автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися"

На правах рукописи

ДОЧКИНА Татьяна Викторовна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Разбегаева Людмила Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Гришина Елена Александровна.

Башкирский государственный педагогический университет.

Защита состоится 27 ноября 2003 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан^/ октября 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются переменой педагогических парадигм, обновлением содержания. Современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность. Это находит свое выражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации, ориентации на развитие личности ученика, создание возможностей для него занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы, выявляя и развивая свои уникальные возможности, формируя индивидуальность. Вероятно, что учебным заведениям на современном этапе развития общества требуется учитель нового типа, способный осуществлять профессиональную деятельность, направленную на реализацию этих функций.

Может ли профессиональная подготовка учителя в вузе и образовательных учреждениях среднего профессионального образования удовлетворить требования, выдвигаемые социальным заказом? Для этого обратимся к анализу ее современного состояния. Он показывает, что подготовка еще не в достаточной мере осуществляется на основе личностно ориентированного подхода, что способствовало бы развитию педагогического мышления у преподавателей в личностно ориентированной педагогической деятельности, осознанию специфики этой деятельности, связанной с созиданием личности учителя; осознанию себя в этой деятельности как носителя духовных коллизий своего воспитанника; содействию его становления как уникальной личности и главной ценности; пониманию им педагогического процесса как поиска и реализации личностно ориентированной ситуации, результативность которого зависит от способности к взаимодействию его субъектов, диалогической активности.

Таким образом, характер подготовки учителей обусловил возникновение принципиального противоречия между новыми требованиями к системе профессиональной подготовки учителя на основе личностно ориентированного образования, развитием индивидуально-

творческого характера его работы

1 ШРРМРН"' "' рр ГПСДПЯНИРМ ЧТО

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

спмчлгугл// 5 оэ \

жо 1

влечет за собой неготовность учителя реализовать новые функции в своей педагогической деятельности.

Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Одним из возможных путей его осуществления становится продуктивная организация педагогического взаимодействия, а именно его проектирование. Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика. Проектирование взаимодействия с учеником позволяет актуализировать личностный опыт учащихся, развивать личностные функции как учащихся, так и учителя, способствовать личностному росту всех субъектов взаимодействия. Таким образом, взаимодействие — это то пространство, в котором происходит личностное развитие участников педагогического процесса.

Анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы (Горбачева Н. А., Фокеева С. Н., Горбачева С. С. и др.), показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений, что проявляется в авторитарной позиции учителя в отношениях с учащимися, его доминированием над личностью ученика, непринятием его как равноправного субъекта образовательного процесса с присущими ему мотивами, желаниями и стремлениями. Таким образом, обучение проектированию личностно ориентированного взаимодействия целесообразно включить в образовательную программу педагогических учебных заведений.

Одним из наиболее перспективных аспектов модернизации современного образования является построение образования на компетент-ностной основе. Проблема профессионально-педагогической компетентности изучается в работах Н. В. Кузьминой, Е. С. Кузьмина, 3. Ф. Есаревой, И. А. Колесниковой и др. Авторы данных исследований вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность». При рассмотрении его мы придерживаемся мнения И. А. Колесниковой, которая определяет профессионально-педагогическую компетентность как интегральную, профессионально-личностную

характеристику, определяющую способность и готовность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность включает свободную ориентацию в предметной области, ограниченную в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии, в зависимости от его специальности и специализации. Компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию о своей предметной области, преобразуя ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать учебную информацию другим (А. И. Колесникова).

В последние годы в теории представлены исследования, раскрывающие новые аспекты профессионально-педагогической компетентности: специально-педагогическая и научно-педагогическая (Н. В. Кузьмина), социально-педагогическая (Э. А. Максимова), дифференциально-психологическая (Г. И. Метельский), историко-мето-дическая (Т. С. Полякова), методическая (Г. А. Монахова), дидакти-ко-методическая (Т. Б. Руденко).

Компетентностный подход позволяет определить цель личност-но ориентированного образования — «формирование человека, обладающего компетентностью в решении жизненных проблем на основе мобилизации своего личностного творческого потенциала» (В. В. Сериков). В работах Е. В. Бондаревской, Н. В. Бочкиной, И. Б. Котовой, В. В. Серикова, Н. И. Алексеева, И. С. Якиманской и др. подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта (учителя), в ходе которого формируется личностный смысл педагогической работы. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтех-нологий в работах С. В. Беловой, Н. Б. Скорбилиной, Ю. А. Ивановой, Е. А. Крюковой и др. Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с ее установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включено в ситуацию развития личности. Если для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию в средней школе современной наукой накоплен значительный запас теоретических и при-

кладных разработок, то исследования, специально посвященные подготовке учителя к проектированию взаимодействия с учащимися, представлены недостаточно полно.

В исследованиях педагогов, психологов (Ю. П. Азаров,Ш. А. Амо-нашвили, А. А. Бодалев, Е. Н. Шиянов) и при анализе массовой практики до сих пор отмечаются недостатки в подготовке учительских кадров, включающие:

• ориентацию в основном на традиционную методическую систему, Основанную на репродуктивном характере усвоения учителями знаний,умений, навыков;

• незначительную вариативность самостоятельного поиска решения педагогических проблем; недостаточную ориентацию на личность, ее мотивационную сферу,

• формальный характер призывов к осуществлению гуманного подхода к ребенку и низкий уровень педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами, не обеспечивающий становления гуманной педагогической позиции учителя.

Кроме того, к изучению данного феномена нас подвигли и существующие следующие объективные противоречия:

— между существующей в теории ориентацией на личность и современной практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса;

— между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим урбвнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций.

Данные противоречия усугубляются отсутствием у учителей практического инструмента преобразования педагогической действительности, направленного на личностное развитие участников педагогического взаимодействия. В качестве такого инструмента рассматривается подготовка к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Готовность к такого рода деятельности следует считать необходимым показателем профессионализма учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки учителей не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки учителя к вышеназванной деятельности, о диагностике готовности к ней.

Таким образом, в педагогической теории готовность учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия пока еще не рассматривалась как сложное личностное образование, обла-

дающее определенной структурой. Отсутствие достаточно проработанного и обоснованного процесса подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия не позволяет интегрировать в систему и подчинять единой логике совокупность педагогических средств, ориентированных на его реализацию. Поэтому проблема нашего исследования заключается в обосновании и поиске эффективных средств подготовки учителей к такого рода деятельности.

Исходя из сказанного, мы определили тему нашего исследования: «Подготовка учителя к проектированию личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования — подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Цель исследования: теоретическое обоснование процесса подготовки учителя к проектированию педагогического взаимодействия с учащимися.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс подготовки учителя к проектированию педагогического взаимодействия будет эффективным, если:

— в содержании педагогических дисциплин будет определена сущность педагогического проектирования, общие принципы проектирования педагогических систем и процессов; обозначены этапы проектирования личностно-развивающих ситуаций;

— будут выявлены особенности личностно ориентированного взаимодействия, его структура, способы реализации; будет определен психологический аспект взаимодействия с учетом возрастных особенностей учащихся;

— готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия будет пониматься как структурное личностное образование, включающее в себя мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и личностный компоненты;

— будут определены исходные критерии уровня сформированно-сти такой готовности;

— процесс формирования рассматриваемой готовности будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от владения проектированием взаимодействия на репродуктивном уровне до творческого применения этого вида деятельности;

— технологии обучения будут предполагать включение учителя в обучающие ситуации создания личностно-развивающих ситуаций и применения других технологий проектирования взаимодействия (диалог, игра).

Для того чтобы реализовать поставленную в исследовании цель и проверить выдвинутую гипотезу, необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить научное знание о сущности педагогического проектирования личностно ориентированного взаимодействия.

2. Выявить сущность — содержание, критерии и уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

3. Обосновать модель процесса подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

4. Разработать и апробировать совокупность средств, обеспечивающих готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в процессе его профессионально-педагогической подготовки.

Решение поставленных задач потребовало определить теоретико-методологическую базу и систему методов исследования.

Методологической основой исследования явились:

• теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, Н. М. Борытко и др.);

• концепция непрерывного педагогического образования (Н. К. Сергеев);

• концепция педагогического проектирования (Е. А. Крюкова, В. Е. Радионов, В. М. Монахов, Е. С. Заир-Бек и др.);

• психологические теории личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.)

• теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б. П. Битинас, К. Ингенкамп, К. М. Гуревич).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования:

— теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирическое обобщение, синтез знаний о подготовке учителя к профессиональной деятельности, педагогическом

взаимодействии, педагогическом проектировании; моделирование, анализ педагогического опыта;

— эмпирические — анкетирование, наблюдение, опрос, тестирование, анализ полученных результатов, опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент;

— математические методы обработки результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность подготовки учителя к проектированию взаимодействия с учащимися в условиях личностного подхода, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки учителей к проектированию личностно-ориентированного взаимодействия в соответствии с поставленными целями.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, а также теории профессиональной подготовки учителя-предметника к реализации такого ее аспекта, как проектирование личностно ориентированного взаимодействия. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки учителей к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке спецкурса «Проектирование личностно ориентированного взаимодействия», методических материалов, комплекса диагностических методик по выявлению готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Данные материалы могут быть использованы при чтении семинаров учителям, проходящим курсы повышения квалификации, а также при чтении спецкурса для студентов педагогических высших и средних профессиональных учреждений.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы диссертантом в выступлениях на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, ежегодных студенческих конференциях, VI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2001 г.), на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (ГОУ ВСПК, январь 2003 г.) и через публикацию тезисов. По результатам исследования издано 5 работ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования были внедрены в практику работы преподавателей Волгоградского государственного экономико-технического колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование понимается нами как деятельность по определению условий реализации педагогического процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих ситуаций.

Личностно-развивающая ситуация представляет собой реализацию педагогического проекта, осуществляемого последовательностью определенных этапов.

Личностно ориентированное взаимодействие представляет собой сложный многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия.

В структуре педагогического взаимодействия мы выделяем две подсистемы: внутреннюю (предполагает наличие эмпатии, личностной идентификации и способности к рефлексии) и внешнюю (включает в себя стиль взаимодействия, сотрудничество и собственно общение).

Педагогическое взаимодействие в условиях личностно ориентированного процесса имеет свои специфические черты — является не только средством, но и целью при достижении общего для учителя и ученика смысла личностно ориентированной учебной ситуации. Взаимодействие педагога и воспитанника обретает в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться смыслом, понятым лишь субъектам взаимодействия; акцент делается на эмоциональных аспектах взаимодействия. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов

сферы взаимодействия выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника; взаимодействие способствует развитию личностных функций индивида, его автономности, личностному росту и поэтому носит недирективный характер.

В процессе личностно ориентированного взаимодействия актуализируется личностный опыт его участников.

2. Под готовностью учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия понимается совокупность мотивов, знаний и способов создания личностно-развивающих ситуаций взаимодействия, в процессе реализации которых развивается личностный опыт и специфические личностные функции участников взаимодействия, осуществляются рефлексивные действия, необходимые для профессиональной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования. Структура готовности предполагает наличие следующих компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного, рефлексивного и личностного.

3. Критериями готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия выступают смыслообразующие мотивы в овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и представленность личностного смысла в такого рода деятельности; наличие определенных педагогических способностей, качеств и умений для реализации такого рода деятельности; владение системой знаний о личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте проектирования; степень реализации личностного роста педагога и учащихся в ситуациях взаимодействия; стиль взаимодействия; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся. Интегративиым показателем готовности выступает степень реализации личностного роста в ситуациях взаимодействия. На основе данных критериев были выделены четыре уровня готовности: начальный, низкий, средний и высокий.

4. Формирование готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия представляет процесс, состоящий из трех этапов—диагностического, репродуктивного и творческого. Для реализации поставленных целей на каждом этапе разрабатывалась своя система педагогических средств. Целью первого этапа было определение исходных уровней сформированности всех компонентов готовности. Для этого нами была разработана диагностическая система методик, включавшая различного рода анкетирование, тести-

рование, специально организованное наблюдение. Целью второго, репродуктивного, этапа ставилось усиление мотивации учителей по формированию у них готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. Средствами выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. Целью заключительного, творческого, этапа эксперимента было освоение опыта проектирования личностно ориентированного взаимодействия в условиях реальной профессиональной деятельности. На данном этапе в комплексе формировались все компоненты готовности, но особое внимание уделялось операционному и рефлексивному компонентам, а также личностному. Технологическим обеспечением выступали личностно-развива-ющие ситуации самореализации, реализации творческих проектов, диалог.

Базой исследования явились МОУ СШ № 98 и МОУ СШ № 43 г. Волгограда, Волгоградский экономико-технический колледж, Михайловский педагогический колледж, факультет ПиМНО Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследования проводилось в три этапа:

Первый этап (1998—2000 гг.) включал теоретический анализ проблемы. Анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, проводился ее сравнительный анализ, изучался и обобщался педагогический опыт. Определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза.

Второй этап (2000—2002 гг.) — экспериментальный. Разрабатывались и экспериментально апробировались различные технологии проектирования педагогического взаимодействия с учащимися, рассматривались возможности их применения в педагогической практике, определялись уровни готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Третий этап (2002—2003 гг.) — завершающий — был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация (276 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (103 е., 76 е.). заключения (5 е.), списка использованной литературы (242 наименования), 14 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц и 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Сущность подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия» рассматриваются различные подходы к трактованию основных понятий главы — «проектирование», «личностно ориентированное взаимодействие»; уточняется сущность понятия «готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия»; выявляются его структурные компоненты, взаимосвязи между ними; описываются уровни готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и дается их гипотетическое описание.

Рассмотрев различные подходы к определению понятия «педагогическое проектирование» (В. С. Безрукова, В. С. Радионов, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахов, Е. А. Крюкова), мы в своем исследовании придерживаемся точки зрения Е. А. Крюковой и под педагогическим проектированием понимаем деятельность по определению условий реализации педагогического процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих ситуаций. Личностно-развива-ющая ситуация — это реализация педагогического проекта, в осуществлении которого выделяются следующие этапы: ориентировка в жизненной ситуации воспитанников; педагогическая цель этого проекта в виде формулировки того личностного опыта, который должны приобрести воспитанники; выбор материала предметной деятельности, на основе которого будет создана ситуация; проектирование психических состояний, переживаний, через которые должны будут пройти ученики, чтобы приобрести личностный опыт; определение формы общения во время ситуаций, связей, отношений, руководства; продумывание мотивационного аспекта — что необходимо предпринять, чтобы учащиеся приняли деятельность как личностно значимую; планирование методической деятельности; выбор системы средств, позволяющих реализовать задуманный проект.

Анализ психолого-педагогической литературы, публикаций в периодической печати и диссертационных исследований позволил нам выработать собственное видение проблемы взаимодействия и определить его как сложный многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия. В структуре взаимодействия нами были выделены две подсистемы:

внутренняя, включающая эмпатию, способность к личностной идентификации, децентрации, эмпатическому слушанию, рефлексии, и внешняя, предполагающая определенный стиль взаимодействия, сотрудничество и собственно общение. Нами также были определены интегративные характеристики проектирования личностно ориентированного взаимодействия: целью данной деятельности является актуализация личностного опыта, развитие личностных функций и содействие личностному росту участников взаимодействия — как учащихся, так и учителя; личностный компонент содержания образова- » ния в виде своеобразного опыта проявления личностных функций, который не задается извне, а рождается в процессе субъект-субъектного взаимодействия, равноправного и партнерского общения; тех- ^ нологическим аспектом данного вида деятельности является ситуация, востребующая личностные проявления учащихся и осуществляемая с помощью задачи-коллизии, диалога, игры.

Раскрывая сущность готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, мы в своем исследовании придерживаемся точки зрения В. Ф. Любичевой, согласно которой готовность к проектированию личностно ориентированного взаимодействия является составным компонентом профессиональной компетентности. Проведенный анализ категориально понятийного аппарата позволил сформировать собственное понимание готовности, котбрую можно определить как совокупность мотивов, знаний и способов создания личностно-развивающих ситуаций взаимодействия, в процессе реализации которых актуализируется личностный опыт и развиваются специфические личностные функции участников взаимодействия, осуществляются рефлексивные действия, необходимые для профессиональной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования.

Одной из характеристик готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия являются педагогические умения. Рассмотрев различные классификации педагогических <# умений (В. И. Зверева, И. А. Новик, Н. К. Пещенко и др.), мы выделили следующую группу умений, характеризующую готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия:

1) ориентация на ученика как на активного соучастника личностно ориентированного взаимодействия, имеющего свои мотивы и цели;

2) знание приемов целеполагания; 3) реконструирование материала с целью актуализации личностного опыта учащихся; 4) проектирование личностно ориентированной ситуации, исходя из мотивации

учащихся и опираясь их на личностный опыт; 5) владение педагогическими технологиями личностно ориентированного образования (задачи, диалог, игра); 6) прогнозирование личностно ориентированной педагогической деятельности; 7) осуществление постоянной рефлексии действий и психологических состояний участников взаимодействия.

Структура данной готовности представляет собой совокупность пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: моти-вационного, включающего в себя мотивы, связанные с освоением проектирования взаимодействия и видением личностного смысла в реализации такого рода деятельности; когнитивного, представляющего собой сложную систему познавательных мыслительных конструктов; операционного, включающего в себя группу умений и навыков, необходимых для реализации проектирования личностно ориентированного взаимодействия; рефлексивного, направленного на осмысление учителями своей деятельности по проектированию личностно ориентированного взаимодействия и своего личностного роста, а также личностного и психического состояний учащихся; личностного, представляющего собой совокупность профессионально значимых качеств и способностей, необходимых для организации успешного взаимодействия (эмпатия, способность к идентификации и децентрации, способность к эмпатическому слушанию, общительность, тип личности, понимание психологического состояния собеседника по эмоциональному интонированию речи и т. п.). В соответствии с изложенными представлениями о сущности готовности учителей к проектированию взаимодействия и ее структуре нами были определены критерии этой готовности, которые соотносятся с компонентами данного вида готовности: смыслообразующие мотивы в овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и представленность личностного смысла в такого рода деятельности служат для выделения мотивационного компонента готовности; наличие определенных педагогических способностей и качеств, необходимых для реализации такого рода деятельности, определяют личностный компонент готовности; владение системой знаний о личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте проектирования отвечает за когнитивный компонент; владение способами, приемами организации личностно ориентированного взаимодействия, проектированием целостной ситуации развития личности, стиль взаимодействия соотносятся с операционным компонентом готовности; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаи-

модействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся служат основанием для выделения рефлексивного компонента готовности. Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста в ситуациях взаимодействия. На основе этих критериев, а также наших гипотетических предположений мы выделили четыре уровня готовности: начальный, низкий, средний и высокий.

Во второй главе «Процесс подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия» с учетом теоретических представлений о готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия представлены материалы, описывающие процесс подготовки учителей экономико-техническо- 4

го колледжа к такого рода деятельности.

На основе ранее проведенных исследований и обобщения опыта в процессе подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия нами было условно выделено три этапа: диагностический, репродуктивный и творческий. Для каждого этапа рассматриваемой модели подготовки студента характерны свои определенные цели, содержание и процессуальные характеристики. Целью первого, диагностического, этапа явилось выявление уровней готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися и прогнозирование ее развития на последующих этапах в соответствии с индивидуальным уровнем ее развития у разных преподавателей. Поставленная цель достигалась посредством решения следующих задач: диагностика исходного уровня готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия через сформированность пяти ее компонентов (мотива-ционного, когнитивного, операционного, рефлексивного и личностного); планирование траектории индивидуального развития компонентов готовности учителей к такого рода деятельности. На этом этапе применялись такие средства диагностики, как анкетирование, тестирование и специально организованное наблюдение, ранжирование. /

Целью второго, репродуктивного, этапа ставилось усиление мотивации учителей по развитию у них готовности к проектированию такого рода взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. На данном этапе решались задачи ознакомления студентов с новым понятийным аппаратом, с ролью личностного роста в развитии учащихся в условиях личностного подхода, с личностно-развивающей ситуацией, принципами и этапами ее осуществления; актуализации у

будущего учителя потребности в знаниях о самом себе как педагоге-профессионале и организаторе взаимодействия. Далее на этом этапе ставились задачи по знакомству и овладению учителем основными способами проектирования ориентированного взаимодействия — актуализация личностной значимости изучаемого для ученика путем создания личностно-развивающей ситуации, «драматизация» учебного материала в виде ценностно-смысловой задачи-коллизии как организующего начала деятельности; взаимодействие с учениками в парадигме полисубъектного общения на основе актуализации их личностных функций в межличностном диалоге; побуждение к свободному принятию деятельности в имитационно-игровых технологиях обучения на основе создания творчески-игровой мотивации. На этом этапе конструировались личностно-развивающие ситуации, средствами реализации которых выступали имитационно-ролевые игры, мо-тивационный, смыслотворческий диалоги.

Целью третьего, творческого, этапа являлось освоение опыта применения уже имеющихся способов проектирования личностно ориентированного взаимодействия в реальной педагогической среде в новых условиях, в ситуациях творческой импровизации. Процесс переносился в школу, в класс, где учителя имели возможность проявить и реализовать себя. В это время формировались умения по созданию собственных педагогических мини-ситуаций, направленных на актуализацию личностно опыта и развитие личностных функций как учителей, так и учащихся, с которыми они взаимодействовали, формировался собственный индивидуальный стиль общения с учащимися. Учителям предоставлялась возможность активно использовать накопленный опыт реализации способов проектирования личностно ориентированного взаимодействия, применять их в новой ситуации, носящей творческий характер, проявляя индивидуальность, самооценку собственных действий, действий учеников и результатов. Системообразующим средством выступал диалог.

Нами определена динамика уровней готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в течение всего экспериментального процесса (%) — см. табл., с. 16.

Результаты эксперимента подтверждают обоснованность выводов предварительной опытно-экспериментальной работы о возможностях выбранных средств, а также дают основание рассматривать их систему как эффективное средство подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Этап эксперимента Уровень

начальный низкий средний высокий

экспериментальные группы контрольные группы экспериментальные группы контрольные группы экспериментальные группы контрольные группы экспериментальные группы контрольные группы

Конец диагностического этапа 35,2 28,4 50,2 53 11,4 13,8 3,2 4,8

Конец репродуктивного этапа 14,2 25,6 58,2 54,6 20,4 14,6 7,2 5,2

Конец творческого этапа 10,6 23 48,6 53,6 30 17 . 10,8 6,4

В заключении диссертации излагаются основные выводы и результаты:

1. Становление новой системы образования требует радикального переосмысления существующего подхода к подготовке педагогических кадров и нового видения учителями своих функций и путей организации учебно-воспитательного процесса. В качестве цели такого процесса выступает готовность учителей к проектированию лич-ностно ориентированного взаимодействия.

'2, Одним из аспектов готовности учителей к выполнению своей профессиональной деятельности является их готовность к проектированию личностно ориентированного взаимодействия как важный компонент их профессиональной компетентности. Под готовностью учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия нами понимается совокупность мотивов, знаний и способов создания личностно-развивающих ситуаций взаимодействия, в процессе реализации которых развивается личностный опыт и специфические личностные функции участников взаимодействия, осуществляются рефлексивные действия, необходимые для профессио-

нальной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования.

3. Структурная модель готовности к такого рода деятельности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и личностный.

4. Процесс подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия представляет последовательность его этапов — диагностического, репродуктивного и творческого — и сопровождается оптимальной расстановкой задач — от выявления степени понимания учителями сущности личностно ориентированной педагогической деятельности и стремления овладеть готовностью к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися до их готовности к такого рода деятельности с применением творческой индивидуальности.

Представленное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ профессиональной подготовки учителей и такого ее аспекта, как подготовка к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дочкина Т. В. Проектирование личностно ориентированного взаимодействия на уроке иностранного языка//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. — Ч. 1. — С. 148.

2. Дочкина Т. В. Готовность учителя к личностно ориентированному взаимодействию: основные аспекты проблемы // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002.—Ч. 1 .— С. 127—128.

3. Дочкина Т. В. Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие: формы, подсистемы, условия реализации // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология»: Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2002, —С. 61—62.

4. Дочкина Т. В. Особенности педагогического взаимодействия на уроке иностранного языка // Развитие личности в образователь-

ных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. 1. — С. 154.

5. Дочкина Т. В. Этапы проектирования педагогического взаимодействия (на примере преподавания иностранного языка) // Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования: Науч.-практ. конф. 20 янв. 2003 г.: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2003. — С. 16—17.

Научное издание

ДОЧКИНА Татьяна Викторовна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ

Автореферат

Подписано к печати 07.05.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд л 1,3. Тираж 100 экз. Заказ уле.

ВГ'ПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград пр. им. В И.Ленина. 27

i i

I

г f

í

г

1

!

í

i

i

2.00^ Р 1675 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дочкина, Татьяна Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Сущность подготовки учителя к проектированию 18 личностно ориентированного взаимодействия.

1.1. Педагогическое проектирование как особый вид 18 педагогической деятельности.

1.2. Сущность педагогического взаимодействия: 39 структура, условия реализации, формы.

1.3. Готовность учителя к проектированию личностно 84 ориентированного взаимодействия: структура, критерии и уровни.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Процесс подготовки учителя к проектированию 122 личностно ориентированного взаимодействия.

2.1. Определение готовности учителя к проектированию 122 личностно ориентированного взаимодействия на диагностическом этапе.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке 149 учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на репродуктивном этапе.

2.3.Творческий этап в подготовке учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися"

Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются переменой педагогических парадигм, обновлением содержания. Современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность. Это находит свое отражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации, ориентации на развитие личности ученика, на создание возможностей для ученика занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы, выявляя и развивая свои уникальные возможности, формируя индивидуальность. Таким образом, школа, иные образовательно-воспитательные учреждения испытывают острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, принятию ответственных решений на основе усвоенной и принятой в качестве регулятивов собственной жизнедеятельности системы общегуманных ценностей, основ мировой, региональной и национальной культуры. Вероятно, в первую очередь он должен сам обладать такими качествами.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к педагогической подготовке учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки учителей в учреждениях профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.».

Анализ существующей практики подготовки учителей в педагогическом вузе и образовательных учреждениях среднего профессионального образования показывает, что она осуществляется на основе личностно ориентированного подхода, которое способствует развитию педагогического мышления у преподавателей в личностно ориентированной педагогической деятельности, которая включает: осознание специфики этой деятельности, связанной с созиданием личности учителя; осознание себя в этой деятельности как носителя духовных коллизий своего воспитанника; содействие его становлению как уникальной личности и главной ценности; понимание им педагогического процесса как поиска и реализации личностно ориентированной ситуации, результативность которого зависит от способности к взаимодействию его субъектов, диалогической активности.

Однако при более детальном знакомстве с материалами обнаруживается, что учитель готовится к преподаванию специального предмета на основе традиционной "знаниевой" модели образования.

Таким образом, характер подготовки учителей обусловил возникновение принципиального противоречия между системой профессиональной подготовки учителя на основе личностно ориентированного образования, развитием индивидуально-творческого характера его работы и его неготовностью реализовать их в своей будущей педагогической деятельности.

Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения в контексте личностной ориентации и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учеными только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.

Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия, а именно его проектировании. Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика. Проектирование взаимодействия с учеником позволяет актуализировать личностный опыт учащихся, развить личностные функции, как учащихся, так и учителя, способствовать личностному росту всех субъектов взаимодействия. Таким образом, взаимодействие - это то пространство, та плоскость, в которой происходит личностное развитие участников педагогического процесса.

Анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы, показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект - объектных отношений. Таким образом, обучение проектированию личностно ориентированного взаимодействия должно войти в образовательную программу педагогических учебных заведений.

Необходимость пересмотра прежних норм, эталонов, стереотипов обуславливает заинтересованность современных исследователей в поиске альтернативы традиционным подходам к профессиональной подготовке учителя. Проблема профессионально-педагогической компетентности изучается в работах Н.В. Кузьминой, Е.С. Кузьмина, З.Ф. Есаревой, И.А. Колесниковой и др. Авторы данных исследований вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность». При рассмотрении этого понятия мы придерживаемся мнения И.А. Колесниковой, которая определяет «профессионально-педагогическую компетентность» как интегральную, профессионально-личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность включает свободную ориентацию в предметной области, ограниченную в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии в зависимости от его специальности и специализации. Компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации при взаимодействии с людьми; умением получать информацию о своей предметной области, преобразуя ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать учебную информацию другим. (Колесникова А.И.).

В последние годы' в теории представлены исследования, раскрывающие новые аспекты профессионально-педагогической компетентности: специально-педагогическая и научно-педагогическая (Н.В. Кузьмина), социально-педагогическая (Э.А. Максимова), дифференциально-психологическая (Г.И. Метельский), историко-методическая (Т.С. Полякова), методическая (Г.А. Монахова), дидактико-методическая (Т.Б. Руденко).

Компетентностный подход позволяет определить цель личностно ориентированного образования — «формирование человека обладающего компетентностью в решении жизненных проблем на основе мобилизации своего личностного творческого потенциала» (В.В. Сериков). Наиболее продуктивен личностный подход, представленный в работах Е. В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Н.И. Алексеева,

И.С. Якиманской и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл педагогической работы. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах С.В. Беловой, Н.Б. Скорбилиной, Ю.А. Ивановой, Е.А. Крюковой и др. Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с её установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включёно в ситуацию развития личности. Если для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию в средней школе современной наукой накоплен значительный запас теоретических и прикладных разработок, то исследований, специально посвященных подготовке учителя к проектированию взаимодействия с учащимися, недостаточно.

В исследованиях педагогов, психологов (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амоношвили, А.А. Бодалев, Е.Н. Шиянов) и при анализе массовой практики до сих пор отмечаются недостатки в подготовке учительских кадров, включающие:

• ориентацию, в основном, на традиционную методическую систему, основанную на репродуктивном характере усвоения учителями знаний, умений, навыков;

• незначительную вариативность самостоятельного поиска решения педагогических проблем; недостаточную ориентацию на личность, ее мотивационную сферу;

• формальный характер призывов к осуществлению гуманного подхода к ребенку и низкий уровень педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами, не обеспечивающий становления гуманной педагогической позиции учителя.

Кроме того, к изучению данного феномена нас подвигли и существующие следующие объективные противоречия:

1. Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и современной практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса. Как показали исследования массовой практики, проведенные Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личностно-креативного аспекта подготовки учителей.

2. Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций. В рамках традиционной системы подготовки учитель ориентируется на «передаточные» функции и овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А. Абдуллина, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Ф.К. Савина, В.А. Сластен ин и др.).

Данные противоречия усугубляются отсутствием у учителей практического инструмента преобразования педагогической действительности, направленного на личностное развитие участников педагогического взаимодействия. В качестве такого инструмента рассматривается подготовка к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Готовность к такого рода деятельности следует считать необходимым показателем профессионализма учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки учителей не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки учителя к вышеназванной деятельности, о диагностике готовности к ней.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим:

• актуализацией личностного фактора в современном образовании;

• недостаточностью лишь деятельностного подхода к процессу обучения учителей; необходимостью использования целостного подхода к определению концептуальных направлений подготовки;

• недостаточной разработанностью технологий обучения учителей личностно ориентированному подходу в проектировании педагогического взаимодействия с учащимися.

Исходя из сказанного, мы определили тему нашего исследования: «Подготовка учителя к проектированию личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися».

В нашей работе мы пытаемся ответить на вопрос: в чем заключается сущность подготовки учителя по проектированию личностно ориентированного взаимодействия и дать ей теоретическое обоснование.

Объект - процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет - подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Цель - теоретическое обоснование процесса подготовки учителя к проектированию педагогического взаимодействия с учащимися.

Гипотеза исследования.

Подготовка учителя к проектированию педагогического взаимодействия будет эффективной, если:

- в содержании педагогических дисциплин будет определена сущность педагогического проектирования, общие принципы проектирования педагогических систем и процессов; обозначены этапы проектирования личностно развивающих ситуаций. будут выявлены особенности личностно ориентированного взаимодействия, его структура, способы реализации; будет определен психологический аспект взаимодействия с учетом возрастных особенностей учащихся;

- готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия будет пониматься как структурное личностное образование, включающее в себя мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и личностный компоненты и предполагающее такие умения как реконструирование материала с целью актуализации личностного опыта учащихся; проектирование личностно ориентированной ситуации исходя из мотивации учащихся и опираясь их на личностный опыт; владение педагогическими технологиями личностно ориентированного образования (задачи, диалог, игра); прогнозирование личностно ориентированной педагогической деятельности; осуществление постоянной рефлексии действий и психологических состояний участников взаимодействия; в качестве исходных критериев уровня сформированности такой готовности будут выступать: смыслообразующие мотивы в овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и представленность личностного смысла в такого рода деятельности; определенные педагогические способности, качества и умения для реализации такого рода деятельности; владение системой знаний о личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте проектирования; о возрастных особенностях учащихся и ведущем виде деятельности в соответствии с возрастным периодом развития учащихся; владение способами, приемами организации личностно ориентированного взаимодействия; проектированием целостной ситуации развития личности, в процессе реализации которой происходит актуализация личностного опыта и развитие личностных функций участников взаимодействия; степень реализации личностного роста педагога и учащихся в ситуациях взаимодействия; стиль взаимодействия; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся - процесс формирования рассматриваемой готовности будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от владения проектированием взаимодействия на репродуктивном уровне до творческого применения этого вида деятельности.

- технологии обучения будут предполагать включение учителя в обучающие ситуации создания личностно - развивающих ситуаций и применения других технологий проектирования взаимодействия (диалог, игра).

Для того чтобы реализовать поставленную в исследовании цель и проверить выдвинутую гипотезу, необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить научное знание о сущности педагогического проектирования личностно ориентированного взаимодействия.

2. Выявить сущность, содержание, критерии и уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

3. Обосновать модель процесса подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

4. Разработать и апробировать совокупность средств, обеспечивающих готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в процессе его профессионально-педагогической подготовки.

Решение поставленных задач потребовало определить теоретико-методологическую базу и систему методов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Н.М. Борытко и др.);

• концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев);

• концепция педагогического проектирования (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.М. Монахов, Е.С. Заир-Бек и др.);

• психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.)

• теоретические основы психологической и педагогической диагностики ( Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич)

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся и учителя МОУ СШ №98 и МОУ СШ № 43 города Волгограда, студенты и преподаватели Волгоградского экономико-технического колледжа города Волгограда, Михайловского педагогического колледжа и студенты факультета ПиМНО Волгоградского государственного педагогического университета.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирическое обобщение, синтез знаний о подготовке учителя к профессиональной деятельности, педагогическом взаимодействии, педагогическом проектировании; моделирование, анализ педагогического опыта; эмпирические — анкетирование, наблюдение, опрос, тестирование, анализ полученных результатов, опытноэкспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов.

Этапы исследования:

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, проводился ее сравнительный анализ, изучался и обобщался педагогический опыт. Определялась общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный. Разрабатывались и экспериментально апробировались различные технологии проектирования педагогического взаимодействия с учащимися, рассматривались возможности их применения в педагогической практике, определялись уровни готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - завершающий. Был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов опытноэкспериментальной работы; оформление теоретических и практических материалов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность подготовки учителя к проектированию взаимодействия с учащимися в условиях личностного подхода, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в соответствии с поставленными целями.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, также теории профессиональной подготовки учителя-предметника к реализации такого ее аспекта, как проектирование личностно ориентированного взаимодействия. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки учителей к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке спецкурса «Проектирование личностно ориентированного взаимодействия», методических материалов, комплекса диагностических методик по выявлению готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Данные материалы могут быть использованы при чтении семинаров учителям, проходящим курсы повышения квалификации, а также при чтении спецкурса для студентов педагогических высших и средних профессиональных учреждений.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы диссертантом через выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, через публикации тезисов и выступления на ежегодных студенческих конференциях, VI Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2001г.), на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (ГОУ ВСПК, январь 2003).

По результатам исследования издано 5 публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование понимаемся нами как деятельность по определению условий реализации педагогического процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих ситуаций.

Личностно развивающая ситуация представляет собой реализацию педагогического проекта, осуществляемого последовательностью определенных этапов.

Личностно ориентированное взаимодействие представляет собой сложный многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия.

В структуре педагогического взаимодействия мы выделяем две подсистемы: внутреннюю (предполагает наличие эмпатии, личностной идентификации и способности к рефлексии) и внешнюю (она включает в себя стиль взаимодействия, сотрудничество и собственно общение).

Педагогическое взаимодействие в условия личностно ориентированного процесса имеет свои специфические черты: взаимодействие является не только средством, но и целью при достижении общего для учителя и ученика смысла личностно ориентированной учебной ситуации. Взаимодействие педагога и воспитанника обретает в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться смыслом, понятым лишь субъектам взаимодействия; акцент делается на эмоциональных аспектах взаимодействия. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы взаимодействия выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника; взаимодействие способствует развитию личностных функций индивида, его автономности, способствует его личностному росту и поэтому носит недирективный характер.

В процессе личностно ориентированного взаимодействия актуализируется личностный опыт его участников.

2. Под готовностью учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия понимается совокупность мотивов, знаний и способов создания личностно развивающих ситуаций взаимодействия, в процессе реализации которых развивается личностный опыт и специфические личностные функции участников взаимодействия, осуществляются рефлексивные действия, необходимые для профессиональной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования. Структура готовности предполагает наличие следующих компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного, рефлексивного и личностного.

3. Критериями готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия выступают смыслообразующие мотивы в овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и представленность личностного смысла в такого рода деятельности; наличие определенных педагогических способностей, качеств и умений для реализации такого рода деятельности; владение системой знаний о личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте проектирования; степень реализации личностного роста педагога и учащихся в ситуациях взаимодействия; стиль взаимодействия; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся. Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста в ситуациях взаимодействия. На основе данных критериев были выделены 4 уровня готовности: начальный, низкий, средний и высокий.

4. Формирование готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия представляет процесс, состоящий из 3 этапов - диагностического, репродуктивного и творческого. Для реализации поставленных целей на каждом этапе разрабатывалась своя система педагогических средств. Целью первого этапа было определение исходных уровней сформированности всех компонентов готовности. Для этого нами была разработана диагностическая система методик, включавшая различного рода анкетирование, тестирование, специально организованное наблюдение. Целью второго репродуктивного этапа ставилось усиление мотивации учителей по формированию у них готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. Средствами выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. Целью заключительного творческого этапа эксперимента было освоение опыта проектирования личностно ориентированного взаимодействия в условиях реальной профессиональной деятельности. На данном этапе в комплексе формировались все компоненты готовности, но особое внимание уделялось операционному и рефлексивному компонентам, а также личностному. Технологическим обеспечением выступали личностно развивающие ситуации самореализации, реализации творческих проектов, диалог.

Структура и объем диссертации. Диссертация (276 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (103 е., 76 е.), заключения (5 е.), списка используемой литературы (242 наименования), 14 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц и 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ.

1. Процесс подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия многоэтапен. В соответствии с представленной в предыдущей главе моделью нами было определено и описано 3 этапа подготовки учителей к такого рода деятельности: диагностический, репродуктивный и творческий. На каждом этапе были определены цели и задачи исследования, отобрано предметное содержание и апробирована система педагогических средств, обеспечивающих формирование отдельных компонентов готовности.

2. Целью первого этапа было определение исходного уровня сформированности компонентов готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Для достижения этой цели нами была разработана специальная система диагностических методик. Основными средствами выявления исходного уровня компонентов готовности на первом этапе служили тестирование, анкетирование и специально организованное наблюдение. Результаты диагностики показали, что большая часть учителей, принимавшая участие в эксперименте, находилась на низком уровне сформированности данной готовности (50,2% учителей экспериментальной группы). Вторая по численности группа - это учителя с начальным уровнем готовности (35,2% учителей экспериментальной группы). К среднему уровню готовности нами отнесено 11, 4% учителей экспериментальной группы. Самую малочисленную группу составили учителя, отнесенные к высокому уровню готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия (3,2% учителей экспериментальной группы). Данная диагностика убедила нас в необходимости и актуальности целенаправленной организации процесса подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, чему и были посвящены репродуктивный и творческий этапы эксперимента.

3. Целью второго этапа эксперимента ставилось усиление мотивации учителей по формированию у них готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. На данном этапе, прежде всего, делался акцент на развитие таких компонентов готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, как мотивационный и когнитивный. Для этого на проводимых занятиях с помощью специальных личностно развивающих технологий (прежде всего, разного рода диалоги - критический, смыслотворческий) создавались личностно-развивающие ситуации, при разработке которых мы исходили из того, что для усиления мотивационно -ценностной готовности учителей необходимо не просто ввести их в противоречивую ситуацию, но и актуализировать смысловые структуры личности, т.е. увлечь учителей идеей реализации проектирования особого рода взаимодействия на уроке через переживание новизны, значимости поставленной проблемы, ее эмоциональное восприятие, возбуждающее потребность в освоении такого рода деятельности как необходимого компонента профессиональной подготовки учителя. Обязательным компонентом подготовки на всех этапах работы оставалось формирование личностного компонента готовности, так как мы считаем его одним из главных, поскольку именно от личностных качеств, его коммуникативных способностей учителя, уровня сформированности его коммуникативных умений и зависит характер устанавливаемого на уроке взаимодействия. Также для формирования компонентов готовности учителей к проектированию взаимодействия нами разрабатывался спецкурс «Проектирование личностно ориентированного взаимодействия», который преподавался в рамках специальной программы для молодых специалистов экономико-технического колледжа, не получивших педагогического образования. Результаты повторной диагностики, проводимой по окончанию второго этапа эксперимента, показали значительные продвижения в формировании обозначенных выше компонентов готовности. В целом результаты второго этапа таковы: на начальном уровне готовности по-прежнему осталось 14,2% учителей, процентный показатель низкого уровня готовности учителей повысился на 8% и составил 58,2%. Также довольно значительная часть учителей перешла на средний уровень и процентный показатель оставил 20, 4%. Общее количество учителей, принадлежавших к высокому уровню, после репродуктивного этапа эксперимента составило 7,2%.

4. Целью заключительного творческого этапа эксперимента было освоение опыта проектирования личностно ориентированного взаимодействия в условиях реальной профессиональной деятельности. На данном этапе в комплексе формировались все компоненты готовности, но особое внимание уделялось операционному и рефлексивному компонентам, а также личностному. Технологическим обеспечением выступали личностно развивающие ситуации самореализации, реализации творческих проектов. В это время формировались умения по созданию собственных мини-ситуаций проектирования взаимодействия. Учителя получали возможность активно использовать накопленный опыт по проектированию взаимодействия, применять его в ситуациях, носящих творческий характер, проявлять свою индивидуальность, самооценку собственных действий и действий учеников в ситуациях взаимодействия. В конце творческого этапа эксперимента повторно проводилась диагностика сформированности всех компонентов готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, которое показало следующие результаты: после окончания эксперимента на начальном уровне готовности по-прежнему осталось 10, 6 % учителей (в контрольной группе 23 %). У них сохранился устойчивый интерес к знаниям по проектированию личностно ориентированного взаимодействия, однако умений и навыков готовности к такого рода деятельности в их непосредственной педагогической деятельности привить не удалось. Уровень учителей, находящихся на низком уровне готовности незначительно уменьшился (48,6% по сравнению с 50,2% на начало эксперимента) за счет перехода значительной части учителей этой группы на средний и частично высокий уровни. Показатель готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия среднего уровня повысился на 18,6% по сравнению с началом эксперимента, а процентный показатель высокого уровня готовности учителей возрос более чем в 3 раза. Учителя последних двух уровней отличались высоким интересом к применению теоретических знаний по проектированию личностно ориентированного взаимодействия, сознательно использовали умения и навыки в этой области в своей практической деятельности.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной модели процесса подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.

Заключение.

Анализ педагогической практики показал, что значительная часть учителей (около 90%), несмотря на декларативно провозглашаемые лозунги перехода современной школы с позиций авторитарного подхода к личностно ориентированному, пока не готова к установлению субъект - субъектных отношений с учащимися, а 67% учителей по-прежнему воспринимают личность ученика не в ее самобытности и целостности, а через призму успеваемости и «правильного» поведения. Анализ целей образовательного процесса в педагогическом вузе и учебных заведениях среднего звена показал, что профессиональная подготовка учителей не включает в себя их специальную подготовку к проектированию личностно ориентированного взаимодействия как необходимый компонент профессиональной компетентности учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Следовательно, при проектировании нового содержания специальной поствузовской подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися, необходимо учитывать то, что учитель должен быть достаточно подготовлен теоретически и практически к осуществлению такого рода деятельности. Таким образом, первая задача состояла в уточнении научного знания о сущности педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия. Проанализировав различные подходы к рассмотрению педагогического проектирования (В.Е. Радионов, Е.С. Заир-Бек и др.) мы придерживаемся толкования, даваемого этому явлению Е.А. Крюковой и под педагогическим проектированием мы вслед за ней пониманием деятельность по определению условий реализации педагогического процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих ситуаций. Также анализ психолого-педагогической литературы, публикаций в периодической печати и диссертационных исследований позволили нам выработать собственное видение проблемы взаимодействия и определить его как сложный многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия. В структуре взаимодействия нами были выделены две подсистемы: внутренняя, включающая эмпатию, способность к личностной идентификации, децентрации, способности к эмпатическому слушанию, рефлексии; и внешняя, предполагающая определенный стиль взаимодействия, сотрудничество и собственно общение. Нами также были выделены интегративные характеристики проектирования личностно ориентированного взаимодействия: целью данной деятельности является актуализация личностного опыта, развитие личностных функций и способствование личностному росту участников взаимодействия - как учащихся, так и учителя; личностный компонент содержания образования представляет собой своеобразный опыт проявления личностных функций, который не задается извне, а рождается в процессе субъект-субъектного взаимодействия, равноправного и партнерского общения; технологическим аспектом данного вида деятельности является ситуация, востребующая личностные проявления учащихся и осуществляемая с помощью задачи-коллизии, диалога, игры.

Второй задачей нашего исследования было выявление сущности, содержания, критериев и уровней готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Под «готовностью учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия» мы понимаем совокупность мотивов, знаний и способов создания личностно развивающих ситуаций взаимодействия, в процессе реализации которых актуализируется личностный опыт и развиваются специфические личностные функции участников взаимодействия, осуществляются рефлексивные действия, необходимые для профессиональной деятельности учителя.

Структурная модель данного вида готовности включает 5 компонентов: мотивационный, когнитивный, операционный; рефлексивный, личностный. Нами были определены критерии этой готовности в соответствии с выделенными компонентами. Так, смыслообразующие мотивы в овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и представленность личностного смысла в такого рода деятельности служат для выделения мотивационного компонента готовности; наличие определенных педагогических способностей и качеств, необходимых для реализации такого рода деятельности определяют личностный компонент готовности; владение системой знаний о личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте проектирования отвечает за когнитивный компонент; владение способами, приемами организации личностно ориентированного взаимодействия; проектированием целостной ситуации развития личности, стиль взаимодействия соотносятся с операционным компонентом готовности; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся служат основанием для выделения рефлексивного компонента готовности. Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста учителей в ситуациях взаимодействия. На основе этих критериев, а также наших гипотетических предположений нами были выделены 4 уровня готовности: начальный, низкий, средний и высокий и дано их монографическое описание.

Третья задача предполагала обоснование модели процесса подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Логика развертывания процесса подготовки учителей к такого рода деятельности включала прохождение 3 этапов: диагностического, репродуктивного и творческого. Для каждого этапа рассматриваемой модели подготовки учителя характерны свои определенные цели, содержание и процессуальные характеристики. Целью первого диагностического этапа явилось выявление уровней готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися и прогнозирование ее развития на последующих этапах в соответствии с индивидуальным уровнем ее развития у разных преподавателей.

Целью второго репродуктивного этапа ставилось усиление мотивации учителей по развитию у них готовности к проектированию такого рода взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. На данном этапе решались задачи актуализации у учителей потребности в знаниях о самом себе как педагоге- профессионале и организаторе взаимодействия, актуализации личностной значимости изучаемого для ученика путём создания личностно развивающей ситуаций, «драматизация» учебного материала в виде ценностно-смысловой задачи-коллизии; взаимодействие с учениками в парадигме полисубъектного общения на основе актуализации их личностных функций в межличностном диалоге; побуждение к свободному принятию деятельности в имитационно-игровых технологиях обучения на основе создания творчески-игровой иммитации.

Целью третьего творческого этапа является освоение опыта применения уже имеющихся способов проектирования личностно ориентированного взаимодействия в реальной педагогической среде в новых условиях, в ситуациях творческой импровизации. Этот этап характеризуется готовностью учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с проявлением творческой индивидуальности. В это время формируются умения учителей по созданию собственных педагогических мини-ситуаций, направленных на актуализацию личностно опыта и развитие личностных функций как учителей, так и учащихся, с которыми они взаимодействуют.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в разработке педагогических средств, обеспечивающих процесс такой подготовки. В соответствии с поставленными целями на каждом этапе применялись различные педагогические средства. Так на первом этапе применялись такие средства как анкетирование, тестирование и специально организованное наблюдение. На репродуктивном этапе конструировались личностно развивающие ситуации, средствами реализации которых выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. На творческом этапе эксперимента технологическим обеспечением выступали личностно-развивающие ситуации самореализации, реализации творческих проектов. Системообразующим средством выступал диалог.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дочкина, Татьяна Викторовна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. — 141с.

2. Абрамова Г.С. Некоторые особенности общения с подростками // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 96-99.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. — М.: Наука, 1974. С. 39

4. Абульханова- Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности.// Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. 336 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1 - С. 72-75.

7. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997.- 216 с.

8. Амоношвили Ш.А.Осования педагогики сотрудничества/ Новое пед. мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 144-177.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казан, ун-ва, 1996. 567 с

10. Ю.Андреева Г.М. Принципы, деятельность и исследование общения. / Общение и деятельность. — Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. -68с.

11. П.Андреева Н.П. Социальная психология: Учеб. Для вузов." М.: Аспект Пресс, 1977.-373,(3)с.

12. Андрущенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общения: Метод, пособие. — Волгоград: ВГ11И, 1990. 30с.

13. З.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 198с.

14. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.-96с.

15. Бабурова И.В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально- педагогического климата в группе школьников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (!3.00.01)/ Смоленск, гос. пед. ин-т. -М., 1997. 16с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. М: Флинта, 1998,-438с.

17. Белкина E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волынское изд-во, 1982.- 107 с.

18. Белова С.В. Функции диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. Дис. . к.п.н. -Волгоград.-1995.-17с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, -1989.-192 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.

21. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишенёв: Штиинца, 1987.-131 с.

22. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика. 1998. - №4. - С. 21-26.

23. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению.// Советская педагогика. 1982. - №7. - С. 5963.

24. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг.// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980. С.65-76.

25. Большая Советская Энциклопедия. Т. 3. — М., 1973. С.450

26. Большая Советская Энциклопедия, т.49, с.31.

27. Бондаревская Е.В. Введение в пед. культуру. -Ростов на - Дону, 1995. -169с.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов Российской научной конференции 25-28 мая 1993. -Волгоград: Перемена, 1993. -С.14-16.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 352с.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

31. Бочкина Н.В. Образовательные технологии: особенности развития и значение в подготовке педагога// Подготовка специалиста в области образования. Выпуск 5 (Технология образования). СПб.: РГТГУ, 1997. - С. 3 -17.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988.

33. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 103 с.

34. Буганова Н.Ф. Отношения учителя и ученика в теоретическом наследии советских педагогов 20-х 30-х гг. // Сов. Педагогика. - 1987. - № 7. - С. 103 - 107.

35. Веденеева J1.B. Становление эмпатии будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитатльного процесса: Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук (13.00.08).- Волгоград, 2001.

36. Велитченко JI.K. Педагогическое взаимодействие как плановое явление. — Киев, 1995.-27с.

37. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим: очерки о человеческом общении. -М., 1987.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М.,1996.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982. Т.6. -394с.

40. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовки будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации).-Волгоград: Перемена, 1986.-27с.

41. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. — Екатеринбург: Деловая книга. 1998.-144 с.

42. Гаценко Ж.Г. Социальное проектирование. М., 1982. - 125с.

43. Гильбух Е.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся.// Советская педагогика. - №5. - С.81-87.

44. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

45. Горбачева Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01)/ Колом, гос. пед. ин-т. — Коломна, 2000. 22с.

46. Горбачева С.С. Обучение студентов пед. вуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис.на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01), (13.00.08)/ Воронеж, гос. пед. ин-т. Воронеж, 2000. - 20с.

47. Горшкова В.В. Активность личности школьников в совместной деятельности с учителем: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989. — 107с.

48. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01.)./Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена.- СПб, 1992.-37с.

49. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу./ Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена.- JL: РГТГУ, 1991.-77с.

50. Госсе О.В. Подготовка будущих учителей к социально- педагогической деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08)/ ВГПУ. -Волгоград, 1996. 237л.

51. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/Калининградский университет.-Калининград, 1996.-107с.

52. Грибанова Т.Б. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. №12. - С.87-91.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.-С.160.

54. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. — Санкт-Петербург, Волгоград:Перемена, 1996.-186с.

55. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. — М.-1987.-108с.

56. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Дис. на соиск.канд. пед. наук (13.00.01)/ Одесский гос. пед. ин-т. Одесса, 1992. -159 л.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и общение. М.: Просвещение, 1987. -205(1) с.

58. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук. — М., 1983.-32с.

59. Заир-Бек Е.С.: Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дисс.докт.пед.наук. СПб, 1995.64.3еленцова А.В.Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. .к.п.н.- Волгоград.-1996.-21 с.

60. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 142 с.

61. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса Волгоград, 1981.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника. — М., 1984. —86с.

63. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. -128 с.

64. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. .к.п.н. Волгоград.-1991.

65. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. М.: Политическая литература, 1988. - 250с.

66. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб.: Петербург XX век — ЗАО «Пресс- Атташе», 1997. — 160с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении М., 1987. - 190с.

68. Кларин М.В. Impuct of Science on Society. Paris, UNESCO, 1982, V32, N4-Science and Games Learning through Sctructured play. c. 132-134.

69. Кларин М.В. Игра в учебном процессе// Сов. педагогика.- 1985.-№6 С.57-61.

70. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта// Совр. Школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). 4.1. - М.-1993. - С.68.

71. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 - 156 .

72. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук.( 13.00.08).- Волгоград, 1999.-144с.

73. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. насоиск. учен. степ. канд. психологич. наук (19.00.07.)/ СГУ.- Ставрополь, 1998.-22с.

74. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению и его оптимизация. — М., 1983. — С.6-19.

75. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 27-36.

76. Ковалев Г.А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. - №1 - С. 110-120.

77. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - №3. — С. 41-49.

78. Ковалев С.В. Требуется такт, чуткость и понимание: О психолого-педагогических особенностях взаимоотношений учителя и подростка.// Вест, сред.шк. 1994. - № 1.

79. Козлов И. Мудрость в повседневных контактах // Воспитание школьников. -1997-№5.- С. 34-40.

80. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. JL, 1991.-37с.

81. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы//Педагогика, 1992. №5-6. —С. 71-78.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

83. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия между учителем и учеником.// Сов. Педагогика. 1991. - № 10. - С. 36-42.

84. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. -М., 1988.-С.63.

85. Кон И.С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

86. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

87. Кондратьева B.C. Понимание учителем личности учащегося.// Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 37-40

88. Коноплина Н.В., Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию пед. образования.// Педагогика. 1999. - №6. - С. 12-18.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Стандарты и Мониторинг в образовании 2002. — №1. — С.3-16.

90. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (Тезисы): Проект // Учит. Газ. 1988. - 25 августа.

91. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С, Исследование индивидуального стиля педагогического общения.// Вопросы психологии. — 1990. №2. - С. 62-69.

92. Котова И.Б. Шиян Е.Н. Педагогическое взаимодействие. —Ростов- н/ Дону, 1993.

93. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологии. — Волгоград: Перемена, 1996. С. 10-14.

94. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989.-№ 2. -С. 72-79.

95. Краевский В.В. Методология пед. исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165с.

96. Крейтсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися.// Проблемы подготовки к общению. Талин, 1979. - С. 84-91.

97. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

98. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

99. Крюкова Е.А. Введение в социально- педагогическое проектирование: Учеб. пособие по спецкурсу./ Науч. ред. проф.Н.К.Сергеев.- Волгоград: Перемена, 1998.- 106с.

100. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Выпуск 4. -Волгоград: Перемена, 1997.

101. Крюкова Е.А. Личностно- развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196с.

102. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применение личностно развивающих средств: Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (13.00.01)/ВГПУ.- Волгоград, 2000.-244л.

103. Кузнечикова К.Т., Гуркин В.В. Изучение особенностей взаимоотношений подростков в учебной группе: Метод, реком. Для студентов- практикантов. — Волгоград: Перемена, 2002. — 48с.

104. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. -231 с.

105. Кузьмина Н.В. Основы вузовской подготовки. Л., 1972. - 311с

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.

107. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Дону, 1995. - 167 с.

108. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. -Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. 160 с.

109. Кушнер Ю. Как общаться с подростками Об основных психопедагогических требованиях к общению учителя и учащихся. И Воспитание школьников. 1991. - № 2. -С. 12-15.

110. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно -ориентированных технологий обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук./ВГПУ.- Волгоград, 1996. 19с.

111. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Дис. на соиск. Учен, степ. канд. пед. наук (13.00.08)/ ВГПУ. Вологорад, 1997.

112. Лейметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975. - 205с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.-1975.- с.ЗОЗ.

114. Леонтьев А.И. Педагогическое общение. М.: изд-во МГУ, 1979 - 415с.

115. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981 -584с.

116. Леонтьев А.И. Психология общения. Тарту, 1979 - 472с.

117. Леонтьев А.Н.и современная психология: Сб. Ст. Памяти А.Н.Леонтьева / Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Из-во МГУ, 1983. - 288с.

118. Леонтьев В.В. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48с.

119. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис. . к.п.н.- М., 1988. 24 с.

120. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.-1980.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-186 с.

122. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

123. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148с.

124. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. Научно- практ. конф. Волгоград, 28-29 апреля 1998г. -Волгоград: Перемена, 1998. 180с.

125. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . к. п. н.- Волгоград, 1998.- 23 с.

126. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности// Вопр. филос. 1979. - № 8.-С. 17-25.

127. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. М.: Просвещение, 1976.

128. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 348с.

129. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в пед. вузе. Ташкент: ФАН,1986. - 124с.

130. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений: тир. с ан М.: Междунар. пед.акад., 1994.-265с.

131. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»: Дисс. . докт. пед. наук. — М., 2000 296 с.

132. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.// Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С. 38-39, С. 21-29.

133. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования отношений выходов и ситуаций. // Психологический журнал. — 1983. Т.4. -№2

134. Макаренко А.С. Сочинения. В 7-ми т. М.: Акад.пед.наук РСФСР, 1975.

135. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика, 1990.- №8. С. 62-88.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

137. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-239 с.

138. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

139. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.:Флинта, Моск. психолого-соц. институт, 1998.-200с.

140. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.-1994.-215с.

141. Митина Л.М. Формирование самосознания учителя //Вопросы психологии.-1990.-№3 .-С.61 -64.

142. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика Монахова В.М. М.,1997.

143. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 152с.

144. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. — Волгоград: Перемена, 1998.

145. Мудрик В.А. Общение как педагогическая категория.// Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1979. -С. 8-15.

146. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса.// Советская педагогика. 1989. - №10. - С. 74-77.

147. Мясищев В.И. Личность и неврозы. М.: Просвещение, 1960. - 207 с.

148. Новые технологии обучения и деловые игры /Под ред. Н.В.Борисовой. -М., 1991.

149. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: Из-во МГУ, 1987. - 301(1 )с.

150. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя.// Вопр. психологии. 1998. - №1. - С. 8-24.

151. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

152. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

153. Павлов В.А., Сергеев Н.К., Сериков В.В. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием. // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и в ВУЗе. Волгоград, 1984. -23с.

154. Панферов В.И. Психология общения// Вопр. филос. 1992. - № 2. - с. 1540.

155. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. М., 1967. — 309с.

156. Пасталюк И.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992. - 197с.

157. Первичная психологическая профконсультация. Врачебная профконсультация: Метод, реком. JI. 1988. С. 55- 62

158. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог.// Вопр. психологии. 1982. - № 3. - С. 18-23.

159. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

160. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-299с.

161. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1996-205 с.

162. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань, 1984.

163. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. МГУ. 1988. С. 123-125. -Опросник самоотношений (В.В. Столин, С.П. Пантилеев).

164. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 68-74.

165. Прошакова О.А. Технология проведения личностно ориентированного урока // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: научно-практич. конф. 1—2 февраля 1999г.: тезисы докладов и сообщений. -Волгоград: Колледж, 1999. С. 185-188.

166. Радионов B.C. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс.докт.пед.наук. СПб, 1996. - 40с.

167. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов н/Д., 1998. 508(1 )с.

168. Рогов Е.И. Настольная книга практикующего психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - 476(2)с.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практикующего психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 527(1)с.

170. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 334(2)с.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. -480 с.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 (2)с.

175. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. 181 с.

176. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. Докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1993.-C.3-5.

177. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. -М.: Наука, 1979. 264 с.

178. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). — СПб. Волгоград, 1997.

179. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология. // Пед. образование для XX века: материалы международной научно-практической конференции. М.Д994.-С.76-78.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.- 149с.

181. Сериков В.В. Многоуровневая подготовка учителя в условиях личностно ориентированного образования. //Развитие личности в процессе образования: концепция и технологии. Волгоград, 1996. — С.813.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Издат. корпорация Логос, 1999. — 272с.

183. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования.// Гегерлт.-1998.-№1.-С. 1-5.

184. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учёного в условиях личностной ориентации образования// Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. —Волгоград: Перемена, 1996. С. 14-21.

185. Скок В.Г. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей./ Под ред. Ю.А. Кудрявцева. м.: Рос. пед. агентство, 1998. - 198(2)с.

186. Сластенин В. А. Анализ и решение педагогических задач. М., 1993.

187. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. -160с.

188. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук. М., 1994. - 78с.

189. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности.- М.: Флинта, 1999.- 232с.

190. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград: Бланк, 2000. -250с.

191. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя: Сб. науч. тр./Ярое. гос. пед. ун-т; Ответ. Ред. С.Н. Батракова. Ярославль, 1989. -140с.

192. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Дис. в виде науч. доклада на соиск. степ. канд. пед. наук (13.00.01)/ ВГПУ. — Волгоград, 1997. -42с.

193. Тадж Д.Ж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопр. психологии. 1991. - № 1. - С. 33-43.

194. Теплов Б.М. Избр. Труды: В 2 т. /Ред.- сост. С.С. Стивене. Ред. русск. пер. П.К. Анохин, В.А. Артемов. М., 1985. - Т. 1.

195. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя // В.М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. - 83 с.

196. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии //Психологические механизмы целеобразования./Отв. Ред. О.К.Тихомиров. — М.: Наука, 1977. С.5-20.

197. Тощенко Ж.Т. Социальное проектирование. М., 1982.

198. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева, М.: Прогресс, 1990 - 356 с.

200. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. -288с.

201. Фридман Л.М. Какие нужны педагоги и как их готовить. М., 1990.-54 с.

202. Холодович Л.А. О типологии речи // Историко-филологическое исследование. -М.: Педагогика, 1967 205 с.

203. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. М., 1992.

204. Черничкина Е.К. Формирование готовности студента педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 223с.

205. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01)/ ВШУ, Волгоград, 1997. 177л.

206. Шацкий С.Т. Пед. Соч.: В 4 т. М.: АПФ РСФСР, 1962.-№ 5.-С. 22-23.

207. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. -М., 1992.

208. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. - 144 с.

209. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

210. Щибутани Т. Социальная психология. М., 1989.

211. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

212. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.-№2. — с. 31-42.

213. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

214. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М., 1973.-268 с.

215. Argyle M. The psychology of international behavior. London, 1972. — 156p.

216. Becvar R. Skills for effective communication. — N.- Y., 1974. 37p.

217. Brammer L.M. The helping relationships. Process and skills. New Jersey, 1979.-368p.

218. Flanders N.A. Personal- social anxiety as a factor of experimental learning situation.// Journal of Educational Research. 1978. - V. 45. - P. 100-110.

219. Holliday M.V. Language as Social Semiotics. L., 1978.

220. Gamble M. Communication works. USA, 1990. - 297p.

221. Gerald L., Hanna S. Groups in context. Alabama, 1990. - 364p.

222. Giffin K., Patton B.R. Personal Communication in Human Relations. Ohio, 1974.-527p.

223. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge, 1995. — 99p.

224. Mouly G.J. Psychology for Effective Teaching. N.- Y., 1970.

225. Rogers C.K., Farson R. Active Listening/ Reading in Interpersonal and Organizational Communication. 2-nd edition. — Boston: Hallbruk Press, 1974. — 548p.

226. Withal J. Social interaction in the classroom. Chicago, 1977. - 302p.

227. Witty P. An Analisys of the personal trails of the effective teacher// Journal of Educational research. 1974. - #3. - P. 662-671.

228. Методика «Ваш профессиональный выбор»

229. Инструкция: оцените ниже приведенные утверждения методомранжирования в той мере, в которой каждое из них повлияло на Ваш выбор профессии и определяет смысл Вашего обучения в педагогическом колледже. Профессия, избрана мной.

230. Вооружает способами правильного общения с людьми;2. Нравится моим родителям;

231. Предполагает высокое чувство ответственности;

232. Требует переезда на новое место жительства;

233. Соответствует моим способностям;

234. Дает возможность приносить пользу людям;

235. Способствует умственному развитию;

236. Позволит мне прилично заработать;

237. Дает возможности для роста профессионального мастерства; Ю.Единственно возможная при данных обстоятельствах;11 .Близка к любимому школьному предмету;12.Избрана моими друзьями;

238. Позволит использовать профессиональные умения вне работы;

239. Даст возможность проявлять творчество;

240. Предоставит мне право руководить другими;

241. Позволяет повышать свою предметную квалификацию;

242. Предоставит возможность стать хорошим учителем;

243. Вооружит меня профессиональными знаниями, умениями, навыками;

244. Позволит мне способствовать развитию личности учеников;

245. Позволит мне обрести уверенность в себе; 21.Определит смысл моей жизни;

246. Безразлична и неинтересна мне.