-ориентированного образования, так и реальными складывающимися в нем механизмами личностного, творческого, интеллектуального развития учащихся (ограничение предметной, прагматической деятельности, ориентация на духовную сферу, развитие индивидуальности, жизненный мир ребенка как исходная позиция проектирования и реального протекания деятельности).

В соответствии с предметом, целью, и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучение, анализ отечественного и зарубежного опыта использования проектной деятельности учащихся и выбор комплексных специфических методов исследования для разработки теоретических и практических аспектов индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся на личностно-ориентированной основе.

2. Гносеологический и контекстно-трансактный анализ путей и способов проектирования развития личности; обоснование целей, содержания, принципов и механизмов включения метода проектов в структуру современного образования.

5. Исследование и оценка эффективности внедрения метода проектов в практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике).

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили: личностный подход к образовательному процессу (К. Роджерс, В. А. Лай, Д. Дьюи, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Зайцев, К.К. Платонов, С.В. Кульневич, Ш. А. Амонашвили); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.), обеспечивающая «выход воспитанника из мира его собственной природы в мир социальности и культуры» (66, с. 179182); концепция воспитания мотивационной сферы личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. К. Маркова, и др.); концепция построения логических структур процесса обучения (В. Т. Фоменко); системный подход как общенаучный метод эмпирических исследований, используемый в различных теоретических и практических областях (В.П. Беспалько и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений использованы методы исследования:

Психолого-педагогический эксперимент: диагностический (констатирующий), развивающий, преобразующий, воспитывающий; методы эмпирического исследования: наблюдение (непосредственное и опосредованное); самонаблюдение (непосредственное и опосредованное); методы моделирования и обобщения независимых характеристик; интервьюирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности; методы контекстно-знакового анализа (А. А. Вербицкий) и «трансакций-стимулов» (И.И. Шевандрин) как единицы определенного состояния «Я» учащегося, реализующие на практике объективные тенденции развития личности, инновационные средства и технологии обеспечения её качественного образования и самообразования (76, 194). вспомогательные методы: циклографический метод проекции последовательных элементов движения, методы математической статистики, метод визуализации статистических данных и др.

Условно нами выделены этапы исследования, потребовавшие использования совокупности методов в соответствии с решаемыми задачами, концептуальными идеями и характером экспериментальной работы учителя физики в течение 12 лет:

Первый, подготовительный этап (1991 -1995 г.): а) изучен опыт учителей-новаторов; отечественный и зарубежный опыт использования учебного проекта; б) проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по проблемам личностно-ориентированной педагогики; в) проведено пилотажное исследование в процессе опытной работы учителя физики в 7-11 классах.

Второй, аналитико-проектирующий этап (1995-1997 г.): а) осуществлен выбор проблемы исследования и проведен анализ собственного педагогического опыта; б) спроектированы направления и гипотетические идеи исследования; в) разработан и апробирован экспериментальный курс физики для учащихся 9 - 11 классов на модульной основе.

Четвертый, обобщающий этап (2002 - 2003 г.): а) проведен формирующий системный эксперимент и проанализированы его результаты; б) разработана и апробирована экспериментальная программа курса физики для 10-11 классов; в) осуществлена матстатистиче-ская и аналитико-синтетическая обработка полученных данных, апробация дидактических рекомендаций по организации проектной деятельности учащихся на личностной основе.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

Поставлена проблема использования метода проектов в контексте личностно-ориентированного предметного и межпредметного образования учащихся. Обоснована сущность, структурные компоненты, содержание и способы проектной деятельности учащихся, их значимость в становлении и развитии личности.

5. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, обеспечивающие продуктивность проектной деятельности учащихся на личностно-смысловой основе (создание ситуации проектирования взаимодействия с важными проблемами и вопросами, взятыми из реальной жизни, создание условий для самостоятельного мышления учащегося, разработки и реализации им способа проектной работы, разработка проектных технологий и приемов реализации процесса обучения, применение дифференцированного личностно-ориентированного подхода к оцениванию учебной деятельности учащихся, ее результативности).

Практическая значимость исследования:

3. Создан и внедрен в практику интегрированный, системный курс физики на проектной основе, разработаны пакеты проектных заданий и методических разработок по проектной деятельности (лабораторной, игровой, с использованием компьютера и др.) для учащихся 10-11 классов и абитуриентов вуза.

Достоверность и обоснованность выводов и материалов исследования обеспечена: совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных; экспериментальной проверкой теоретических выводов исследования; ^ соответствием примененной методики целям и задачам исследования; ^ репрезентативностью выборочной совокупности респондентов; результатами, полученными на основе используемых диагностик и обобщающих методик; использованием приемов циклографического метода проекции последовательных элементов движения, методов математической статистики, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метод проектов, традиционно рассматриваемый с позиций деятель-ностного подхода и уже на этой основе выводящий учащихся за пределы урока в реальную жизнь, взятый в контексте личностно-ориентированного образования, приобретает характер новой системы обучения, а также такого ее механизма, который максимально развивает личностно-смысловую сферу учащихся.

2. В контексте личностно-ориентированного образования, в условиях системной организации, проектная деятельность учащихся приобретает специфические характеристики: учебный процесс ориентирован на жизненные ценности - «смысловые единицы жизни», а учащиеся оказываются не только в ситуациях учебной деятельности, но и в жизненных ситуациях выбора; отношения между учащимися приобретают характер партнерского межличностного общения; при этом учащийся не только активно овладевает способами проектной деятельности, но и проектной культурой в целом; одновременно метод проектов направлен на развитие поисково-исследовательской сферы деятельности, являющейся предпосылкой и механизмом творчества как необходимого компонента личностно-ориентированного образования.

3. Проектирование позволяет строить обучение на дифференцированной и индивидуализированной основе, с учетом личностной заинтересованности учащихся, суть которого: переводить учение в проектно-деятельностные развивающие ситуации; создавать условия для формирования у школьников ценностного отношения к содержанию предметной области; включать учебный проект, в зависимости от педагогической ситуации, в образовательное пространство любого уровня.

При этом применение выделенных нами проектных технологий приводит к новообразованиям в мотивационно-потребностной сфере старшеклассника и его личностном опыте: учащийся сознательно выбирает способы проектной деятельности, руководствуясь социальными и личностно-осознаваемыми целями; на качественно новом уровне реализуется развитие учащегося как активного субъекта, познающего окружающий мир, самого себя, приобретающего собственный опыт жизнедеятельности.

4. Содержанием педагогического проектирования являются информационные модели или дидактический проекты взаимодействия учителя и учащихся в системе личностно-ориентированного образовательного процесса, реализующие личностно утверждающие ситуации свободного жизнепроявления ученика в процессе проектной деятельности. Развитие учащихся при этом выступает в качестве цели образовательного процесса, содержание в виде «субстанции», питающей развитие, а методы и образовательные технологии превращаются в механизмы, «включающие» в действие педагогическую поддержку личн&с/Метод проектов, представляющий собой комплексный, универсальный дидактический способ конструирования, позволяет строить специфические модели образовательного процесса, которые соотносятся друг с другом как иерархические системы, высшим уровнем и прогнозируемым результатом которых является исследовательская проектная деятельность учащегося.

Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях кафедры педагогики и педагогической психологии и научно-практических конференциях РГУ (1997-2003); IV Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Волгоград, 1997); Научно-практическом семинаре «Образовательный процесс в системе «Школа — вуз» (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1998); V международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 1999); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания -личность» (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1999); Международной научно-технической конференции «Интеграция отраслевой и вузовской науки: проблемы современного машиностроения» (Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2001) и др. Апробация и внедрение осуществлялись также в рамках программы «Гражданское образование в странах Восточной Европы и Центральной Азии» в качестве тренера учителей и учащихся по вопросам разработки и внедрения интерактивных методов обучения. Получено два сертификата. Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 16 работах, 9 из которых - в центральной печати.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы - 218 с. Основной текст - 179 с. Диссертация содержит 16 приложений, 14 моделей. Библиографический список включает 202 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2:

Проектная деятельность становится системообразующим началом, что означает в процессе эксперимента акцентирование внимания не на заданных свойствах формирования личности, а её самоакту ал изации, саморазвитии, самосовершенствовании, при этом:

1). Результатом педагогического проектирования является информационная модель или дидактический проект взаимодействия учителя и учащихся в системе личностно-ориентированного образовательного процесса.

2). Для оценки личностного овладения учащимся проектной деятельности создаются ситуации проектирования, в которых ему приходилось бы взаимодействовать с важными проблемами и вопросами, взятыми из реальной жизни.

3). Важнейшим условием проектной деятельности является самостоятельность мышления учащегося, способ учебной проектной работы, который наш воспитанник реализует или создает индивидуально.

4). При этом мы принимаем его таким, каков он есть, оказываем всяческую поддержку в проявлении его самостоятельности, а также опираемся на его самоактуализирующую тенденцию.

5) Метод проектов в целом меняет общий взгляд ученика на образование и позволяет старшекласснику стать субъектом образования и собственной жизни.

6). Метод проектов позволяет включить в действие глубинные механизмы развития личности, изменения её представлений о себе, а также своей роли в образовательном процессе.

7). Учебный предмет - физика при этом моделируется, конструируется в комплексно-интегративный курс и приобретает свойства предмета позиционно-ориентированного, включающего поиск инструментальных средств, а также смысло-ориентированного, предполагающего развитие у ученика смыслообразования «Я - в мире».

8). Образовательная система, посредством которой реализуется потребность в проектировании как элементе образовательной культуры, одновременно является процессом продуктивного развития личности учащегося.

9). К результатам проектной деятельности ученика мы относим востребованность старшеклассником новейшего содержания и технологий предметного и культурологического образования.

10). При этом проектное обучение опережает «запрограммированное» развитие личности, превращает его в личностно значимый для ученика процесс и интенсифицирует развитие познавательной и интеллектуальной сферы личности.

Таким образом, проектная деятельность приводит к новообразованиям в мотивационно-потребностной сфере личности: ученик сознательно выбирает способы проектной деятельности. При этом на качественно новом уровне реализуется потенциал его развития как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в окружающем мире.

Анализ результатов диссертационного исследования позволил также сделать выводы о том, что поставленная цель и задачи диссертационного исследования в целом решены, а сформулированные в работе гипотетические положения нашли подтверждение, научное обоснование и экспериментальную проверку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования привело нас к выделению его специфических характеристик и особенностей, определению метода проектов с позиций: во-первых, объективного педагогического феномена, обладающего уникальной индивидуальностью; во-вторых, универсального способа, органично встроенного во все другие педагогические процессы; в-третьих, интегративного средства преобразования логики учебного предмета в логику учебного процесса; в-четвертых, связующего звена и механизма процесса обучения: стирающего принципиальные различия между содержательными и процессуальными сторонами обучения и развития школьников; превращающего образовательный процесс в способ жизнедеятельности субъектов; обеспечивающего развитие системы ценностей личности; включающего в содержание образовательных областей и деятельность учащихся смыслообразующие компоненты.

2. Эффективность проектной деятельности учащихся определена: ориентацией содержания обучения на проблемы окружающего учащегося природного и социального мира; включением старшеклассника в планирование и корректирование содержательной и процессуальной сторон обучения; разработкой особых проектных технологий и приемов реализации процесса обучения; применением дифференцированного личностно-ориентированного подхода к оцениванию учебной деятельности учащихся, ее результативности.

3. Оптимальное функционирование метода проектной деятельности учащихся в учебном процессе обеспечено: построением содержания предметной области на преобразующей и проблемной основе; обучением учащихся методам планирования и исследования; реализацией процесса обучения по принципу работы в малых группах и индивидуализированной подготовки учащихся.

4. Проведенное исследование, разработка моделей и способов реализации проектного метода в системе личностно-ориентированного образования (в процессе обучения физике) позволили выделить проектную деятельность в качестве особого системообразующего средства, приводящего в действие механизмы изменений образовательного процесса.

5. Старшеклассник, учащийся 10-11 класса, в процессе проектной деятельности активно овладевает разнообразными опытом личностно-смысловой деятельности: интеллектуально-познавательной, обладающей, уже по своей сути, особым личностным смыслом; коммуникативной, позволяющей учащемуся самостоятельно создавать идеи смыслотворчества, вырабатывать собственную позицию, как в отношении содержания, так и способов проектной деятельности;

• эмоционально-личностной, включающей в действие смыслообразова-ние и переживание ценностных аспектов различных действий и отношений.

6. Моделирование системы проектной деятельности на базе курса физики, приобретающего в процессе проектирования свойства предмета по-зиционно и смысло-ориентированного, включающего поиск инструментальных ориентиров и смыслов «Я в мире», обеспечивает развитие личности, меняет общий взгляд ученика на образование, позволяет ему стать субъектом не только обучения, но и собственной жизни, в результате чего осуществляется: выстраивание мира личностных ценностей школьника; становление и развитие личностного образа воспитанника, его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала; превращение личности в самостоятельный субъект, способный учиться не по принуждению, а по собственному желанию и свободному выбору; удовлетворение экзистенциальных потребностей личности: её бытия, свободы, свободного выбора себя, своих действий саморазвития и самореализации.

7. Таким образом, анализ результатов проведённого исследования позволил сделать выводы о том, что цель и задачи, поставленные в исследовании, в целом решены, а сформулированные в работе гипотетические положения нашли подтверждение, научное обоснование и экспериментальную проверку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джужук, Игорь Иванович, Ростов-на-Дону

1. Закон РФ «Об образовании». М., 1992.

2. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону // Российская газета, 15.04.2000.

3. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы //Воспитание школьников, 2000, №1,2.

4. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего и среднего (полного) общего образования /Под ред. В.С.Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. Москва: «Прометей», 1998.

5. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов -на-Дону, РГУ, 2003.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности.-М., 1980.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

8. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории.-М., 1990.

9. Алейникова Т.В. Психоанализ. Ростов-на-Дону, 2000.

10. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии, 1995, № 11. С. 15-16.

11. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

12. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев B.C. Философия образования // Высшее образование в России. 1997, № 3. С. 88-95.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: «Университетское», 1990.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

16. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Мониторинг образовательной системы современной школы. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону, ИПК и ПРО, 1999.

17. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю-исследователю). Ростов-на-Дону: ИПК и ПРО, 1994.

18. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

19. Ананьев Б.Г. Методология психологического исследования. С.-П., 1994.

20. Анохина Т.П. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Выпуск № 6. М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX веков. -М.,1990.

22. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

23. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности // Проблемы психологии личности. — М., 1982.

24. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991, т.2, № 2.

25. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психол. журнал. 1993,т. 14, № 2. С. 316.

26. Аристотель. Аналитики («Органон»), Перевод с греческого. — М., Философская литература, 1952.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., Высшая школа, 1980.

28. Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы си-нергетических доказательств // Московский синергетический форум. — М., 1996. С.30.

29. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. -М., 1995.

30. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М., Высшая школа, 1980.

31. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.,1976.

32. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.: 1974.

33. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.

34. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //

35. Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 206-220.

36. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования, № 2. - М., 1995. С. 39-45.

37. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. Казань, 1991.

38. Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

39. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

40. Э. Берн. Игры, в которые играют люди.-М., 1988.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

42. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1995.

43. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии, 1989, № 6.

44. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей. М., 1989. Белухин Д.А. Основы личност-но ориентированной педагогики. - М., 1996.

45. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М., 1990.

46. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. -1996, №4. С. 66-73.

47. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, № 1. С. 3-8.

48. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992, май. С. 16-17.

50. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. — 1996, № 4. С. 72-75.

51. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы. // Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. С. 6-14.

52. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, № 4. С. 66-68.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997. С.6-21.

54. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4. С. 11-17.

55. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону., РГПИ, 1993.

56. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998, № 2.

57. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону. РГПУ, 1993.

58. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа, № 2(10), 1998.

59. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

60. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования //Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995.

61. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып.1.-Ростов-на-Дону.: РГПУ, 1999.

62. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях. // Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону., 1995.

63. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

64. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999, № 3.

65. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Москва - Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999.

66. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.

67. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4.

68. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. //Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-на-Дону, 1995.

69. Бондаревская Е.В., Карпова М.К. Становление и развитие национальной школы в России // Научная школа академика Бондаревской Е.В. Известия южного отделения РАО. Выпуск 1.- Ростов-на-дону, РГПУ, 1999.

70. Бутяева В.В. Здоровьесберегающее обучение как основа всего образовательного процесса в школе // Валеология, 2000. № 2.

71. Ваган В.А., Джужук И.И. Методические указания к лабораторным работам «Волновая оптика» (учебно-метод. разработка).-Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2000.

72. Ваган В.А., Джужук И.И. Методические указания к лабораторным работам «Элементы геометрической оптики» (учебно-метод. разработка). Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2000.

73. Ваган В.А., Джужук И.И. Методические указания к лабораторным работам «Элементы квантовой оптики» (учебно-метод. разработка).-Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2001.

74. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. № 2 (с.2-8).

75. Величковский Б.С. Современная когнитивная психология. —М., 1982.

76. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991.

77. Вертловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования. Теория. Практика. СПб, 1994, с. 5-14.

78. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1991.

79. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1972, №2.

80. Выготский J1.C. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., Педагогика, 1987.

81. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.,1995.

82. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., Педагогика, 1966.

83. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Философия духа. Соч., т.З.-М.,1956.

84. Гельвеций К.А. Сочинения. М., 1974, т.2.

85. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, «Вища школа», 1974.

86. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. -М.,1997.

87. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

88. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону, 2000.

89. Джужук И. И., J1. М Монастырский. Крупноблочная технология как основа создания мобильной программы по физике в современной средней школе. // IV Международная конференция «Физика в системе современного образования» Тезисы докладов. Волгоград, 1997.

90. Джужук И.И., Монастырский Л.М., Богатин А.С., Махно В.И. Мобильная программа по физике в современной средней школе. // Науч-но-практическийт семинар «Образовательный процесс в системе «Школа вуз». - Ростов н/Д, 1998.

91. Джужук И.И., Монастырский Л.М. Курс естествознания для гуманитариев в рамках личностно-ориентированного образования. // V международная конференция "Физика в системе современного образования" :Санкт-Петербург, 1999.

92. Джужук И.И., Монастырский Л. М. Крупноблочное построение учебного материала в системе личностно-ориентированного образования. // V международная конференция «Физика в системе современного образования». Санкт-Петербург, 1999.

93. Джужук И.И. Крупноблочное построение школьного курса физики в контексте формирования личностной модели образования в системе «Университет —Школа» // Проблемы качества университетского образования. -Ростов на-Дону, 1999.

94. Джужук И.И., Монастырский Л.М. Преемственность физического образования в. рамках личностной направленности образовательной системы // Образовательный процесс в системе «Школа-вуз». -Ростов на-Дону, 2000.

95. Джужук И.И., Монастырский JI.M. Крупный блок как основа личностно-ориентированной модели построения гуманитарного образовательного процесса // Образовательный процесс в системе «Школа-вуз». Ростов на-Дону, 2000.

96. Джужук И.И. Проектирование как метод обучения (на материале предметов естественно-математического цикла). Ростов на-Дону, 2001.

97. Джужук И.И. Проектирование как метод обучения в контексте личностно-ориентированного образования (на материале предметов естественно-математического цикла). Ростов на-Дону, 2002.

98. Джужук И.И., Махно В.И., Корхова Г.В. Проектная деятельность учащихся на уроках физики // Развитие образовательных технологий в системе «школа-вуз». Ростов на-Дону., 2002.

99. Джужук И.И., Махно В.И., Корхова Г.В. Метод проектов в рамках единого образовательного пространства школа-вуз. Научно-практический семинар //Развитие образовательных технологий в системе «школа-вуз». Ростов на-Дону, 2002.

100. Джужук И.И., Махно В.И., Боленко Е.Г. Метод проектов в рамках личностно-ориентированного образования // Развитие образовательных технологий в системе «школа-вуз». Ростов н/Д., 2002.

101. Джужук И.И. Проектирование как метод обучения в контексте личностно-ориентированного образования. Труды аспирантов и соискателей ростовского государственного университета. Том VIII. Сб. статей. -Ростов н/Д., 2002.

102. Дидро Д. Собрание соч., т. 1,2.- M.-JL, 1935.

103. Донсон О. Развитие креативности: креативность и обучение// Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1998.

104. Донсон О., Галкина Т. Проблемы построения и адаптации к различным культурным условиям тестовой методики, направленной на изучение креативности И Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. -М., 1998.

105. Дружинин В.В. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. -М., 1998.

106. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

107. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., Знание, 1987.

108. Иванов В., Гурье JT. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России. №3, 1998.

109. Ильин B.C. Проблемы формирования мотивации учения у школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения школьников. Ростов-на-Дону, 1975.

110. Индивидуальные различия и личность. С.-П.,1996.

111. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

112. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М., Педагогика, 1982.

113. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей учащихся и родителей. Тез. докл. Ч. 1 М., 1993.

114. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

115. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Сборник избранных сочинений // Составители В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М., 1989.

116. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994.

117. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Авто-реф. докт.пед.наук. Л., 1991.

118. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

119. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дис.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1993.

120. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. Воронеж, 1998.

121. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону.: Творческий центр «Учитель», 2001.

122. Кульневич С.В. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

123. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. М., НИИ педагогики МП, 1980.

124. Лао-Цзы. Трактат о пути и познании (Дао-дэ-Цзин) // Антология даосской философии. М., 1994.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

126. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т.-М., 1983.

127. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии,- М., 1960, № 1, с.7-17.

128. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М.,1971.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.,1972.

130. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. №2, с.7-11.

131. Моисеев Н.Н., Зинченко В.П., Николаев П.А. Раздумья о будущем. Диалоги в преддверии третьего тысячелетия. М.,1987.

132. Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. 1991, № 11.

133. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989.

134. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М.,1984.

135. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.,1997.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат -М., 1999.

137. Петровский А.В. Быть личностью. — М.: Педагогика, 1990.

138. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции сознательной психологии // Вопр. психологии. 1984, № 4.

139. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

140. Петровский В. А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М., 1984.

141. Платон. Сочинения в трех томах. М., Мысль, 1968-1970.

142. Платонов К.К. О системе психологии. М.,1972.

143. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.

144. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М., 1995.

145. Педагогика и психология высшей школы. Учебники и учебные пособия / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону, 1998.

146. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейса-хова. Казань, 1979.

147. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского-М., 1987.

148. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П.И.Пидкасистого -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

149. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М., 1998.

150. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 1995.

151. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993, № 5-6.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

153. Рубинштейн С.Л. Психология. М., 1962.

154. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

155. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Вопросы философии, 1989, № 4.

156. Ронзин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопросы философии, 1996, №11.

157. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Спб: «Школа и жизнь», 1915.

158. Савин Н.В. Педагогика. М., 1972.

159. Селевко Т.К. Опыт системного анализа современных педагогических техгологий // Школьные технологии, 1996, № 6.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии, 1998, №2.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999.

163. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Учебное пособие. М., «Совершенство», 1998.

164. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

165. Содружество ученого и учителя: книга для учителя / Составитель М.В. Зверева, Н.К. Индик. М., 1991.

166. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

167. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

168. Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология, психодиагностика интеллекта. МГУ, 1987.

169. Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

170. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1998.

171. Филиппов В.М. О национальной доктрине развития образования в России //Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987.

173. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону, 1994.

174. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1985.

175. Фоменко В.Т. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-на-Дону, 1994.

176. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа, 2000, № 1.

177. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-на-Дону, 1994.

178. Фоменко В.Т. Современные образовательные технологии // Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в средних и высших школах России. Ростов-на-Дону, 1995.

179. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов-на-Дону, 1994.

180. Фоменко В.Т. Современные педагогические технологии // Современные образовательные технологии, вып. 7, 4.1. Ростов-на-Дону: РГУ, 1996.

181. Фоменко В.Т. Содержание образовательного процесса как диалог культур // Прогнозирование университетского образования на XXI столетие.-РГУ, 1996,ч.1.

182. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.,1993.

183. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

184. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Перевод с нем. М.: Педагогика, 1979.

185. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. М., Просвещение, 1971.

186. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Авто-реф. . канд.филос.наук. СПбГУ, 1993.

187. Чимаров В.М., Малярчук Н.Н. Оценка адаптационных возможностей человека в условиях обучения в инновационном образовательном учреждении // Валеология, 2000. №1.

188. Школа-коммуна наркомпроса./ Под ред. М.М. Пистрака, М., 1990.

189. Шартье Д., Лоарер. Обучение и перенос когнитивных и мета когнитивных стратегий. -М., 1998.

190. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч. В 2-х т. М., Педагогика, 1980.

191. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. № 9-10.

192. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995.

193. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. Ростов-на-Дону, 1993.

194. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М.,1993.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. — М., 1989.

196. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

197. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

198. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М.,1971.