автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование личностно-развивающих педагогических систем

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Притыченко, Ирина Васильевна, 2003 год

Введение.3-

Глава 1. Методологические и концептуальные основы проектирования личностно-развивающей педагогической системы.

1.1 Сравнительный анализ возможностей предметно-функционального и личностного подходов к проектированию педагогической деятельности.14

1.2.Концептуальные основы проектирования личностноразвивающей педагогической системы.52

Выводы.70

Глава 2. Личностно ориентированная педагогическая система как объект проектирования.

2.1 Ситуация развития личности как предмет педагогического проектирования.73

2.2. Опыт проектирования личностно ориентированных педагогических систем: условия и тенденции развития.95

Выводы.120

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование личностно-развивающих педагогических систем"

Образование становится неотъемлемым элементом жизнедеятельности, специфической функцией человека, способом присвоения им своей сущности, составляющим существенный момент всей его жизни. Мы становимся свидетелями расширения этой функции: человек, получающий образование, усваивает не только научно-практический опыт, но и целостное представление о мире и о своём месте в нём. В эпоху социальных перемен общество нуждается в образовании, играющем роль важнейшего инструмента социальных преобразований. Его продуктом должен являться человек, способный обеспечить изменчивость и преемственность культуры, адекватно реагировать на происходящие общественные изменения и выступать их субъектом, модифицировать свою социальную активность и профессиональную деятельность в направлении максимальной её адекватности социальным запросам, искать пути адаптации и преодолевать затруднения за счёт активизации внутренних ресурсов. Изменение представлений о целях, содержании и технологиях образования акцентирует внимание исследователей на сущностных чертах педагогической деятельности, условиях её проектирования (29), (37), (66), (124), (149).

Педагогическое проектирование как научно-педагогическая область переживает этап качественного обновления, обобщения эмпирического опыта, сопоставления различных концепций. Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьёзным изменениям и в самой педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько как транслятора знаний, сколько как проектировщика и конструктора условий и средств развития ребёнка), проявлению его новых профессиональных функций (социального работника, педагога-психолога, тьютера, коррекционного педагога и т.д.). Деятельность сегодняшнего педагога не сводится только к "обучению знаниям". Гармонично структурированное содержание образования предполагает включение в его состав многих других сфер опыта. В образовании всё явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям относят постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных "истин" и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющемся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование всё более предстаёт как сфера конкурирующих концепций, как своего рода "производство образованности", в котором, как и других производствах используются современные наукоёмкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование всё более ориентируется на утверждение сущностного начала в человеке, связанного с его субъектностью, многофункциональностью, личностным способом бытия (97), (142), (173).

Образование выступает как культурообразующий процесс, что усиливает интерес к конструктивно-проектной деятельности в образовании. В связи с этим одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества педагогической деятельности становится формирование у учителей готовности к проектированию своих собственных профессиональных систем на основе концепции личностно ориентированного образования.

Сказанное позволяет говорить о возникновении предпосылок проведения специального исследования теоретико-методологических основ проектирования педагогической деятельности, основанной на концепции личностно ориентированного образования. Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, цели которого не сводятся к усвоению заранее установленного набора элементов содержания образования или развитию заданного перечня качеств личности. Возникает вопрос о специальных процедурах проектировочной деятельности в условиях личностно ориентированного образования. К сфере этой деятельности исследователи (А.Н.Вырщиков, А.В.Зеленцова, В.В.Краевский, Е.А.Крюкова, В.Е.Радионов, В.М.С^монов и др.) относят широкий спектр проективных операций: от создания проекта национальной образовательной реформы до разработки локальной инновационной педагогической методики. Педагогическое проектирование опирается на достижения социальной философии, теории менеджмента, методологии системного подхода. Обращение к опыту исследователей из названных областей позволило существенно уточнить представление о проектировании как деятельности, об её продуктах и условиях применения. В фундаментальном исследовании В.В. Краевского, посвященном методологическим аспектам научного обоснования обучения, феномен проектирования представлен как сущностный момент педагогической деятельности и как основной продукт научно-педагогического исследования. Проект - это переходная форма знания, фиксирующая момент движения от научного материала (идеи, принципа, концепции, теории) к практической образовательной деятельности. В нашем исследовании речь идет о переходе к образованию нового типа - личностно ориентированному, т.е. специально создающему условия для становления личностной сферы индивида, удовлетворения индивидуальных образовательных запросов, развития творческого потенциала обучаемых, педагогической поддержки учащихся (90).

Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта или желаемого будущего, создание программы и плана организации работы по его достижению (строго говоря, в соответствии с определенной концепцией). Деятельность проектирования - специфический вид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами - это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении.

На современном этапе развития педагогической теории и практики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, Ю.В. Громыко, Е.А.Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий). Имеются также исследования, специально посвященные вопросам проектирования педагогической деятельности, реализующей личностно-развивающую модель образования (H.A. Алексеев, Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Однако специального исследования процедур проектирования педагогической деятельности под углом зрения концепции личностно ориентированного образования пока еще не проводилось. Включение педагогов-практиков в процесс овладения системой личностно ориентированного образования требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как специальной научной проблемы, с другой - анализа и обобщения реального опыта функционирования и развития образовательных систем, реализующих условия личностно ориентированного образования (146).

Теоретико-методологический анализ этой проблемы с позиций различных концепций представлен также в работах В.И. Богомолова, И.И. Ильясова, В.М. Монахова, О.Г. Прикота, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. В большинстве своём они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий и инновационных проектов в образовании. Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях накоплен определённый опыт методологической рефлексии проблемы педагогического проектирования. Имеющиеся в настоящий момент попытки реализации на практике систем личностно ориентированного образования требует специального исследования специфики проектирования такого рода систем. При этом важно учесть, что критерий "истинности" проекта, соответствие его действительности состоит в том, насколько он адекватно реализует концептуальный замысел. Это весьма актуально, ибо нередко за "личностно ориентированное образование" выдаются далекие от сути концепции педагогические феномены - "активизация учебной деятельности учащихся", "воспитывающее обучение", "интерактивные методы" и т.п.

Проектирование и управление такими сложными системными объектами как учебно-воспитательная ситуация, среда, процесс обучения требуют применения методологии системного мышления, оперирования множеством переменных в их взаимосвязи и обусловленности. Стратегия традиционного образования зачастую не требовала такого мышления его проектировщиков. Более того, знаниевая парадигма предполагала скорее противоположный системному типу мышления подход, ориентированный односторонне на отдельные доминирующие факторы образовательного процесса. Предметно-функциональная модель образования нацеливала учителей на проектирование в первую очередь внешних нормативных элементов образования, включающих учебный план, программы, режим образовательного учреждения.

Отдельно изучалось проектирование учебного оборудования, учебно-методической базы, целей обучения, содержания, дидактической системы, деятельности обучающих и обучаемых. Опыт системного проектирования, возникший в связи с созданием больших систем, существенно изменил представление о проектировании как деятельности, об её продуктах и рамках применения. Проектирование образования осуществляется на основе идеи перехода от традиционного однообразия к вариативному образованию нового типа - личностно ориентированному, создающему условия для полноценного удовлетворения образовательных запросов, индивидуально-творческого развития обучаемых, педагогической поддержки учащихся.

С конца 70-х годов категория проекта заняла важное место в профессиональном мышлении педагогов. Этот связано с работами В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.М. Полонского и др. Проектирование, как показывают эти авторы, опосредствует переход от педагогических теорий к практике. Проектирование в образовании связано с самой природой образовательной деятельности, в которой объективная ситуация является порождением целей, планов, намерений субъектов, организующих педагогический процесс.

В контексте личностно ориентированного образования педагогическое проектирование рассматривается, по словам Дж. Ван Гига, как "творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить новые решения ." (46). Одновременно педагогическое проектирование - это целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является самоопределение проектировщика в ценностно-смысловом и концептуальном педагогическом пространстве. Отсюда, педагогическое проектирование - это создание педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания.

Проблема исследования определяется, таким образом, необходимостью разрешения противоречий между: традиционными представлениями о содержании и способах проектирования педагогической деятельности и необходимостью создания теоретических основ проектирования личностно ориентированных образовательных систем, выявления различий между этими процессами; расширением областей образовательных инноваций и необходимостью определить место традиционной знаниевой парадигмы, которая всегда будет "обслуживать" сферу образования, формирующего предметную ориентировку и практическую деятельность человека; неизбежной сменой парадигмы, при которой знания и ориентировка в некоторой образовательной области считались единственным продуктом образования, и потребностью сохранить достижения знаниевой модели образования в условиях перехода к личностной парадигме; традицией проектирования совместной предметной деятельности обучающего и обучаемого, ведущей к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определённой предметной сфере, и потребностью в гармоничном усвоении различных элементов культуры, творческого опыта, личностных смыслов, достижении компетентности в выполнении различных видов деятельности; традиционным стремлением "передать опыт" через непосредственное научение, предметную деятельность и невозможностью передачи "требуемого смысла"; господство системно-технической методологии и потребность в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Личностный опыт вообще не может включаться в какую-либо программу или методику. Он обретается субъектом, осваивающим определённую жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникла ситуация, когда проектирование содержания и процесса, образовательной и жизненной ситуации неотделимы друг от друга. Личностно ориентированная ситуация -это реализация определённого педагогического проекта, создавая который учитель должен иметь представление о жизненной ситуации тех, кто станет участниками этого процесса; сформулировать цель проектируемого процесса. Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа до всевозможных вариантов "образования в области личности".

Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуальное обеспечение (т.е. специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образования в широком смысле этого слова), то в системе личностно ориентированного образования элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его. Само проектирование становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь не только как запланированная ситуация в учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов образования (22). Более того, поскольку нельзя спроектировать такого рода "событие" без участия самой личности воспитуемого, то диалог одновременно становится и методом проектирования.

Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения, когда речь идет об опыте личностной самоорганизации как элементе содержания образования: процесс (диалог, поиск, проектный метод, игра) становится источником личностного опыта как особого содержания культуры (68). Обучение утрачивает традиционные черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

Указанные противоречия порождают проблемы, обсуждаемые в нашем исследовании. Каковы концептуальные основы проектирования педагогической деятельности, реализующей концепцию личностно ориентированного образования? Какие здесь имеют место способы проектирования? Каковы их отличия от программ, планов, проектов обучения, присущих традиционной модели?

Эти вопросы определили выбор темы исследования: "Проектирование личностно-развивающих педагогических систем (опыт методологической рефлексии)".

Цель исследования: выявить условия проектирования личностно-развивающих педагогических систем; провести анализ имеющегося опыта такого рода проектирования, выявить тенденции его развития.

Объект исследования: личностно-развивающая педагогическая система.

Предмет исследования: методологическая рефлексия процесса проектирования личностностно-развивающей образовательной системы, различие в проектировании систем с позиций предметно-знаниевой и личностно-развивающей концепций образования.

Гипотеза: проектирование личностно ориентированных образовательных систем, способных обеспечить единство личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся возможно, если

- в основу проекта будет положено представление о целостной системе условий, актуализирующих ситуацию развития личности, направленную на педагогически целесообразные изменения в личностно-смысловой сфере воспитанников;

- проект образовательной системы будет включать целостное описание её целевых, содержательных, процессуальных, критериальных характеристик, обеспечивающих адекватную реализацию ее личностно-развивающих функций;

- целевой компонент проекта личностно ориентированной образовательной системы будет описывать цели проектируемого процесса как предполагаемые новообразования в личностной (ценностно-смысловой) сфере, ожидаемые изменения в опыте личностной самоорганизации учащихся;

- содержательный компонент проекта будет отражать способы отбора, презентации и интеграции когнитивного, деятельностного и личностного опыта учащихся, адекватного для данного этапа их личностного становления;

- будет представлена технологическая модель процесса проектирования раскрывающая совокупность условий его функционирования и развития, и выявлена системообразующая характеристика процесса - ситуации развития личности, обусловливающей новообразования в сфере личностного опыта учащихся; будет представлена система технологий, обеспечивающих диагностику актуализации ситуации развития личности;

- критериальная основа эффективности проекта будет осуществляться на основе прогнозирования возможностей проектируемой педагогической системы актуализировать и формировать опыт реализации воспитанниками их личностных функций - избирательности, рефлексии, смыслопоиска, ответственности, произвольности, креативности, свободы.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи: 1)выявить специфику и методы педагогического проектирования в условиях реализации личностно ориентированной модели образования; 2)разработать регулятивы и процедуры проектирования личностно-развивающих педагогических систем; 3) представить опыт применения системы методологических регулятивов на конкретных образцах педагогических проектов.

Методологическая основа исследования включает идеи целостного, деятельностного и личностного подходов к изучению педагогических явлений. Исследование опирается на представление о сущностит методологической рефлексии в педагогическом исследовании (B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский); на системный подход (Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина); теорию личностного подхода (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на концепцию педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, H.H. Суртаева); методологию моделирования педагогических ситуаций.

Методы исследования: сравнительный анализ способов проектирования педагогических систем; апробация регулятивов и методов проектирования содержательных и процессуальных компонентов образования; мониторинг развития педагогических проектов, изучение и обобщение положительного опыта реализации концепции личностно ориентированного образования; реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения проблем; апробация различных концептуальных оснований для педагогических проектов в диссертации основаны на теории системного анализа и синтеза сложных систем, изучении философской и психолого-педагогической литературы, изучении массового, передового опыта и опыта работы на основе концепции личностно ориентированного образования, анализе, синтезе и теоретическом обобщении результатов исследования, сравнении и интерпретации новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования.

Достоверность результатов исследования определяется методологическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, она подтверждается востребованностью среди учителей, обеспечивается концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, их методологической обоснованностью, соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, применением комплекса теоретических методов с опорой на современные психолого-педагогические исследования; критическим анализом научных исследований, выполненных в рамках различных научных школ.

Новизна результатов исследования: впервые выявлена специфика проектирования педагогической деятельности на основе личностно ориентированной модели, показано существенное отличие таких проектов от проектов педагогической деятельности, построенных на основе знаниево-предметных, деятельносно-функциональных моделей; в исследовании уточнены и системно представлены методологические регулятивы, обеспечивающие проектирование и оценку качества личностно-развивающих педагогических систем. Регулятивы даны не в виде указаний и инструкций, а в форме вариативной логики и процедур построения проекта. В диссертации дается авторская интерпретация понятийного аппарата, процедур и имеющегося опыта проектирования такого рода систем, а также рассматриваются различные стратегии проектирования личностно ориентированных образовательных ситуаций, применительно к различным сферам развития личности школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие общей методологии проектирования личностно развивающих педагогических систем; в разработку обобщенной модели проектирования образовательного процесса, ориентированного на усвоение ценностно-смыслового опыта как элемента содержания образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что технологические процедуры проектирования личностно ориентированных педагогических ситуаций могут быть использованы при проектировании деятельности учителя в процессе преподавания различных предметов в условиях реализации концепции личностно ориентированного образования, для планирования систем воспитания, создания образовательных программ и учебников, ориентированных на актуализацию и развитие личностной сферы учащихся и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности в Волгоградском государственном педагогическом университете, в Волгоградском социально-педагогическом колледже. Результаты исследования неоднократно докладывались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики, управления педагогическими системами, научных и научно-практических конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском социально-педагогическом колледже, на Международной научной конференции "Повышение качества подготовки учителя" (г. Шуя, 1999); межвузовсуой конференции "Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию И.Т. Огородникова) (г. Москва, 2000г.). По материалам исследования опубликовано 4 статьи.

Внедрение результатов. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертационной работе, внедрены в практику работы филологического факультета Волгоградского государственного педагогического университета, социально-педагогического колледжа г. Волгограда, МОУ СОШ №40 г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Традиционно проектирование педагогических систем различных масштабов и функций было ориентированным на "знаниевые" и в ряде случаев деятельностные компоненты опыта, для усвоения которых отбирались и апробировались способы включения учащихся в определенную сферу предметной деятельности и ориентировки в ней. Личностно ориентированная образовательная модель предполагает проектирование путей педагогически целесообразной поддержки учащихся при решении ими собственных жизненных проблем (ситуаций); выбор средств поддержки, адекватных различным этапам личностного становления воспитанников. Специфика личностного подхода к проектированию в том, что функция проектирования "спускается" с "верхних" структур управления образованием и, в значительной степени, передаётся практическим педагогам и их воспитанникам, поскольку только на этом уровне может быть выявлена и актуализирована ситуация развития личности. Учитель впервые проектирует все компоненты образовательного процесса: цель, вид культурного (личностного) опыта, технологии актуализации личностно ориентированных педагогических ситуаций, а не только методику "предъявления материала", как при традиционном подходе.

2.Методологические регулятивы проектирования личностно ориентированного образования задаются основными понятиями концепции личностно ориентированного образования: "функции и способы проявления личности в жизнедеятельности человека", "личностный опыт в структуре содержания образования", "педагогическая поддержка воспитанника в ситуациях развития его личности", "личностно ориентированные образовательные технологии", "личностно-развивающая педагогическая система", "критерии эффективности личностно-развивающего образования" и др. Эффективность проектирования в данном случае зависит от адекватности истолкования и применения данных понятий "проектировщиками". 3.Сущностной чертой проектирования личностно-развивающих педагогических систем любого профиля является то, что на любом уровне и в любой сфере процесс проектирования и реализации личностно ориентированного образования сохраняет его инвариантную концептуальную характеристику - представление о критериях принадлежности организуемого процесса (создаваемого педагогического продукта) к области личностно ориентированного образования. В качестве таких критериев в диссертации выделены: (1) представленность личностных функций воспитанника в целях образования; (2) рассмотрение рефлексивно-смысловых действий личности (личностного опыта) как компонента содержания образования; (3) наличие специфических процессуальных аспектов личностно ориентированного образования - соответствующих модификаций ситуации развития личности, способов разрешения коллизий развивающейся личности через специальные личностно-развивающие технологии - контекстные, диалогические, имитационно-игровые; (4) специальной деятельностью по диагностике и совместным с воспитанником преобразованием его жизненной ситуации, как формы педагогической поддержки процесса освоения им опыт личностной самореализации - выбора жизненных моделей и ценностей, рефлексии, персональной ответственности, совестливости, волевым торможением низменных индивидных проявлений, саморазвитием и реализацией своего креативного потенциала, автономных решений и др.

4.Специфика проектирования систем личностно ориентированного образования состоит в органической "привязанности" осваиваемого опыта к его проектантам и носителям - педагогу и воспитаннику, к ситуации совместного переживания жизненных ситуаций, вследствие чего становление системы личностно-развивающего образования со всеми ее характеристиками -процессуальной, институциональной, формы программного продукта и др. -предполагает субъективную, рефлексивную позицию всех участников проектирования. Впервые педагогическое проектирование рассматривается как совместная деятельность педагогов и воспитанников, как средство включения учащихся в процесс саморазвития.

5. Логика проектирования включает следующие проектировочные действия: (1) рефлексивное диагностичное определение сущности ожидаемых новообразований в сфере личностных функций воспитанников (целевая модель); (2) оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса (степени сформированности их личностных функций); (3) выявление доминирующих коллизий данного этапа и направления социализации воспитанников (ситуации развития личности); (4) построение педагогических отношений ("означивание", "поддержка", "событие", "диалог", "контекст", "ролевая игра" и др.) в контексте личностных проблем формирующегося человека; (5) моделирование последовательности (с нарастанием напряжения и рефлексии противоречий) педагогических ситуаций, требующих проявления и ревизии личностных установок (концептов) воспитанника.

База исследования. Исследование проводилось в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском социально-педагогическом колледже, средней образовательной школе №40 г. Волгограда.

Этапы исследования. Исследование включало четыре этапа. Первый этап (1994-1996) поисково-теоретический - включал накопление эмпирического и теоретического материала о специфике проектирования в условиях личностной ориентации образования, изучение философской, психологической педагогической, научно-методической литературы, состояния проблемы, осмысление программной и учебно-методической документации, анализа опыта работы сотрудников НИИ проблем личностно ориентированного образования г. Волгограда. Второй этап (1996-1997) состоял в методологическом анализе исследований, выполненных в этой области, обосновании регулятивов проектирования личностно-развивающих образовательных систем, уточнении гипотезы, изучении аспектов проблемы, формулировании теоретических основ проектирования личностно ориентированных педагогических ситуаций. Третий этап (1997-1999)- был посвящен мониторингу функционирования и развития образцов педагогического опыта, реализующих личностно-развивающую образовательную модель, разработке алгоритма проектирования личностно ориентированной педагогической деятельности, экспертной оценке наработанного механизма создания личностно ориентированных педагогических ситуаций. На заключительном этапе (1999-2003) выявлялись методологические регулятивы проектирования личностно ориентированных ситуаций, определение их качества и эффективности, оформлялся текст диссертации.

Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 136с состоит из введения (10 е.), двух глав (56с. и 47с.), заключения (6с.), библиографии (180 наименований), одного приложения. Текст диссертации содержит 3 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Результаты анализа исследований, связанных с проектироваем личностно-развивающих педагогических систем в реальном исследовательском и практическом опыте, позволяют выделить некоторые новые характеристики педагогического проектирования.

В личностно ориентированном образовании учитель впервые проектирует все компоненты образовательной ситуации (цель, вид, личностного опыта, технологию личностно ориентированной ситуации); замысел проекта зависит от субъективных факторов - понимание автором целей, задач, условий реализации проекта; нельзя чётко зафиксировать исходные характеристики педагогического процесса, которые проектируются; к особенностям педагогических систем относится их динамичность, человеческие отношения и цели подвержены постоянным изменениям, поэтому проекты имеют субъектно-гуманитарный характер. Педагогический проект - это всегда процесс, который постоянно анализируется, корректируется в ходе реализации, Проектирование призвано обеспечить соответствие "продукта" уровню образования и психического развития ребёнка. Отсюда -появление новых форм индивидуализации школьного образования, опора на личный жизненный опыт ребёнка, расширение общих целей взаимодействия: интеграцию целей участников взаимодействия, расширение сферы взаимодействия за рамки обучения, партнёрство, предполагающее более высокую степень персонализации взаимодействия, проявление способностей учителя "подключаться" к личному опыту ребёнка и "подключать" ребёнка к своему личному опыту, расширение субъективной свободы школьника через создание условий для осознанного выбора возможностей своего развития, проявление ответственного отношения к своему участию во взаимодействии; положительная эмоциональная атмосфера: расширение условий, позволяющих школьнику чувствовать свою значимость как участника взаимодействия; степень защищённости и комфортности у участников взаимодействия, снижения имманентно присущего человеку страха самосохранения в обстановке взаимодействия с ребёнком, отказ от применения насильственных методов.

Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребёнку неизмеримо большего объёма самообразовательных функций, чем это имеет место в традиционной практике, в том числе и допуск учащихся в такие "святая святых" мира взрослых, "государственной" педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценки результатов, выбор общения с учителем и т.п.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержание и форм обучения. Это достаточно "деликатная" педагогическая теория (Сериков В.В.), она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере - на построение предметно-содержательной области обучения.

Продуктом проектирования являются системы педагогической деятельности. Это позволяет по-новому поставить ряд научных проблем, в частности в сфере обучения. В этой области проектирование может и должно иметь исключительно большое значение. Здесь оно выполняет двойную функцию: с одной стороны, выступает как необходимый этап разработки процесса обучения, а с другой стороны, является средством его непрерывной научной рефлексии. Генеральный путь исследования системы обучения есть проектирование, а не исследование уже сложившейся системы.

Общее направление разработок в данной области идёт в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке ещё недостаточно развита (первые "неидеологизированные" разработки по проблемам регионального развития, программы по экологии и т.п.), а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектирования.

Сущностной чертой проектирования личностно-развивающих педагогических систем любого профиля является то, что на любом уровне и в любой сфере процесс проектирования и реализации личностно ориентированного образования сохраняет его инвариантную концептуальную характеристику - представление о критериях принадлежности организуемого процесса (создаваемого педагогического продукта) к области личностно ориентированного образования. В качестве таких критериев в диссертации выделены: (1) представленность личностных функций воспитанника в целях образования; (2) рассмотрение рефлексивно-смысловых действий личности личностного опыта) как компонента содержания образования; (3) наличие специфических процессуальных аспектов ЛОО - соответствующих модификаций ситуации развития личности, способов разрешения коллизий развивающейся личности через специальные личностно-развивающие технологии - контекстные, диалогические, имитационно-игровые; (4) специальной деятельностью по диагностике и совместным с воспитанником преобразованием его жизненной ситуации, как формы педагогической поддержки процесса освоения им опыт личностной самореализации - выбора жизненных моделей и ценностей, рефлексии, персональной ответственности, совестливости, волевым торможением низменных индивидных проявлений, саморазвитием и реализацией своего креативного потенциала, автономных решений и др.

Специфика проектирования систем личностно ориентированного образования состоит в органической "привязанности" осваиваемого опыта к его проектантам и носителям - педагогу и воспитаннику, к ситуации совместного переживания жизненных ситуаций, вследствие чего становление системы личностно-развивающего образования со всеми ее характеристиками -процессуальной, институциональной, формы программного продукта и др. предполагает субъективную, рефлексивную позицию всех участников проектирования. Впервые педагогическое проектирование рассматривается как совместная деятельность педагогов и воспитанников, как средство включения учащихся в процесс саморазвития.

Логика проектирования включает следующие проектировочные действия: (1) рефлексивное диагностичное определение сущности ожидаемых новообразований в сфере личностных функций воспитанников (целевая модель); (2) оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса (степени сформированности их личностных функций); (3) выявление доминирующих коллизий данного этапа и направления социализации воспитанников (ситуации развития личности); (4) построение педагогических отношений ("означивание", "поддержка", "событие", "диалог", "контекст", "ролевая игра" и др.) в контексте личностных проблем формирующегося человека; (5) моделирование последовательности (с нарастанием напряжения и рефлексии противоречий) педагогических ситуаций, требующих проявления и ревизии личностных установок (концептов) воспитанника.

Заключение

Образование, ориентированное на развитие личности, - это особый вид образования. Оно органически связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Его цель - развить личность в ребёнке. В различных научных школах это последнее понятие интерпретируется по-разному. В концепции личностно ориентированного образования, развиваемой научной школой В.В. Серикова, ведётся речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным, творческим, владеть собой - совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, её функции (Б.С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал её гражданского развития, социализации.

Ориентация образования на развитие личности предполагает особый тип педагогической деятельности. Её суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо "передать" воспитаннику, -с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого опыта - личностно ориентированной педагогической ситуацией. Традиционная форма педагогической деятельности имеет в виду иной тип деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной проблемы мы начали с сопоставительного анализа двух концепций.

Традиционная логико-научная методология проектирования обладает в педагогике своеобразной неполнотой описания педагогических феноменов. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом. В исследовании рассмотрены закономерности личностно ориентированного образования в сравнении с аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево ориентированного.

Так, на основе проведённого анализа, мы можем выделить основные черты проектирования "знаниевого" и личностного ориентированного обучения. Проектирование в знаниево ориентированной системе (ЗОО) обладает следующими характеристиками:

1. В знаниево ориентированном образовании целью является формирование у воспитанников ориентировочной основы законосообразного поведения, основывающегося на знаниях как результатах решения людьми научно-практических задач. Проектируемые в содержании учебного предмета научные знания представляют собой конечное решение былых проблем, которые когда-то стояли перед практикой и наукой. Принимая во внимание, что знания - важные социальные ценности, следует признать безусловное значение знаниево ориентированного образования. Но знания, являясь абсолютной ценностью, не презентируют собой весь культурный опыт человека. Знаниево ориентированное содержание образования оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с её самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к "учебным". При проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуальное обеспечение (структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образования в широком смысле этого слова).

2. К традиционной сфере относится и проектирование содержания способов деятельности, подлежащих усвоению учащимися. Управление познавательной деятельностью учащихся в теории и на практике в основном понимается как алгоритмическое управление, сравнительно жёсткое и не обеспечивающее ни ученику, ни самому учителю пространства свободы творчества и саморазвития. Проектирование личностно ориентированных педагогических концепции.

1.В личностно ориентированном образовании абсолютной ценность - целью -является не отчуждённые от ребёнка знания, а сам ребёнок, личность, человек. Основной целью личностно ориентированного образования становится развитие личности как качественно новой сферы социокультурного гуманитарного опыта. Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребёнку неизмеримо большего объёма дидактических функций, в том числе и допуск учащихся к таким составляющим педагогической деятельности, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п.

Целевой компонент проекта личностно ориентированной образовательной системы описывает цели проектируемого процесса как предполагаемые новообразования в личностной (ценностно-смысловой) сфере, ожидаемые изменения в опыте личностной самоорганизации учащихся;

2. В личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его. Ориентиром при педагогическом проектировании в этом случае выступает наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации.

3.Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Обучение утрачивает традиционные черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека. Опыт исследований показал, что при этом должна соблюдаться соразмерность целесообразной организации и свободного волеизъявления учителей и учащихся в педагогическом процессе. Необходимо осознание ответственности за предоставляемую ученику возможность свободного личностного проявления и продумывание педагогического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации.

4.Диалог выступает здесь, не как запланированная ситуация, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

5.Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра, выбор и совершение поступка) становится источником реального личностного личностного опыта.

6.Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится содержанием образования.

7. Учебный текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается в этом случае через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие "Я" идёт через "своё другое", через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения), а сама эта целостность, что предполагает имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

8. .Основные средства актуализации ситуации развития личности. В ЛОО эффективным в большинстве случаев является управление развитием воспитанника "через ситуацию", т.е. косвенное, опосредованное регулирование жизнедеятельности. Учитель в данном случае занимает скрытую позицию, выходя на контакт с учениками, например через поддержку их в процессе решения жизненной проблемы. Управление есть лишь в момент движения учащихся в самоуправляемую познавательную деятельность.

В процессе нашего исследования показано, что специфической особенностью личностно ориентированного образовательного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать -медленно отделять содержание учебного задания от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса сотворчества "Я", саморазвития. Ученики имеют возможность осознать, что учебный процесс это не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, "делают" самих себя, что для педагога усвоение методической системы личностно ориентированного образования не может формально. И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать свой собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником. Своеобразный профессиональный "имидж" (термин В.В. Серикова).

Личностная сфера человека - особый вид содержания образования. Содержание образования в широком смысле слова - это различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и другие. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенной в рассматриваемой концепции как личностный опыт тоже должен войти в структуру содержания образования. Этот вид опыта нельзя задавать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Это "содержание" не может возникнуть вне личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл. С Тим и связано своеобразие педагогического проектирования при построении личностно-развивающего образования.

В основе осуществления личностно ориентированного образования лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация "востребованности" личностных проявлений, называемая в концепции В.В. Серикова личностно ориентированной, как бы запускает механизмы личностного развития.

Личностно ориентированная ситуация по форме - это задача, учебная проблема, коллизия, которая обладает следующими характеристиками. Ученику представляется возможность совершить так называемое "личностное действие" - увидеть себя в отношении с другими людьми, в со-бытийностис ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учёбы, привычного дружеского окружения, жизни вообще. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли - в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребёнка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир.

Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. При создании данных ситуаций должны быть выполнены некоторые принципиальные условия: 1)учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2)образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога; 3)должны быть созданы условия для творческого самопроявления в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

Обеспечением ситуации развития в школе являются: принятие ребёнком школьного пространства жизнедеятельности; включением в деятельность через её самостоятельный выбор детьми; обретение опыта поиска смысла, презентация собственного "Я", проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач, самоорганизация, самообразования. Разумеется в диссертации не могли быть решены все проблемы, стоящие в этой области. Предстоит еще исследовать проблемы, связанные со специфической роль самого педагога в построении ситуации развития личности, с особенностью построения личностно-развивающей образовательной системы при изучении различных образовательных областей, в различных сферах жизнедеятельности ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Притыченко, Ирина Васильевна, Волгоград

1. Агапова О., Кривошеее А., Ушаков А Проектно-созидательная модель обучения //Aima mater. 1994, №1

2. Абрамова С., Косенчук И. От "идеального" к "реальному" //Директор школы. 1994 №6 .

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как рпедмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб 1997

4. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы, теория, практика Тюмень, 1997

5. Алексеев H.A. Организация личностно-ориентированного обучения / Методическое пособие для педагогов и студентов—Тюмень, 1996.—68с.

6. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук //Гуманизация образования -1995,№4,С.30). //Гуманизация образования -1995, №4, С.ЗО).

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: Наука, 1989

8. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

9. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. Минск.: Наука и техника, 1978 Ю.Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол . журнал . 1991 . Т. 2 №2

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. -Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996.- 570 с

11. Асмолов А.Г., В.А. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии 1978 №1 .

12. Асмолов А.Г. Психология личности . М., Изд-во МГУ , 1990 .

13. Асмолов А.Г. XXI век: Психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной реализации.личности //Развитие личности 1999 №2 с. 39

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М, 1985

16. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопросы психологии. 1981 №1

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. -М.: Просвещение, 1985

18. Бахтин М.М. К философии поступка//философия и социология науки и техники: Ежегод. М.,1986, С.80-160

19. Балл Г.А. Понятие задачи исследования в проектировании //Советская педагогика 1984 № 11 С.54-59

20. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя/Вопросы психологии 1990 №2 с. 153-158

21. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. . канд. Пед. Наук. Волгоград, 1995

22. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.:АПКиПРО, 2002

23. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов-н/Д, 2002 220с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М., 1995

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий . М., Педагогика

26. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 1996

27. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры., М., 1991

28. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М.,2002, 336 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000 352 с.

30. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов на/Дону 1997. //Известия Южного отделения Российской академии образования . Вып.1 Ростов на/Дону : Изд-во РГПУ , 1999 С.3-18

31. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук, СПб., 1999, 46 с.

32. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопр. психологии. 1997 №5

33. Бурджаков Н.В. Передовой педагогический опыт: формирование, обобщение, использование (методология, теория, практика). Красноярск, КГПИ, 1992

34. И.Ф.Веденин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига. Зинатке, 1987

35. Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1990

36. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе : Автореф . дисс. . докт пед наук . 1991 .

37. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики .М., 1982

38. Волков И.П. Проектирование процессов обучения //Советская педагогика 1987 №2. С. 22-28

39. Воронин В.Н. Интеграция эвристических подходов в проектировании дидактических комплексов Автореф. Дисс. .докт. Пед. Наук. Казань 1999

40. Выготский JI.C. Избранные педагогические исследования. М., 1956

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989. С. 3-41

42. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб ,1994

43. Гиг Ван Д. Прикладная общая теория системе. Ч. 1,2. М.,1981

44. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992

45. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /Калининград, 1995.

46. Гуд Г.Х. , Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование больших систем. М., 1962.

47. Гусинский Э.Н., Тургановский Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателя. М., 1994

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

49. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград : Перемена,1996.

50. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманизации физического образования в средней школе: Дис. в форме научного доклада . докт . пед. наук. Волгоград. 1997.

51. Дежникова Н.С. Пути демократизации школы //Советская педагогика 1987 №4

52. Джовани Г. Учебные программы и социальные проблемы //Перспективы. Вопросы образования. 1991 №1.

53. Джонсон Р., Каст Ф. Системы и руководство (теория систем и руководство системами). М., 1971

54. Епишева О.Б Деятельностный подход как теоретическая основа методической системы обучения математики. Автореф. дис. . докт. пед. Наук М, 1999.

55. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург 1994

56. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М., "Наука", 2002, 456 с.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М., 1984

58. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки . М. 1993 .

59. Ильин Н.И., Лукманов И.Г. и др. Управление проектами СПб .; "Два ТрИ" 1996

60. Ипьясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., Логос , 1994 ,

61. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2002

62. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997

63. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Ростов /н Дону . Изд-во Ростовского ун-та 1994.

64. В.А. Карташов Система систем. Очерк общей теории и методологии М.: Прогресс Академия, 1995.

65. М.В. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта., М., 1997

66. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб .: СПбГУПМ , 1999 .

67. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. . докт. Пед. Наук. Л. 1991.

68. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С, Барышев H.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб. 1994.

69. Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее.: Автореф. . докт. Пед. Наук, СПб, 1998

70. Корнетов Б.Г. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса. Концепции и модели //Школьные технологии 1999 , №1-2

71. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика 1997 . №5 .

72. Коршунова H.JI. Методологические условия однозначности термина в педагогике. Момква, 1990

73. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах. Материалы обсуждения проблемы личности на симпозиуме , состоявшемся 10-12 марта 1970 года в Москве . М., 1971 ,1. С.105-116.

74. Костюк Г.С. Обучение и психологическое развитие учащихся.//Психологическая наука: учитель и ученик. Киев, 1979.

75. Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. . докт. Пед. Наук, М., 1976

76. Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Педагогика, 1989, №2

77. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. С. 56)

78. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. Пособие к спецкурсу.- Волгоград . Перемена , 1998.

79. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002, 400 с.

80. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. . докт. пед. Наук, Волгоград, 2000

81. Курпатов A.B., Алёхин H.A. Психософия: Методология, развитие лчности и психотерапия. СПб, 2002

82. Лазарев B.C., Коноплина H.B. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика 1999 -№ 5 с. 12-18

83. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., Пед. поиск, 1997, 225с.

84. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования //Сов. Педагогика. 1987. №11

85. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. ЮО.Лагонда Г.В. К проблеме содержания понятия "Я-усилие". Журнал практического психолога. 1998 №8

86. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М., 1991

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание Личность. М., 1975.

88. А.Н. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983 т.1.

89. Ломакина O.E. Теория и практика проектирования методических систем обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков. Автореф. . докт. Пед. Наук., Волгоград 2002

90. Лоренц В.А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как условие подготовки к профессиональной деятельности Автореф. .дисс. Канд. Пед. Наук,ДКПН Томск 2001

91. Юб.Лурия H.A. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения её типа

92. Социально-философские проблемы образования /Под ред. H.H. Пахомова , Ю.Б. Тапталова . М., 1992 . 107.Макаренко A.C. ПСС., Т.5, 8.

93. Малеева A.A. Проектирование и технология реализации системы внеаудиторной деятельности в профессиональной подготовке учителей -информатиков. Автореф. Дисс. Канд пед наук, ДКПН Воронеж 2002

94. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992

95. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (Опыт построения)//Методология, теория и практика воспитательных систем. Поиск продолжается. М., 1996, С.91-103

96. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ . М. 1999

97. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Сост. И.А. Колесникова Ленинград, 1990

98. Л.А. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков. Автореф. . канд. Пед. Наук. Волгоград. 1998

99. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. /Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб, Изд. ЮИПК, 1998

100. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996, №1, с.5-19.

101. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации. Дисс. Докт. Пед наук. Элиста 2002.

102. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.:, АРКТИ, 2003

103. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. Перев. с англ., М., Аспект Пресс, 2000, 607 с.

104. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования : Автореф. дисс. . докт. пед. наук . М., 1995 .

105. Петров A.B. Методологические и методические основы личностно-равивающего компьютерного обучения. Волгоград, "Перемена", 2001

106. А.В. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов -на- Дону , Феникс, 1996.

107. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993

108. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию

109. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической систе5мы школы №354 Выборгского района Санкт-Петербурга) Метод. Пособие - ТВПинк, 1998

110. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб: изд-во ТВПинк, 1995

111. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед.наук. СПб.,1996, 49 с.

112. Раппопорт А.Г. Проектирование без прототипов//Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) М., 1975

113. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Дону., 1994.

114. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. М., 1986.

115. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социально-философские проблемы образования. Сб. статей. С.10-35.

116. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т., т. 1, 1993, т.2, 1999.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т.т.

118. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987, № 1. С. 16-29.

119. Самойлов Л.П. Подготока будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтики) АДкпн Волгоград 2001

120. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу.- Волгоград : Перемена ,1999

121. Сафонова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Автореф. . канд. Пед. Наук. Волгоград, 1992

122. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: "Академия", 2000

123. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. Волгоград, 1990.

124. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепции технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы и ответы). СПб. Волгоград, 1997.

125. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика 1994 №5. С. 17-18.

126. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994

127. Сериков В.В. Методология построения теории и практики личностно ориентированного образования//Этнопедагогика педагогика жизни. Элиста, 2001.С.24-28.

128. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования //Обучение студентов педагогике: аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996.

129. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: "Логос", 1999

130. В.В. Сериков Ориентация на личность как парадигма современного образования/Просвещение 1998 1(4) с. 1-6151 .Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. Сб. статей. М., 1992. С. 86-103.

131. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования : теория и практика реализации гуманитарной парадигмы . АДДПН ВД,2000

132. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. Пособие. Изд. Второе, перераб. И дополн. М.: Педагогическое общество России, 2003

133. М.Н. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, М., 1998

134. Сластёнин В.А., Л.С. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, М., 1997

135. Сластёнин В.А., В.Э Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика. 1990. №7.с.82

136. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования: Автореф. . докт. Пед. Наук. М., 1994

137. Слободчиков В.И. "Проектирование" слово учёное. В чём его практический смысл /Директор школы "" 2002 №"2

138. Слободчиков В.И., Е.И. Исаев Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. Пособие для вузов. М., Школа-пресс, 1995.

139. Современные подходы и принципы педагогического проектирования содержания образования в ССУЗах: Сб. научн. Трудов/Редкол.: Ю.С. Тюнников. 1991

140. Современный человек: цели, ценности, идеалы: Реферативный сборник к XVI11 всемирному философскому конгрессу. М.: ИНИОН РАН, Вып. 1, 1998г., С. 165)

141. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) М., 1996

142. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Дисс. Докт, пед. Наук. М., 1995

143. Талызина Н., Печенюк Н., Хихловский JI. Пути разработки профиля специалиста. М., 1987.

144. Талызина Н.Ф. "Что значит знать? //Сов. Педагогика. 1980, №8, с. 97-104

145. Тарская A.B. Проектирование учебной деятельности в условиях личностно ориентированного обучения Автореф. . дис. Канд. Пед. Наук. Омск, 1999

146. Технология разработки программы развития инновационной школы /Под ред. Н.К. Сергеева и A.M. Саранова. Волгоград, 1997.

147. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. Научно-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР, М., Педагогика, 1989

148. Трубников H.H. О категориях "цель", "средство", "результат". М., 1968.

149. Философско-психологические проблемы образования /Под ред. В.В. Давыдова; М., 1994

150. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. АДКПН 1996

151. Чернилевский Д.Ф. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002

152. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., Логос.- 1994.

153. Шершнёва H.A. Проектирование технологии личностно ориентированнолго образования учащихся в малых группах АДКПН Смоленск 2002

154. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов. -М., "Академия", 1999

155. Щедровицкий Г.П., Лефлер В.А., Юдин Э.Г. "Естественное" и "искусственное" в семиотических системах. Сб. Семиотика и восточные языки. М., 1967

156. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Биб-ка "Директора школы", М., 2000

157. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии 1999-№3, с. 39-47

158. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии. -1995.- № 2. с. 31- 42.

159. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика, 2002, №6 с. 8-14

160. Greenblat С. S., Duke R. D. Gaming-Simulation Rational Design and application. NY, Sage publ, 1975

161. Avedon E., Sutton S. E. The study of games, N Y, John Willey, 1971

162. Goldman L The Revolution of education || Educational Theory 1989 Vol. 39.

163. The Educational and training of teacher. The Year-Book of Education. 1963

164. Glegg G.L. The design of design. Cambridge. 1969.

165. Barrik M.R.,Mount M.K. The Big Five personalitydimensions and job perfomanse: A meta-analyse// Personel psihology, 44,1991, 1-26

166. Magnusson D. On the psychological situation //Lbid/ 1978 554 p.

167. Nystedt L. A model for studing the interaction between the "objective" situation and a person construction of the situation //Howard psychology of situations / Ed by Magnusson O. Hillstade. 1981