Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учебного процесса

Чебанов, Константин Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Чебанов, Константин Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учебного процесса"

На правах рукописи

Чебанов Константин Александрович

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Арабов Иноят Арабович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Нагорная Галина Юрьевна

Ведущая организация - Северо-Кавказский государственный

технический университет

Защита состоится: «15» октября 2004 года в 10-00 ч. на заседании диссертационного Совета К 212.086.01 в Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться Черкесского государственного университета.

в библиотеке Карачаево-

Автореферат разослан « 15 » сентября 2004 г.

гдод-ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на личностное развитие ребенка, рост его способностей и творческих сил, перевод учащегося из объекта педагогического воздействия в активный субъект учебно-воспитательного процесса.

Идея личностно ориентированного подхода в образовании не нова. Анализируя исторические аспекты данного вопроса, можно отметить, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. Личностно ориентирован-ное образование можно рассматривать как закономерный этап развития гуманистического направления в мировой педагогике, его теоретические предпосылки созданы зарубежной гуманистической мыслью, а также русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры российского общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание.

Современной научной и педагогической общественностью в нашей стра-не и за рубежом широко обсуждаются сущность и принципы личностно ориентированного образования. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение к гуманистическим идеям способствовали разработке ряда теоретических концепций и педагогических технологий личностно ориентирован-ного образования (Н.И.Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Исаев, С.А. Кульневич, И.Б. Котова, А.А. Мункуева, А.А. Петровский, В.А. Сласте-нин, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др.), но пока на сегодня нет единой, всеми признанной теории, не разработаны еще в должной мере подхо-ды к ее реализации, принципы организации деятельности, система практиче-ских действий.

Анализ научных исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что вопросы системной реализации личностно ориентированного образования, предполагающей изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, принципов, содержания, технологий, недостаточно разработаны и обоснованы.

По мнению ряда исследователей (Абрековой Л.О., Котовой И.Б., Шияно-ва Е.Н. и др.), разработка технологий личностно ориентированного образования осложнена отсутствием общей теории педагогического взаимодействия, кото-рое является базовой категорией современной педагогики, не раскрытой в ее сложности и многомерности, специфике структур, механизмов и феноменоло-гии.

В русле личностно ориентированной парадигмы образования принимается за основу мысль о том, что стратегии и тактики педагогического взаимодействия должны быть динамичными, личностно развивающими, учитывающими индивидуальные особенности и условия жизнедеятельности ребенка, позволяющими поставить л и обучаемого в центр педагогического: с а , преобразовать его объектную позицию

В ДО&ШЧКСШАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА (

В рамках гуманистической парадигмы отношения между учителем и учеником носят диалоговый, субъект-субъектный характер, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс неавторитарно, максимально учитывая уровень развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, интересы, способности и потребности. Это становится возможным, если педагог владеет личностно ориентированными образовательными технологиями, заботится о повышении педагогического мастерства, способен к аналитическому мышлению и имеет развитые педагогические умения, обеспечивающие успешное взаимодействие с учащимися. Личностно ориентированный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.

Необходимо отметить, что вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя всегда уделяли внимание как видные западные ученые ( Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Д. Локк, И.Ф. Гербарт и др.), так и отечественные педагоги (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и др.).

Значительный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы В.П. Беспалько, В.И. Горовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.А. Малашихиной, А.А. Реан, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, В.Н. Та-расюк, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии и педагогике большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А Якунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова и др.), проблемам формирования зна-ний, навыков, умений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), эффективности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).

В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л М. Митина, А.В. Мудрик и др.), характеристика процессов вослри-ятия и понимания в системе «учитель-ученик» (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, И.И. Рыданова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.), изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому об-щению, условия развития коммуникативных умений учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, ГА Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков и др).

качеств и творческого потенциала (Г.И. Аксёнова, Л.В. Гаврилова, И.И. Ильясов, А.В. Кашин, Г.П. Колев, В.Г. Леонтьев, И.Д. Лушников, ВТ. Мышкина и др.)

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов прошлого века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И. Андреев, И.А. Арабов, Н.В. Борисова, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, Н.А. Половникова, В.И. Слободчи-ков, А.Я. Савельев, А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий, Н.А. Шайденко, В.К. Шаповалов, А.Т. Цветкова, и другие).

Необходимо отметить, что в ряде отечественных педагогических вузов начался процесс творческого осмысления идей личностно ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Основные понятия и категории личностно ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий. Происходит изменение целей, содержания, принци-пов, форм и технологий профессионального педагогического образования, направленного на формирование готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании.

Вместе с тем, практика показывает, что большинство работающих педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с учащимися, руководствуясь в своей деятельности традиционными средствами обучения и воспитания. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к директивному типу педагогического общения. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы также серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе. Значи-тельная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, неумение проектировать, регулировать и корректировать педагоги-ческое взаимодействие, показывает слабую направленность на профессиональ-ное самосовершенствование. Многие исследователи (О. С. Газман, Е.В. Коро-таева, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конфор-мизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств педагогического взаимодействия. Поэтому учителя не в состоянии соз-дать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, условия для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности.

Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к реализации личностно ориентирован-ной модели взаимодействия с учащимися является неразработанность содержа-ния, методов, организационных форм совершенствования педагогических уме-ний учителя, обеспечивающих траекторию развития педагога в направлении активизации познавательной деятельности учащихся.

Кроме того, недостаточно исследована специфика профессиональной деятельности учителя в логике личностно ориентированного подхода; не выявлены показатели и уровни сформированности педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися; не отрефлексирова-ны цели, содержание и формы организации повышения квалификации, ориентированного на развитие данных умений учителей.

Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной общеобразовательной школы: между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности школьника в процессе педагогического взаимодействия и недостаточным уровнем профессиональной готовности учителя к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя: между необходимостью развития его педагогических умений и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий опреде-лила проблему исследования: каковы основные условия и средства эффектив-ного развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Решение данной проблемы составляет цель ис-следования.

Объект исследования - педагогический процесс общеобразовательной школы.

Предмет исследования- взаимодействие между участниками учебного процесса в условиях совершенствования педагогических умений учителя.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положе-ние о том, что развитие педагогических умений учителей общеобразовательной школы, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися возможно при условии:

- направленности учителя на осознание значимости реализации личност-но ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы;

- совершенствовании специальной подготовки учителей с целью ориентации на диалогические, субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия с учащимися;

- развития и стимулирования саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися;

- наличия взаимозависимости между сформированностью педагогических умений учителя и познавательной активностью учащихся, их удовлетворенностью школьной жизнью и потребностью в общении с педагогом;

- использования комплекса диагностических методик, позволяющего отслеживать динамику педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися.

В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:

- дать характеристику основным научным подходам ученых к определению сущности педагогического взаимодействия между участниками учебного процесса в условиях личностно ориентированного образования;

- разработать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих определить уровень сформированности педагогических умений учите-ля;

- выявить организационно-педагогические условия, необходимые для развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы мер по развитию готовности учителей к реализации личностно ориентирован-ного взаимодействия с учащимися.

Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования; фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории. В качестве конкретных методологи-ческих принципов являются принцип субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, концепции личностно-ориентированного об-разования, принцип конкретно-исторического подхода, системный подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений, принцип развития.

Теоретическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д Б. Эльконин); идеи об обусловленности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Маркарян и др.); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (И.А. Арабов, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); об индивидуальном стиле деятельности учителя в процессе взаимодействия с учащимися (Е.А. Климов, З.Н. Вяткина и др.); личностно ориентированном подходе в образовании (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); актуализа-ции личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образова-нии (Р.Х. Тильмеева, Н.А. Переломова и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка). В процессе исследования велась статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- доказана обусловленность характера педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса сформированностью педагогических умений учи-теля;

- уточнена структура педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

- определены психолого-педагогические условия развития готовности педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с учащимися;

- создан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, расширяющие банк методов исследования педагогических умений учителя и вносящие определенный вклад в разработку проблемы их педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования:

- разработаны теоретические основания и дидактическая модель подготовки педагога к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися;

- конкретизированы подходы к определению сущности взаимодействия между участниками учебного процесса;

- систематизированы представления об особенностях взаимодействия между учителем и учеником в условиях личностно ориентированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- разработаны и апробированы критерии и уровни сформированности педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

- теоретически смоделирован и практически реализован экспериментальный учебный курс «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития педагогических умений учителей общеобразовательных школ;

- внесены коррективы в программы курсов повышения квалификации учителей, стремящихся к самосовершенствованию и построению личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта диссертанта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- взаимодействие между участниками учебного процесса является инте-гративным и многофункциональным фактором саморазвития учителя и учащихся, позволяющим реализовать принципы гуманизации образования и предполагающим равноправное диалогическое общение в процессе совместной деятельности;

вать развитие взаимоотношений с учащимися, планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, организовывать совместную творческую деятельность, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.);

- состояние сформированности педагогических умений учителей определяется с помощью выделенных нами в ходе исследования критериев (осознанности, гибкости и вариативности, самостоятельности, творческой активности) и уровней (высокого, среднего, низкого);

- эффективность процесса развития педагогических умений учителей обеспечивается реализацией четырех этапов развивающей работы (пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего, преобразующего) и включением в ее содержание теоретического компонента (раскрывающего сущность личностно ориентированного взаимодействия как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания), практического компонента (предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов построения педагогического взаимодействия и управления им), творческого компонента (расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогического взаимодействия с учащимися) и эмоционально-ценностного компонента (связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентаций, целевых установок, мотивов).

Организация, база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. на базе Невинномысских СШ № 1, 2,3,4,5,6, школы-лицея №10, СКИПКРО.

Оно проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социальная и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние профессиональной деятельности работающих учителей. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.

Второй этап (2001-2003 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования педагогических умений учителей; проверялись положения гипотезы.

Третий этап (2003-2004гг.)-проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст дис-сертационного исследования.

докладывались на региональной научной конференции НГГТИ (Невинномысск, 2003 г.), пятой Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), научной сессии КЧГУ (Карачаевск, 2004 г.), Всероссий-ской научно-практической конференции АГПУ (Армавир, 2004 г.), седьмой региональной научно-практической конференции СГУ (Ставрополь, 2004 г.), сорок восьмой - сорок девятой научно-методической конференции преподавателей и студентов « Университетская наука - региону » СГУ (Ставрополь, 2004 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

В диссертации имеется 10 таблиц, 2 диаграммы, 2 рисунка. Список литературы содержит 254 наименования, объем диссертации -195 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития педагогических умений учителей в условиях личностно ориентированного образования» осуществлен анализ проблемы личностно ориентированного образования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагогических умений учителей; раскрыто содержание и специфика педагогического взаимодействия в условиях личностно ориентированного образования.

Во второй главе «Основные условия развития педагогических умений учителей общеобразовательной школы» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, реализация личностно ориентированного обучения и воспитания приобретает особую актуальность. Традиционная система обучения и воспитания, имевшая в своем основании дифференциацию знания, авторитарность, культуру полезности уходит в прошлое, уступая личностно ориентированной системе обучения и воспитания, имеющей в своем основании гуманизм, интеграцию знания, диало-гизм и культуру достоинства. То есть, традиционное понимание сущности и значимости образования как возможности овладения знаниями, умениями, навыками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, рас-крытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в отличие от традиционной, личностно ориентированная парадигма образования переносит акцент на целенаправленное преобразование человеком мира и самого себя. В ее основе лежит природная предрасположенность человека к творчеству, гуманистические принципы, которые центрированы на духовности человека, на его нравственных оценках. В центре внимания личностно ориентированного образования - личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных ситуациях.

Анализ современных теоретических концепций личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, И.В. Исаев, С.А. Кульневич, И.Б. Котова, А.А. Мункуева, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) позволил сделать вывод, что личностно ориентированное образование ставит перед собой и педагогами следующие задачи: обеспечить личностный рост, саморазвитие учащегося; его интеллектуальное развитие; формирование в его сознании целостной картины мира. Целью личностно ориентированного образования является создание таких условий учебного взаимодействия между обучаемым и преподавателем, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия, умения применять полученные знания на практике; максимально учитывают индивидуальные особенности обучаемого и предпочитаемые способы работы с учебным материалом.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены следующие подходы к пониманию сущности педагогического взаимодействия. По мнению исследователей, педагогическое взаимодействие - это:

- детерминированная образовательной ситуацией особая связь субъектов образования, характеризующаяся наличием определенных целей, взаимообусловленностью, регламентированностью, четким ролевым распределением, приводящая к количественным и/или качественным изменениям (Коротаева Е.В.);

- двусторонний процесс — учения и преподавания, вариант взаимосвязи субъектов педагогического процесса (М. С. Байматова);

- непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь (Пономарева В.В.),

- процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка (Петровский А.В.);

- особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение

интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участни-ков этого процесса (Широкова Е.Ф.)

- прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь (С.А. Смирнов);

- всегда личностно преобразующее взаимодействие, проявляющееся либо в оптимизации, стимулировании, коррекции, обеспечении развития личности, либо в сдерживании и затруднении процесса развития личности; это личностно-детерминируемый процесс, отражающий те или иные личностные предпочтения педагога (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов) и т.д.

Личностно ориентированное взаимодействие «педагог-воспитанник» предполагает признание личности ребенка не объектом, а субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Цель личностно ориентированного педагогического взаимодействия педагога с воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентации, в его самоопределении {Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.М. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.).

Таким образом, личностно ориентированное педагогическое взаимодействие является важнейшим фактором развития личности, т. к. создает благоприятный психологический климат в коллективе, устанавливает субъект-субъектные отношения, ориентирует на развитие и саморазвитие личности, создает условия для самореализации и самоопределения личности.

Выявлено, что характер педагогической деятельности и педагогического взаимодействия тесно связаны с личностью учителя, его гуманистической, профессиональной и познавательной направленностью, проявляющимися в его идеалах, установках, мотивах поведения. Кроме этих фундаментальных качеств важны общие и управленческие способности педагога, его склонности, характер, а также педагогические умения, позволяющие организовать успешное педагогическое взаимодействие с учащимися.

Роль учителя в условиях личностно ориентированного образования не может ограничиваться лишь передачей определенной системы знаний, ему не-обходимо содействовать формированию генеративных, порождающих структур мышления и поведения учащихся, он должен уметь рассматривать проблему с различных точек зрения, соблюдать принцип плюрализма, принципы равенства и диалогизма; обладать творческой инициативой, развитыми педагогическими способностями и умениями.

В диссертации проанализированы существующие подходы ученых к исследованию сущности и структуры педагогических умений учителя. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогические умения рассматриваются учеными как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.); интегративное качество субъекта педагогического действия в структуре его мировоззрения, которое обеспечива-

ет успешность продуктивного решения им широкого класса задач управления в различных педагогических системах и ситуациях (Спирин Л.Ф.); совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции (Маркова А.К..) и т.д.

Проведение опытно-экспериментальной работы потребовало выделение группы частных педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (таблица 1).

Опытно-экспериментальная работа включала в себя ряд взаимосвязанных этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью диагностической работы стало выявление уровня сформированно-сти педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Важно отметить, что, рассматривая профессиональную деятельность учителя, мы не только устанавливали наличие у учителя того или иного умения, а определяли степень его проявления в практической педагогической деятельности.

В эксперименте приняли участие 226 учителей и 618 учащихся СШ № 1, 2,3,4,5,6, школы-лицея №10 г. Невинномысска.

С целью объективности результатов исследования был разработан комплексный диагностический аппарат, который включал в себя использование разных методов (стандартизированное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, самоанализ, решение педагогических задач, тестирование) и охватывал разные стороны проявления соответствующего умения (процесс, результат, разные условия и формы протекания одного и того же процесса).

По итогам проведенной работы встала задача обобщения результатов констатирующего эксперимента.

Необходимо отметить, что при характеристике явлений педагогической действительности самым сложным является вопрос об объективных показателях его проявления. Нам необходимо было определить уровень сформирован-ности педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Мы принимали за основу положение, что умение - это способность осознанно выполнять то или иное действие, определенная совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающая выполнение определен-ных действий или деятельности в определенных условиях. Проходя через ряд этапов формирования, умение в конечном счете перерастает в мастерство и творчество.

Основными критериями в определении уровня сформированности педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное педагогическое взаимодействие с учащимися были: осознанность, гибкость и вариативность, самостоятельность, творческая активность. При этом одним из самых важных показателей сформированности педагогических умений учителей, обеспечивающих эффективность взаимодействия в системе «учитель-ученик» становится познавательная и социальная активность и самостоятельность учащихся, их удовлетворенность школьной жизнью и потребность в общении с педагогом.

Таблица 1.

Обобщенные педагогические умения Частные педагогические умения, обеспечивающие успешное взаимодействие с учащимися

Аналитические - умение анализировать собственную деятельность.

умения связанную с решением педагогических задач, свое

поведение в процессе взаимодействия с учащимися;

Прогностические - умение прогнозировать развитие взаимоотношений с

умения учащимися, возможные затруднения в общении:

Проективные - умение планировать систему приемов стимулирования

умения активности школьников и сдерживания негативных

проявлений в их поведении;

- умение планировать способы создания личностно

развивающей среды в учебно-воспитательном процессе:

Мобилизационные умение разумно использовать методы

умения стимулирования, создавать атмосферу совместного

переживания;

Развивающие - умение на основе имеющихся у школьников интересов

умения создавать и развивать интерес и потребность в

г творческом проявлении себя, своих возможностей:

умение стимулировать самостоятельность.

инициативу, творческую активность учащихся и

создавать условия для её развития:

Организаторские - умение вдохновить учащихся, создать условия для

умения самораскрытия личности ребенка:

- умение организовывать совместную творческую

деятельность: - умение создавать психологически благоприятный

климат для творчества учащихся, дружескую атмосферу

в коллективе, климат взаимного доверия.

безоценочного принятия себя и других.

психологической безопасности:

Коммуникативные - умение устанавливать и развивать субъект-субъектные

умения взаимоотношения с учащимися. реализовывать

демократический стиль общения;

; умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; - умение устанавливать эмоциональный контакт с детьми; - умение управлять собственными эмоциями в процессе взаимодействия с учащимися; - умение предотвращать и разрешать конфликты.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволили нам распределить всех респондентов по трем уровням сформированности педагогических умений: высокому, среднему и низкому.

По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:

- учителя достаточно высоко оценивают уровень сформированности собственных педагогических умений, однако, по результатам опытной работы выявлено, что большая часть респондентов (63,2%) использует однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; часто использует дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия на учащихся (49,7%), реализует авторитарный стиль общения (48, 7%), ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся (42,3%) и т.д.

- по результатам комплексной диагностики выявлено, что большинству респондентов присущ средний (36,2%) и низкий (34,9%) уровень сформированности выделенных педагогических умений;

- необходима организация целенаправленной работы с учителями общеобразовательных школ с целью повышения их профессиональной готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию с учащимися, перевода ее в качественно новое состояние.

На основе результатов диагностики, индивидуального педагогического опыта, уровня подготовленности, образовательных интересов и потребностей, творческих намерений и способностей каждого педагога в процессе формирующего эксперимента была составлена программа обучения на курсах повышения квалификации. Развитие педагогических умений учителей осуществлялось через реализацию спецкурса «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», исследовательско-поисковую работу педагогов в проблемных группах, послекурсового профессионального самосовершенствования учителей по индивидуальным' планам самообразования.

Работа со слушателями предусматривала четыре этапа. Ее пропедевтический этап предполагал усвоение учителями основных общепедагогических положений, выступающих фундаментом для дальнейшего овладения теорией, и развитие готовности учителей к рациональной организации и саморегуляции своей учебной деятельности. Содержанием ориентационно-теоретического эта-па являлось формирование представлений слушателей о сущности, принципах, задачах, структуре и функциях педагогического взаимодействия, а также усвоение педагогами системы знаний, необходимых для его успешного построения. Формирующий этап был направлен на практическое овладение слушателями операциями, входящими в состав основных педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися и поэлементную отработку наиболее сложных действий. Преобразующий этап преследовал цели дальнейшего совершенствования системы педагогических знаний и умений, их использования в реальных условиях образовательного процесса в логике личностно ориентированного подхода в образовании. Указанные этапы дидактической подготовки были взаимосвязаны, что обеспечивало их преемственность.

Мы посчитали целесообразным включение в содержание профессиональной учебы педагогов следующих компонентов:

- теоретического, раскрывающего сущность личностно ориентированного взаимодействия как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания;

- практического, предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов построения педагогического взаимодействия и управления им;

- творческого, расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогического взаимодействия с учащимися;

- эмоционально-ценностного, связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентации, целевых установок, мотивов.

В рамках программы повышения квалификации учителям был прочитан курс «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», предметом которого являлась система знаний, умений, необходимых для успешного выполнения учителем своих функций в условиях личностно ориентированного взаимодействия. Основной целью данного спецкурса является целенаправленное развитие и стимулирование саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися.

Реализация поставленных задач достигалось через решение частных задач в когнитивной и деятельностной сферах.

В когнитивной сфере содержание курса призвано обеспечить понимание сущности личностно ориентированного подхода в образовании; сформировать знания об организационных формах, методах и средствах личностно ориентированного взаимодействия. Программа предполагала также расширение психолого-педагогической эрудиции, стимулирование совершенствования педагогов в коммуникативной сфере, овладение методиками диагностики и самодиагностики педагогических умений учителя. В деятельностной сфере содержание курса направлено на формирование педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися.

Проводимая работа осуществлялась по двум взаимосвязанным направлениям: со всей группой с учетом уровня сформированности профессионального мастерства учителей и с решением задач индивидуального подхода, обеспечивающего развитие творческой деятельности педагогов.

На занятиях использовались следующие средства: индивидуальные задания, доклады, проведение исследований. Задания подбирались таким образом, чтобы не нивелировать личность учителя, а способствовать раскрытию ее потенциальных возможностей, сохраняя индивидуальность. Реализация этого требования предполагала включение разнообразных заданий, соответствующих индивидуальным потребностям учителей, которые концентрировали внимание педагогов на слабых местах их профессионального развития, помогая тем самым в ликвидации индивидуальных пробелов. С целью совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков применялись методы активного

обучения: беседы-дискуссии «за круглым столом», «мозговая атака», «деловые игры» и т.д., что создавало условия для более действенного творческого развития личности педагога. Каждому учителю предлагалось выполнять такие ролевые действия, которые были наименее характерны для сложившейся у него манеры профессионального поведения и общения.

Программа спецкурса включала в себя лекции, практические и семинарские занятия.

На лекциях рассматривались основные теоретические положения, формировалась система основных понятий курса: личностно ориентированный под-ход, педагогическое взаимодействие, стили общения, коммуникативная культура и т.д. Проводились различные виды лекционных занятий: вводная; лекция-информация; обзорная; проблемная; лекция-визуализация; лекция-конференция; бинарная.

На семинарских занятиях закреплялись теоретические положения, рассматривались межпредметные связи, активно применялись формы самостоятельной теоретической подготовки слушателей: изучение научно-педагогических, литературных, публицистических источников, подготовка докладов и сообщений, рефератов. Организовывались групповые дискуссии, обсуждение проблемных вопросов. Эти формы работы позволили расширить круг знаний учителей о различных аспектах педагогического взаимодействия.

Использовались различные виды семинарский занятий: проблемные; семинары-практикумы с выходом в школы и семинары-практикумы по освоению основ педагогической техники или технологии; семинары-брифинги с участием лучших учителей города, руководителей инновационных учебных заведений и т.д.; семинары-игры (разработка модели взаимодействия и т.п."семинары-дискуссии; семинары-дебаты; семинары-тренинги по педагогическому общению и т.д..

Практические занятия обеспечивали формирование системы процедурно-технологических знаний. Сознательное участие слушателей в процессе общения предполагало развитие интеллектуальной сферы и способностей совершать мыслительные операции по отношению к предмету деятельности: оперировать понятиями сферы знаний о предмете (коммуникативной) деятельности; выделять признаки ситуации взаимодействия; сопоставлять образец-норму и реальное общение; систематизировать знания о педагогическом взаимодействии; конструировать и прогнозировать свое поведение и поведение учащихся. Для этого на практических занятиях в качестве основных форм работы использовались: моделирование ситуаций, решение задач и анализ ситуаций, обмен опытом, диспут, анкетирование, упражнения, тренинги и т.п.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, и результатов диагностирования было определено содержание послекурсового профессионального самосовершенствования учителей по индивидуальным планам самообразования, в которых предусматривалось стимулирование познавательной и творческой активности, приобщение их к исследовательской работе. Индивидуальными плзчами самосовершенствования предусматривалось

углубление знаний и развитие умений в области личностно ориентированного взаимодействия, выполнение заданий творческого характера. Для этого использовались: чтение литературных источников; изучение передового опыта работы педагогов; посещение лекций, конференций, семинаров; работа над творческой темой; подготовка планов уроков и сценариев внеклассных мероприятий. За данной работой учителей в течение всей опытно-экспериментальной работы проводилось наблюдение со стороны независимых экспертов.

По итогам опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты:

Таблица 2.

Распределение учителей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (в %)

К/ N Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа

до формир. эксперимента после форм, эксперимента до формир. эксперимента после форм, эксперимента

1. Высокий 28,1 30,2 28,8 37,2

2. Средний 38,6 41,7 36,7 48,9

3. Низкий 33,3 28,1 34,5 13,9

Наглядно полученные округленные данные представлены на диаграммах 1 и 2. Диаграмма 1.

Уровни сформированности педагогических умений учителей контрольной группы

Диаграмма 2

Уровни сформированное™ педагогических умений учителей экспериментальной группы

Анализ представленных показателей позволяет считать правомерным общий вывод о продуктивности предложенной технологии развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Проведенное нами в течение 4 лет психолого-педагогическое исследование показало результативность предложенной программы повышения квалификации учителей, ее положительную роль в развитии их педагогических умений, творческого потенциала, потребности в постоянном самосовершенствовании и саморазвитии.

Результаты, полученные по итогам формирующего эксперимента, позволяют судить о качественных улучшениях в работе учителей экспериментальной группы. Выявлено, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на развитие умений педагогов создавать психологически благоприятный климат для творчества учащихся, дружескую атмосферу в коллективе, климат взаимного доверия, психологической безопасности. Возросла готовность учителей устанавливать эмоциональный контакт с детьми, стимулировать самостоятельность и инициативу учащихся; существенно повысилась творческая активность учителей, расширилась область поиска средств построения успешного взаимодействия с учащимися, увеличилось количество оригинальных идей, способов разрешения конфликтов. Полученные данные свидетельствуют, что у учителей, прошедших обучение, успешнее строится взаимодействие с учащимися, почти все они продолжают обучение в послекурсовой период, постоянно работают над повышением своего профессионального мастерства,

Позитивность результатов опытно-экспериментальной работы по развитию педагогических умений учителей, подтвержденных итогами диагностических срезов в ученических группах, с которыми занимались подготовленные педагоги, ' констатирует справедливость гипотезы исследования.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с проблемой совершенствования профессиональной готовности учителей к построению успешного взаимодействия с учащимися. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики общего, высшего педагогического и послевузовского образования. Требует своего решения проблема обеспечения работающих учителей учебными и методическими пособиями, раскрывающими технологию реализации личностно ориентированного взаимодействия с учащимися. Большой интерес представляет поиск вариантов развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися не только в системе повышения педагогической квалификации, но и в процессе обучения в вузе. С решением этих и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. К.А. Чебанов, Е.М. Шнейдер Роль и назначение учебных дисциплин в формировании и развитии специалиста в условиях непрерывнеого профессионального образования // Непрерывное профессиональное образование в России: теория, история, опыт и тенденции развития. Материалы региональной научной конференции. - Невинномысск: НГГТИ,

2003. - С. 175-179.

2. Чебанов К.А. Гуманизация образования // Интеграция методической ( научно-методической ) работы и системы повышения квалификации кадров. Ч. 2. Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. - Челябинск: Ин-т доп. проф. образ, лед. раб.,

2004. - С. 36-38.

3. Чебанов К.А. Современные педагогические технологии // Интеграция методической ( научно-методической ) работы и системы повышения квалификации кадров. Ч. 2. Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. - Челябинск: Ин-т доп. проф. образ, пед. раб., 2004. - С. 182-184.

4. Чебанов К.А. Интеллектуальные предпосылки компьютерного обучения / / Проблема интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Армавир: АГПУ, 2004. - С. 202-205.

5. Чебанов К.А. Информационные технологии в обучении // Проблема интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного

возраста. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.

- Армавир: АГПУ, 2004. - С. 396-400.

6. Чебанов К.А. Воспитательная функция учителя как основа формирования профессиональных умений // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета. Материалы научной сессии.

- Карачаевск: КЧГУ, 2004. - С. 191-194.

7. Чебанов К.А. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета. Материалы научной сессии.

- Карачаевск: КЧГУ, 2004. - С. 194-197.

8. Чебанов К.А. Реализация эвристического потенциала образования на основе новых информационных технологий // Региональная научно-практическая конференция «Эвристическое образование - 7». Сборник материалов конференции. - Ставрополь. СГУ, 2004. - С. 188-191.

9. Чебанов К.А. Формирование учебных умений // Проблемы обеспечения целости учебно-воспитательного процесса. Материалы 48 - 49-й научно-методических конференций преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь. СГУ, 2004. - С. 227229.

Чебанов Константин Александрович

Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия междуучастниками учебногопроцесса

Подписано в печать 08.09.2004 Формат 60x80/16. Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100экз.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета. 369202, КЧР, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46

17568

РНБ Русский фонд

2005-4 15678

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чебанов, Константин Александрович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ:.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.•.

2.1. ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ. ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ УСПЕШНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С УЧАЩИМИСЯ

2.2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦКУРСА «ОСНОВЫ УСПЕШНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ».

2.3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учебного процесса"

Идея личностно ориентированного подхода в образовании не нова. Анализируя исторические аспекты данного вопроса, можно отметить, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. Личностно ориентированное образование можно рассматривать как закономерный этап развития гуманистического направления в мировой педагогике, его теоретические предпосылки созданы зарубежной гуманистической мыслью, а также русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры российского общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание.

Современной научной и педагогической общественностью в нашей стране и за рубежом широко обсуждаются сущность и принципы личностно ориентированного образования. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение к гуманистическим идеям способствовали разработке ряда теоретических концепций и педагогических технологий личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Исаев, С.А. Кульневич, И.Б. Котова, А.А. Мункуева, А.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), но пока на сегодня нет единой, всеми признанной теории, не разработаны еще в должной мере подходы к ее реализации, принципы организации деятельности, система практических действий.

По мнению ряда исследователей (Абрековой JI.O., Котовой И.Б., Шиянова Е.Н. и др.), разработка технологий личностно ориентированного образования осложнена отсутствием общей теории педагогического взаимодействия, которое является базовой категорией современной педагогики, не раскрытой в ее сложности и многомерности, специфике структур, механизмов и феноменологии.

В русле личностно ориентированной парадигмы образования принимается за основу мысль о том, что стратегии и тактики педагогического взаимодействия должны быть динамичными, личностно развивающими, учитывающими индивидуальные особенности и условия жизнедеятельности ребенка, позволяющими поставить личность обучаемого в центр педагогического процесса, преобразовать его объектную позицию в субъектную.

Личностно ориентированный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.

Значительный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы В.П. Беспалько, В.И. Горовой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.А. Малашихиной, А.А. Ре-ан, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, В.Н. Тара-сюк, Н.Д.Хмель, А.И.Щербакова, В.А. Якунина и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии и педагогике большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.АЛкунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.), проблемам формирования знаний, навыков, умений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), эффективности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).

В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик и др.), характеристика процессов восприятия и понимания в системе «учитель-ученик» (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, И.И. Рыданова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.), изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению, условия развития коммуникативных умений учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков и др.).

Анализ диссертационных исследований, посвященных профессионально-педагогической деятельности также свидетельствует о пристальном внимании к проблемам подготовки учителя, развития его наиболее важных профессиональных качеств и творческого потенциала (Г.И. Аксёнова, Л.В. Гаврилова, И.И.Ильясов, А.В. Кашин, Г.П. Колев, В.Г. Леонтьев, И.Д. Лушников, В.Т. Мышкина и др.)

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов прошлого века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И. Андреев, И.А. Арабов, Н.В. Борисова, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, Н.А. Половникова, В.И. Слободчи-ков, А.Я. Савельев, А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий, Н.А. Шайденко» В.К. Шаповалов, А.Т. Цветкова, и другие).

Необходимо отметить, что в ряде отечественных педагогических вузов начался процесс творческого осмысления идей личностно ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Основные понятия и категории личностно ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий. Происходит изменение целей, содержания, принципов, форм и технологий профессионального педагогического образования, направленного на формирование готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании.

Вместе с тем, практика показывает, что большинство работающих педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с учащимися, руководствуясь в своей деятельности традиционными средствами обучения и воспитания. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к директивному типу педагогического общения. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы также серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, неумение проектировать, регулировать и корректировать педагогическое взаимодействие, показывает слабую направленность на профессиональное самосовершенствование. Многие исследователи (О. С. Газман, Е.В. Коро-таева, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств педагогического взаимодействия. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, условия для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности.

Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к реализации личностно ориентированной модели взаимодействия с учащимися является неразработанность содержания, методов, организационных форм совершенствования педагогических умений учителя, обеспечивающих траекторию развития педагога в направлении активизации познавательной деятельности учащихся.

Кроме того, недостаточно исследована специфика профессиональной деятельности учителя в логике личностно ориентированного подхода; не выявлены показатели и уровни сформированности педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися; не отрефлексированы цели, содержание и формы организации повышения квалификации, ориентированного на развитое данных умений учителей.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему исследования: каковы основные условия и средства эффективного развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — педагогический процесс общеобразовательной школы.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что развитие педагогических умений учителей общеобразовательной школы, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися возможно при условии:

- направленности учителя на осознание значимости реализации личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы;

- наличия взаимозависимости между сформированность педагогических умений учителя и познавательной активностью учащихся, их удовлетворенностью школьной жизнью и потребностью в общении с педагогом;

В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:

- разработать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих определить уровень сформированное™ педагогических умений учителя;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы мер по развитию готовности учителей к реализации личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования; фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории. В качестве конкретных методологических принципов являются принцип субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, концепции личностно-ориентированного образования, принцип конкретно-исторического подхода, системный подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений, принцип развития.

Теоретическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); идеи об обусловленности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Маркарян и др.); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (И.А. Арабов, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); об индивидуальном стиле деятельности учителя в процессе взаимодействия с учащимися (Е.А. Климов, З.Н. Вяткина и др.); личностно ориентированном подходе в образовании (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); актуализации личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образовании (Р.Х. Тильмеева, Н.А. Переломова и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - доказана обусловленность характера педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса сформированностью педагогических умений учителя;

- уточнена структура педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

- создан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, расширяющие банк методов исследования педагогических умений учителя и вносящие определенный вклад в разработку проблемы педагогического мониторинга.

- конкретизированы подходы к определению сущности взаимодействия между участниками учебного процесса;

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Положения, выносимые на защиту:

- для реализации личностно ориентированного подхода в образовании педагогам необходим высокий уровень сформированности педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (прогнозировать развитие взаимоотношений с учащимися, планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, организовывать совместную творческую деятельность, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.);

Организация, база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. на базе Невинномысских СШ № 1,2,3,4,5,6, школы-лицея №10, СКРИПКО.

Оно проводилось в три этапа:

Второй этап (2001-2003 гг.) — основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования педагогических умений учителей; проверялись положения гипотезы.

Третий этап (2003-2004гг.) — проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы по развитию педагогических умений учителей общеобразовательной школы. Выводы и рекомендации исследования обсуждались и были одобрены на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, докладывались на региональной научной конференции НПТИ (Невинномысск, 2003 г.), пятой Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), научной сессии КЧГУ (Карачаевск, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции АГПУ (Армавир, 2004 г.), седьмой региональной научно-практической конференции СГУ (Ставрополь, 2004 г.), сорок восьмой - сорок девятой научно-методической конференции преподавателей и студентов « Университетская наука — региону » СГУ (Ставрополь, 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что учителя достаточно высоко оценивают уровень сформированности собственных педагогических умений, однако, по результатам опытной работы выявлено, что большая часть респондентов использует однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; часто использует дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия на учащихся, реализует авторитарный стиль общения, ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся и т.д.

Разработанная нами программа обучения учителей, представляющая собой теоретическое обоснование, содержательную технику, диагностический инструментарий, направлена на развитие педагогических умений педагогов, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися.

Основной целью разработанного и апробированного спецкурса «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися являлось целенаправленное развитие и стимулирование саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих, эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися. Была разработана и реализована на практике технология развития педагогических умений учителей, созданы и апробированы материалы научно-методического обеспечения (программа лекционных, семинарских, практических занятий, методические рекомендации для педагогов-практиков).

В процессе формирующего эксперимента имела место устойчивая динамика роста педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Наиболее значительные изменения наблюдаются для групп коммуникативных, организаторских и развивающих умений.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителями школ, колледжей и других образовательных учреждений, при разработке спецкурсов в педагогическом вузе, при подготовке лекций и семинарских занятий в системе повышения квалификации работников общего и специального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная образовательная ситуация характеризуется гуманистической, демократической, культурологической и личностно ориентированной направленностью. В центре всей школьной образовательной системы ставится личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий его развития, реализация её природных потенциалов. Между субъектами педагогического взаимодействия, построенного в парадигме личностно ориентированного образования, устанавливаются отношения, способствующие развитию психологического и личностного потенциала каждого из них.

Гуманизация образования на основе личностно ориентированного подхода актуализирует творческий потенциал педагогической деятельности, предъявляет повышенные требования к личностным качествам и уровню сформированности педагогических умений учителя. Роль учителя в условиях личностно ориентированного образования не может ограничиваться лишь передачей определенной системы знаний, он должен уметь проявлять гуманную педагогическую позицию, владеть разнообразными педагогическими технологиями, придавать им личностно-развивающую направленность, создавать комфортную психологическую атмосферу в учебном процессе и т.д.

Выявлено, что в российских школах происходят позитивные изменения, свидетельствующие о развитии процессов гуманизации и демократизации образовательной системы. Меняются представления о целях школьного образования, формируется взгляд на школьное образование как значимый фактор развития личности. Но зачастую при этом сохраняется направленность образовательного процесса на совершенствование преимущественно учебной деятельности школьников, но достижение главным образом «академических результатов», соответствующих представлениям о действующих стандартах. Доминирование ориентаций на усвоение учащимися заданного объема учебного материала ведет к сохранению функционального отношения к детям, которые чаще всего рассматриваются школой как объект познания и предметной деятельности.

Установлено, что реальный уровень готовности учителей общеобразовательных школ к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия не соответствует современным требованиям.

Проведение диагностической работы потребовало выделение группы частных педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися: планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, разумно использовать методы стимулирования, создавать атмосферу совместного переживания, на основе имеющихся у школьников интересов создавать и развивать интерес и потребность в творческом проявлении себя, своих возможностей, создавать психологически благоприятный климат для творчества учащихся, дружескую атмосферу в коллективе, климат взаимного доверия, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.

Решение поставленных задач в исследовании осуществлялась через формирующий эксперимент, который носил целостный характер и состоял из ряда этапов: пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего и преобразующего. Указанные этапы дидактической подготовки учителей были взаимосвязаны, что обеспечивало их преемственность.

На основе результатов диагностики, индивидуального педагогического опыта, уровня подготовленности, образовательных интересов и потребностей, творческих намерений и способностей каждого педагога была составлена программа обучения на курсах повышения квалификации. Развитие педагогических умений учителей осуществлялось через реализацию спецкурса «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», исследовательско-поисковую работу педагогов в проблемных группах, послекурсового профессионального самосовершенствования учителей по индивидуальным планам самообразования.

В ходе опытно-экспериментальной работы, на всех ее этапах, с помощью комплекса диагностических методик отслеживалась динамика педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное педагогическое взаимодействие, изучались характер и степень влияния каждого экспериментального фактора на процесс их развития.

Результаты, полученные по итогам формирующего эксперимента, позволяют судить о качественных улучшениях в работе учителей экспериментальной группы. Выявлено, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на развитие умений педагогов создавать психологически благоприятный климат для творчества учащихся, дружескую атмосферу в коллективе, климат взаимного доверия, психологической безопасности. Возросла готовность учителей устанавливать эмоциональный контакт с детьми, стимулировать самостоятельность и инициативу учащихся; существенно повысилась творческая активность учителей, расширилась область поиска средств построения успешного взаимодействия с учащимися, увеличилось количество оригинальных идей, способов разрешения конфликтов. Полученные данные свидетельствуют, что у учителей, прошедших курс обучения, успешнее строится взаимодействие с учащимися, почти все они продолжают обучение в послекурсовой период, постоянно работают над повышением своего профессионального мастерства.

Позитивность результатов опытно-экспериментальной работы по развитию педагогических умений учителей, подтвержденных итогами диагностических срезов в ученических группах, с которыми занимались подготовленные педагоги, констатирует справедливость основной гипотезы исследования.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с проблемой совершенствования профессиональной готовности учителей к построению успешного взаимодействия с учащимися. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и послевузовского образования. Требует своего решения проблема обеспечения работающих учителей учебными и методическими пособиями, раскрывающими технологию реализации личностно ориентированного взаимодействия с учащимися. Большой интерес представляет поиск вариантов развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися не только в системе повышения педагогической квалификации, но и в процессе обучения в вузе. С решением этих и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чебанов, Константин Александрович, Карачаевск

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания.-М.:3нание, 1990.-64с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. 4-е изд. - М.: Академия, 1999. — 672 с.

4. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования / С.Абрамова, Т.Фролова, Т.Власова // Директор школы. 1996. - № 2. -с.67-73.

5. Абрекова Л.О. Реализация идей личностно ориентированного образования в негосударственном вузе. Дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2002 . - 183 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

7. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. — Новосибирск, 1999

8. Айштейн В.Г. Преподаватель и студент: практика общения // Высшее образование в России. -1998.- № 2.- С.45-49.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 170 с.

10. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. . докт. пед. наук М., 1998. - 448 с.

11. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

12. Алексеева Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения / Н.А.Алексеева // Завуч. 1999. - № 3. - С. 113.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. — 560с.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1,2.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

17. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для вузов. М.: Юнити, 1999. 551с.

18. Арабов И.А., Арабова Г.И. Диагностика учебно-познавательной деятельности студента в рейтинговой системе оценивания знаний //Алиевские чтения. Научная сессия преподавателей и аспирантов университета. Карачаевск: КЧГПУ, 1997.-С.5-7.

19. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дисс. .докт. пед. наук М, 2000.

20. Асадулин Р.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дисс. . .докт. пед. наук М, 2000.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии,- 1992. -№ 3.

23. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1988. - 110с.

24. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя: Диссдокт.пед. наук М., 2000.

25. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991.

26. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль, 1989.

27. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре. // Педагогика. -2002. -№4.- С.26-30

28. Белкин А.С. Внимание — ребенок! — Свердловск, 1981.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996.

30. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А.Белухин. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - Ч. 1. - 318 с. - Библиогр.: с.317 - 318.

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования.- 1994.- № 1.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

34. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. — М., 1995.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

36. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996.

37. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.: Просвещение, 1978.

38. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. — № 1. - с. 17-24.

39. Ф 39. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования. //Педагогика. 1996. - №5.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //Педагогика. 1997. - №4

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. -1996. -№ 4. -с.29-36.

42. Борисова А.А.Проницательность как проблема психологии общения.// Вопр. психол. 1990. - №4. - С. 117-125.ш

43. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М, 1991.

44. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психол. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

45. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. — Псков, 1997.

46. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс. . канд. псиар хол. наук. -Л.: ЛГУ, 1987. 16с.

47. Буева Е.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

48. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук М, 1994.

49. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 1986. С. 18-25.

50. Взаимопонимание учителя и учащихся. Сб. Ростов-на-Дону : РГПИ, 1980. - 84с.

51. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования-условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента: Монография.- Красноярск: СибГТУ, 1999. 45 с.

52. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Сб. научн. трудов. / Под ред. С.Г.Кукосяна. Краснодар.: КГУ, 1985. - 192 с.

53. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред.1. О.С. Газмана. М., 1996.

54. Гаджиева Н.М., Никитина Н.М., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

55. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

56. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. -СПб, 1992.-154 с.

57. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Дисс. докт. пед. наук. Казань. 1996. — 350с.

58. Глушков В.Ф. Ценностно ориентированные аспекты формирования личности / Сиб.гос.ун-т путей сообщения. - Новосибирск: Изд-во НИИЖТА, 1999. -130 с.

59. Гобронидзе А.А. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования: Дисс. д-ра пед. наук — Батуми, 1986. — 434 с.

60. Горовая В.И. К вопросу об альтернативном образовании современной России// Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире. Карачаевск, 1998. — С. 42-44.

61. Гребёнкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук М., -2000.

62. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. — М.-Новосибирск, М., 1997.

63. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. С-Пб., 1997.

64. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно ориентированного образования в педагогическом лицее. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саранск, 1998.

65. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.

66. Гуманизация, гуманитаризация и практика высшего технического образования. Вып. 11. Мелитополь, 1990.

67. Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью: Памятка // Завуч. 1999. - № 2. - с.56.

68. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. /Под ред. Ф.М.Березина. М.: АН СССР, 1991. - 160 с.

69. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография. М, 2001.

70. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.-287 с.

71. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Дисс. д-ра психол. наук — Тбилиси.,1988.

72. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.:ЛГУ, 1991. - 130с.

73. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения.-М.: Знание, 1988.-64с.

74. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров: Эниом, М: МГУ, 1991.-96с.

75. Загадка человеческого понимания./ Под ред А.А.Яковлева. М.: Полит-лит, 1991.-352с.

76. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия образовательного пространства. Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 1996.

77. Зенкина С.А. Личностно ориентированная учебная ситуация как гуманитарная практика / С.А. Зенкина // Школа. 2001. - № 3. - с.31.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: «Логос», 1999. 384 с.

79. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.138-141.

80. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии.- 1991.- № 4.

81. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей. 1991. — 224 с.

82. Игры, обучение, тренинг, досуг. / Под ред. Петрусинского В.А. М., 1998. -543 с.

83. Ильясов И.И. Личностно ориентированное образование в школе: миф или реальность? // Вопросы психологии. — 2001. — № 6. с.133.

84. Инновационная школа / Гл.ред. Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д, 1997. № 3(7); № 1(5).

85. Исаев Е.И.и др. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии. 2000. - №3. - С.57-66.

86. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. . докт. псих.наук-М, 1993.

87. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М., 1988.

88. Калмыкова О.И. Взаимосвязь стиля педагогического взаимодействия и психологической дистанции. // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования». — Ставрополь, 2002. С.368-370.

89. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.

90. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. докт. псих. наук. С-Пб., 1985.

91. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.

94. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

95. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию. Дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 1998.

96. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореф. дисс. докт. пед. наук. С-П., 1997.

97. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда: Дисс. докт. пед. наук. Новосибирск, 1985. — 263с.

98. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Дисс. кан. псих. наук. СПб, 1999.

99. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. -С-Пб., 1992.

100. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы) Автор, дисс. докт. психол. наук-Л., 1978.

101. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.// Вопр. психол. 1980.-№5.-С.147-135.

102. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10.

103. Конева С.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Психол. журн. 1996.-№6.- С. 89-98.

104. Концепция педагогического образования / Сост.: В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов и др. — М., 1988.

105. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. // Педагогика. 2003. -№ 3.

106. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. -С-Пб., 1991.

107. Короленко Г. В. Личностно ориентированное воспитание в условиях массовой общеобразовательной школы / Г.В. Короленко // Кл. руководитель. — 2001.-№ 8. — с.25.

108. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб. пособие /Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999. 147с.

109. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 1997. 144 с.

110. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.

111. Краткая профессиограмма учителя начальных классов. -Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.

112. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс- Энциклопедия, 1994.

113. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

114. Краткий психологический словарь /Ред. сост. Л.А. Карпенко. - 2-е изд, расш. и допол. — Ростов н/Д: «Феникс», 1998.

115. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения.-М.: Педагогика, 1992.-240с.

116. Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. // Вопр. психол. 1987. - №1. - С.68-79.

117. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. :Дисс. докт. пед. наук-М., 1996.

118. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990.

119. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Дисс.докт. психол. наук -Киев, 1983.

120. Кубашичева JLH. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов-будущих педагогов. — Майкоп, 2000. 341 с.

121. Кузнецова А.Г. Проблемы совершенствования содержания образования на основе личностно ориентированного подхода. НО преподавании предметов и содержании работы с педагогическими кадрами в 1996/97 уч.году. Хабаровск, 1996.

122. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно ориентированного подхода. Хабаровск, 1996.

123. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя. Новгород, 1999.

124. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1987.

125. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

126. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дисс.д-ра пед. наук М., 1965. - 39 с.

127. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.гЛГУ, 1961.

128. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Ростов н/Д, 1995.

129. Кульневич С.В. Педагогика личности. Воронеж, 1997.

130. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов. Воронеж, 1993.

131. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. Дисс. канд. пед. наук. — Красноярск, 1990.

132. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение. 1989.- 127с.

133. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов-на-Дону, 1999.

134. Лаврова Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза. Дисс.канд.псих.наук. — М., 1986.

135. Лебедева В. П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования / В.П.Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. № 4. — с.39.

136. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. диссдокт.пед. наук. — М., 1995.

137. Лежнева Н. Учитель в системе личностно ориентированного обучения: (Из опыта работы нач. школы) / Н.Лежнева // Директор школы. 2000. - № 9. -с. 109.

138. Леонтьев А.А. Педагогическое общение . М., 1979.

139. Лидак Л.В. Творческое общение учителя с учащимися как условие гуманизации педагогического процесса. //Межвузовский сборник научных трудов «Личностно ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы». — Армавир, 1996. 311 с.

140. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед.учеб.заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 1999. — 464 с.

141. Личностио-ориентированый подход и индивидуальная работа с детьми // Кл. руководитель. -1998. № 4. - с.20.

142. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопр. философ. 1979, - № 8. - С.34-47.

143. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионального развития учителя на послевузовском этапе: Автор, дисс. докт. пед. наук — М., 1993. 32 с.

144. Лушников И.Д. Развитие профессионального мышления учителей-стажеров. Свердловск, 1988/

145. Малащихина И.А., Мурадханова И.И. Педагогические предметные технологии: учебно-методическое пособие для вузов. Ставрополь: СГУ, 1997. - 96 с.

146. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автор, дисс. докт. пед. наук. М., 1996. - 33с.

147. Макаев В.В., Казалиева А.К. Педагогика для социальных работников. Учебное пособие для студентов. — Черкесск, 2000.

148. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М.: 1994.

149. Малашихина И.А., Таранова Т.Н. Педагогика. Ставрополь, 1998.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

151. Машарова М.А. Личность и проблемы учебной деятельности // Сб.науч.ст.по педагогике и психологии. 2000. - Вып.2 - С.44-60.

152. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологическиепроблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

153. Мишина ДА. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие личностно ориентированного обучения // Дидакт. 1998. - № 2. — с.8.

154. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

155. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М.: 1992.

156. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автор, дисс. докт пед. наук Киев, 1983. -50 с.

157. Мутовкина О.М. Личностно ориентированное педагогическое общение на занятиях по иностранному языку // Основное высшее и до-пол.образование:проблемы дидактики и лингвистики 2000. -Вып.1 .-С.36-38.

158. Мункуева А. А. Педагогические условия личностно ориентированного образования. Улан-Удэ, 2000.

159. Мышкина В.Т. Профессионализм как системная организация деятельности человека: Дисс. д-ра психол. наук — М., 1990.

160. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С., Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

161. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.- Воронеж, 1998.

162. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.-М.: Просвещение, 1995.

163. Никандров Н.Д. На пути к гуманитарной педагогике // Современная педагогика. 1990. №9.

164. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автор.дисс. докт пед. наук — М., 1991. 32 с.

165. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: 1997.

166. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

167. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

168. Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г.Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997.

169. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - 164 с.ф. 171. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Ставрополь,1967.

170. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дисс.докт. психол. наук М., 1988.

171. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

172. От развития личности учителя — к развитию ученика: Материалы науч.-практ. конф. /Арханг. обл. ин-т переподготовки и повышения квалификации ра•> ботников образования. Архангельск, 1997. - 143с.

173. Панов С.А. О личностно-ориентированном обучении и воспитании школьников / С.А. Панов // Химия в школе. 1999. - № 3. - с.35-38.

174. Панюкова С.В. Информационные и коммуникативные технологии в личностно ориентированном обучении. М., 1998 . - 225 с.

175. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

176. Педагогика и психология высшей школы. Рн/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

177. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998.-512 с.

178. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 638 с.

179. Педагогический мониторинг как условие реализации личностно ориентированного образования // Завуч нач. школы. -2001. № 6.-С.48.

180. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988.

181. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1997.

182. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.

183. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.f 186. Петровский А.В. Деятельность. Личность. Коллектив. М., 1982.

184. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

185. Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров / А.Пименов // Директор школы. -1997. № 6. - с.67.

186. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

187. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. докт. пед. наук М.,1996.

188. Пономарева В.В. Влияние изучения психологии на готовность студентов педагогического вуза к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию. Дисс. канд.псих.наук. Ставрополь, 2000.

189. Принципы личностно ориентированного подхода // Частная школа. -1997.2. -с.152.

190. Проблема общения в психологии. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: АН СССР, 1981 - 278 с.

191. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/ Под ред. С. Г. Вершловского, Л. С. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.

192. Профессиональная культура учителя. / Под. ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

193. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова, С.В. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.Я. Яшуткина. М., 2002 . - 568 с.

194. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

195. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и допол. - М.: Политиздат, 1990.

196. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990.

197. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие.- М: ВЛАДОС, 1998. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. - 480 с.

198. Родионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. докт. пед. наук.-Л., 1991.-470 с.

199. Родригес А.Ф. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления. Дисс. канд.псих.наук. — Л., 1984.

200. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореферат дисс. .докт. психол. наук. — М., 1992.

201. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.-М, 1993.

202. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Дисс. докт. психол. наук М., 1986.

203. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1991.

204. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн, 1998. 319 с.

205. Рюмшина Л.И. Гуманистическая психология в России: прошлое и настоящее // Прикладная психология. 1998. №5.

206. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. -Краснодар, 1995.

207. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика. -1994.- №5.

208. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

209. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дисс. докт. пед. наук — М., 1996.

210. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. для вузов / В.А.Ситаров, В.Г.Маралов; Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Академия, 2000. 212с.

211. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

212. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

213. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя. М., 1990.

214. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Современные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Развитие, социализация и воспитание личности. Вып. 1. Ставрополь, 1993.

215. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования / В.И.Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. -2001. № 4. — с.63 - 72.

216. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореферат диссдокт.психол. наук. — М, 1994.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995.

218. Словарь русского языка: в 4-х т. / АН СССР, Институт русского языка./ Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981.ф 222. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования / А.С. Смертина // Наука и школа. — 1998. № 1. — с. 10.

219. Смирнов С.А. Становление и институционализация высшего образования в современной России: Дисс. канд. социол. наук. — Ростов-н/Д., 1998.

220. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. А.М. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1987.

221. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М., 1994.

222. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дисс. канд. пед. наук. М., 1981.

223. Старое М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук — Л., 1996.

224. Стерин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: (На материале подг.студ. педвуза к воспитательной работе); Дисс. докт пед. наук — М., 1980-585 с.

225. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебноепособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М. Совершенство, 1998.

226. Толковый словарь русского языка. В 4 т./ Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994. (Переизд. изд.: Т. 1. М, 1935; Т. 2 . М., 1938; Т. 3. М., 1939; Т. 4. М, 1940).

227. Толстогузова Е. Б. Личностно-ориентированный подход в системе образования / Е.Б. Толстогузова // Наука и школа. 1998. — № 1. - с.14.

228. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя. // Педагоги

229. Щ ка.- 2003.- № 6.- С. 59-65.

230. Уман А.И. Теория педагогического образования: концепция развития.// Образование и общество. -2000. - №4.

231. Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В.Л. Сла-стенина. М., 1993.

232. Фридман Л.М. Концепция личностно ориентированного образования / Л.М.Фридман // Завуч. 2000. - № 8. - с.77.щ 236. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

233. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М., 1997. — 228 с.

234. Хубиева A.M. Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов. Дисс.канд.пед.наук. Карачаевск, 2003.

235. Центральная фигура — ученик как личность: Из опыта создания личност-но-ориентированной системы обучения // Директор школы. — 1995. № 5. — с.41.

236. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

237. Чаадаева С.А. Проект организации личностно ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. -1999. -№ 4. -С.24.

238. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

239. Черкасова О.В. Проблема личностно ориентированного подхода в обучении // Проблемы гуманизации вузовского образования. 1999.-Вып.5.Ч.З. -С.66-70.

240. Чомаева С.Х. Эффективное педагогическое взаимодействие как психолого-педагогическая проблема. //Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании. Материалы региональной научно-практической конференции. Черкесск, 2001. - С.58-60.

241. Широкова Е.Ф. Теоретико-психологические основы личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Белгород, 2002.

242. Шклярская Е. Растим личность // Нар. образование. 1997. — № 10. - с.ЗЗ.

243. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1994.

244. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Октябрь, 1996. - 96с.

245. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - с.31-42.

246. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М., 1997.

247. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М.:Смысл, 2001.

248. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. К.: Освгга, 1993. - 208с.

249. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Дисс. докт. психол. наук Киев., 1989. - 38 с.

250. Ortega у Gasset J. Mission of the University. Princeton, 1944.