Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя

Филиппенко, Нина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Филиппенко, Нина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Филиппенко, Нина Ивановна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя

1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся

1.2. Системный анализ дидактического взаимодействия учителя и учащихся

1.3. Таксономия целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся

1.4. Структура дидактического взаимодействия учителя и учащихся, его модель

1.5. Содержание образования как основа дидактического взаимодействия учителя и учащихся

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Моделирование профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

2.1. Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися - важнейший элемент его профессиональной подготовки

2.2. Содержательная модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

2.3. Методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

2.4. Речемыслительная деятельность учителя как основание его подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися

Выводы по 2 главе

ГЛАВА 3. Основные тенденции, технологии и психолого-педагогические условия профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

3.1. Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

3.2. Основные тенденции формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

3.3. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя"

Актуальность исследования. Современный учитель постоянно находится в режиме инновационного поиска, связанного с модернизацией суще. ствующей системы образования. Между тем, традиционная система подготовки педагога перестала удовлетворять потребностям общества и школы, которые требуют целостного и системного знания о человеке, как высшей социальной ценности, гармонизации взаимодействий педагога и учащихся, перевода их в «субъект-субъектные» отношения.

Названные тенденции получили отражение и обоснование в концепциях высшего профессионального образования: антропологический подход (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко, И.Ф.Исаев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.И.Слободчиков и др.); гуманистический подход (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя И.Б.Котова, В.Г.Маралов, В.Л.Матросов, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); аксиологический подход • (З.И.Васильева, Б.Г.Гершунский, А.В.Зосимовский, В.А.Малахов,

И.С.Марьенко, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, Н.Д.Никандров, Г.И.Чижакова и др.).

Формирующаяся в настоящий период система непрерывного образования ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Непрерывное образование выступает как принцип, позволяющий каждому человеку обучаться на протяжении всей жизни в различных образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием. По мнению П.И.Пидкасистого и М.Л.Портнова, трагедия обучения сегодня в основном состоит в неумении научить самостоятельно работать, трудиться, в неумении выработать навыки учебного труда. Эти умения в первую очередь формируются в дидактическом взаимодействии учащихся с учителем.

Как показал анализ, значительная часть учителей испытывает затруднения в дидактическом взаимодействии с учащимися, которое базируется на целой совокупности высоко развитых профессионально-педагогических умений, как общих - интеллектуальных и эмоциональных, так и специальных - управляющих.

Интеллектуальные умения - это умения, связанные с восприятием, осмыслением, уяснением, пониманием, построением, преобразованием и использованием информационных и интеллектуальных структур. Эмоциональные умения — это умения "властвовать собой" в сложных учебных ситуациях, воспитывать у учащегося устойчивое эмоциональное положительное отношение к учебной деятельности, создавать и поддерживать неизменный интерес к учению, преодолевать учебные неудачи.

Специальные - управляющие умения - это умения, обеспечивающие оценивание интеллектуально-эмоционального уровня учащихся, развитие индивидуального набора учебных умений, создание и закрепление положительной учебной мотивации, формирование приемов самоконтроля, самооценки, самоанализа своей учебной деятельности и др. Профессиональное владение учителем этими умениями создает предпосылки для продуктивного дидактического взаимодействия с обучающимися.

В последние годы субъект-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе все более привлекают внимание исследователей (A.A. Бодалев, Л.В.Кондрашова, В.Я.Ляудис, Л.В.Нечаева, В.П.Панюшкин и др.). Однако дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки педагога до настоящего времени не подвергнуто специальному анализу, что порождает противоречие между логикой педагогической науки и потребностями образовательной практики.

В этой ситуации был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, технологии и тенденции эффективности профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - дидактическое взаимодействие учителя и учащихся. Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки к нему.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• рассмотреть совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя;

• определить содержание и структуру дидактического взаимодействия учителя и учащихся, установить его системообразующие характеристики как объекта профессиональной подготовки учителя;

• раскрыть сущность практической профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, методику диагностики уровней ее сформированности;

• разработать технологическую модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;

• выявить и обосновать ведущие тенденции и психолого-педагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическое взаимодействие учителя и учащихся есть сущностная характеристика целостного педагогического процесса, объективно требующая специальной подготовки педагога, эффективность которой может быть существенно повышена при следующих психолого-педагогических условиях:

• если сущность дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки педагога раскрыта относительно его содержания, структуры, таксономии целей;

• если профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися трактуется как профессионально-личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компонент, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения;

• если технологическое обеспечение вузовской профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предусматривает диагностику ее сформированности у студентов, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации и личностной рефлексии; развитие у будущих специалистов речемыслительной деятельности.

Общая методология исследования базируется на учении о всеобщей связи, взаимообусловленности, взаимодействии, развитии и целостности явлений реального мира; теории материально-преобразующей предметной деятельности человека, в ходе которой он взаимодействует с природой и обществом.

В качестве специальной методологии исследования выступают антропологический, гуманистический, аксиологический и личностно-ориентированный подходы, системный анализ.

Теоретической основой исследования служили: концепции высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бокарева, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Г.Л.Ильин, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, В.Л.Матросов, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков, Д.Е.Яковлева и др.); теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории развития интеллекта и сознания человека (Дж.Брунер, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Пейперт, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная и др.); теории педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев,

В.А.Сластенин и др.); закономерности профессионально-личностного развития учителя в условиях педвуза (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, А.Г.Мороз, А.И.Пискунов. В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); концепции формирования учебно-познавательной, мыслительной деятельности студентов (А.В.Авелина, В.П.Андронов, О.С.Анисимов, М.М.Анцибор, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, И.И.Казимирская, В.Я.Ляудис и др.); концепции теории образования и обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Г.Л.Ильин, Т.Е.Наливайко, Ю.О.Овакимян, П.И.Пидкасистый и др.); теории интеллектуального становления личности учащегося (П.Я.Гальперин, Д.Б.Богоявленский, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Г.С.Сухобская, Б.М.Теплов, В.П.Чубуков, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П.Беспалько,

A.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.Я.Ляудис, Л.С.Подымова,

B.А.Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории формирования речевой культуры учителя и учащихся (В.А.Артемов, М.М.Бахтин, Б.В.Гнеденко, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова,

C.К.Кукушкина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.П.Спасскова, Т.Н.Ушакова и др.); теории учебного текста и работы с ним (Е.В.Бондаревская, Н.П.Гресс, Т.М.Дридзе, И.К.Журавлев, И.А.Зимняя, Д.Д.Зуев, В.И.Кадомцев, Л.А.Концевая, И.Я.Лернер, Г.В.Майстренко, Т.Н.Николаенко, Б.Н.Порус и др.); теории понимания и осмысления текста (В.Г.Андросюк, Л.П.Доблаев, Т.А.Дроздова, З.И.Клычникова, Н.В.Чепелева, Г.Д.Чистяков и др.); теории структурирования учебного материала (Л.П.Доблаев, Н.Т.Коробов, С.С.Круглова, Э.А.Лукас, П.Г.Мартынюк, А.М.Сохор, А.И.Уман и др.); теории обучения учащихся умению учиться (К.В.Бардин, С.М.Бондаренко, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, Н.А.Лошкарева, С.Пейперт и др.); концепции учебного взаимодействия учителя и учащихся (В.Я.Ляудис, Л.В.Нечаева, В.П.Панюшкин, И.Ф.Родионова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга:

• методы теоретического анализа и сравнительно-сопоставительного анализа, моделирование;

• методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа);

• диагностические методики (тестовые задания, тестовый экспресс-опрос);

• праксиметрические методы (анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной, учебно- и научно-исследовательской деятельности (дипломные работы, изучение и обобщение педагогического опыта));

• педагогический эксперимент.

Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1990-1992) - поисково-теоретический. Изучение дидактического взаимодействия учителя и учащихся в процессе практической работы в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии, учителя средней общеобразовательной школы. Оценка состояния проблемы в психолого-педагогической литературе. Разработка концептуальных подходов в исследовании проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя.

Второй этап (1992-2000) - опытно-экспериментальный. Моделирование психолого-педагогических условий и технологий профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Проведение констатирующего, формирующего и контрольного варианта эксперимента. Осуществление проверки гипотезы, конкретизация наиболее целесообразных условий, обеспечивающих профессиональную подготовку учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, выявление основных тенденций формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Подготовлены и изданы монографии и учебные пособия по первому этапу исследования проблемы.

Третий этап (2000-2002) - обобщающий. Продолжение исследования, систематизация, обобщение и уточнение результатов исследования, их апробация, внедрение, публикация. Литературное оформление полученных результатов в монографию диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость^

• установлены и описаны новые педагогические факты, характеризующие дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя: таксономия его целей, речемыслитель-ная деятельность учителя и учащихся как его основание, взаимосвязь дидактического взаимодействия с содержанием образования;

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученных явлений: содержание и структура дидактического взаимодействия учителя и учащихся, уровневые характеристики готовности учителя к его осуществлению, типы отношений в процессе дидактического взаимодействия учителя и учащихся;

• выявлены новые существенные признаки известных научных понятий: контекстное обучение, личностно-ориентированное обучение и др.;

• установлены новые причинно-следственные связи и закономерности процесса формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися: его зависимость от теоретической и технологической составляющих педагогического образования, от компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации специально организованных психолого-педагогических условий;

• разработаны новые способы технологического обеспечения подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;

• обоснована концепция, создающая теоретическую основу для формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, учебно-методические пособия, диагностические методики и тесты учебных и профессиональных достижений, программа спецкурса "Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися" и программа факультатива по формированию у учащихся умения учиться могут найти применение и используются в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с антропологическим, гуманистическим, аксиологическим, личност-но-ориентированным и системным подходами; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту;

• дидактическое взаимодействие учителя и учащихся в исследовании вы-Ф ступает как объект профессиональной подготовки педагога, как сущностная характеристика целостного педагогического процесса, как педагогический феномен;

• дидактическое взаимодействие учителя и учащихся отражает систему отношений его субъектов; как иерархически сложная система, дидактическое взаимодействие имеет свои подсистемы, в качестве которых выступают отношения (учитель - учащийся - содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение);

• дидактическое взаимодействие учителя и учащихся характеризуется наличием собственных целей: социальных (присвоение учащимися содержания образования), личностных (развитие и саморазвитие) и прикладных (научить учащихся учиться); в исследовании создана таксономия целей, состоящая из интеллектуальной, эмоциональной и управляющей сфер;

• смыслообразующим элементом реализации важнейших сфер дидактического взаимодействия учителя и учащихся является содержание образования;

• дидактическое взаимодействие учителя и учащихся материализуется в форме речевых действий, образующих речемыслительную деятельность;

• технологическая модель подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает в себя диагностику сформированности, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации личностной рефлексии, развитие речемыслительной деятельности студентов;

• основные тенденции процесса формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися отражают его зависимость от теоретической и технологической составляющих педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации психолого-педагогических условий, среди которых первостепенное значение имеют: раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя и учащихся относительно его содержания, структуры, таксономии целей, проектирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и его технологическое обеспечение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались и получили одобрение на международных, Всеукраинских, межвузовских научно-практических конференциях: Москва (1992, 1993), Умань (1993), Кривой Рог (1992, 1995, 1998, 2000), Киев (1997), Днепропетровск (1998), Санкт-Петербург (2002), на научно-методических семинарах кафедры педагогики Криворожского государственного педагогического университета, на городских методических семинарах средних общеобразовательных школ г. Кривого Рога; использовались при создании авторских курсов по циклу педагогических дисциплин, прочитанных в Криворожском госпедуниверси-тете, в разработке научно-методических рекомендаций для студентов-практикантов, на занятиях проблемной группы студентов-дипломников Криворожского госпедуниверситета, на курсах повышения квалификации учителей Днепропетровской области, при становлении лекционных курсов "Психология и педагогика", "Социальная педагогика", "Психология и педагогика высшей школы" для студентов, магистрантов и аспирантов ЮжноРоссийского государственного университета экономики и сервиса.

По результатам исследования опубликовано четыре монографии (6 п.л., 8 п.л., 10 п.л., 15 п.л.), три учебных пособия (3 п.л., 6,8 п.л., 10,5 п.л.), разработаны научно-методические рекомендации, которые внедрены в учебный процесс Криворожского государственного педагогического университета, средних школ г. Кривого Рога, внедряются в учебный процесс ЮжноРоссийского государственного университета экономики и сервиса.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

1. Профессиональная подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися осуществляется через реализацию определенных технологий. Под технологией формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися понимается целостная совокупность разнокачественных дидактических процедур, обеспечивающих выполнение психолого-педагогических условий ее реализации. Понятие модели мы принимаем в инструментальном значении как схему осуществления образовательного процесса, основу которого составляет преобладающая деятельность студентов совместно с преподавателем вуза.

Технологическая модель формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися отражает закономерности, механизмы и условия развития профессиональной деятельности, с одной стороны, и формирования будущего учителя - с другой.

Технологическая модель формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися состоит из следующих компонентов: главной цели; основных задач; принципов: общеметодологических и психолого-педагогических; содержания - основных параметров содержательной модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; основания; диагностики; условий; технологий; этапов.

В ходе исследования были проведены констатирующий, формирующий и контрольный варианты.

Мотивация абитуриентов изучалась на аксиологическом, когнитивном, действенно-практическом уровнях. Сравнение полученных данных свидетельствует об изменении в тенденциях формирования мотивов педагогической деятельности 1 и 2 периода, в первую очередь на аксиологическом уровне. Так, на аксиологическом уровне параметры желание работать в школе за годы исследования значительно возросло (с 44 до 62%), осознание общественной важности педагогической профессии также возросло (с 47 до 58%), желание испытывать удовлетворение своей работой также возросло (с 53 до 66%). Эти изменения объясняются как объективными для школы, так и субъективными факторами. В 1996 году, по-видимому, остановился общий экономический спад на Украине, обозначилась некоторая стабилизация положения, в средних общеобразовательных школах, их модификациях: лицеях, гимназиях, колледжах стали своевременно выплачивать заработную плату. Эти меры повысили общественную важность педагогической профессии, снизили текучесть кадров, определили возврат в школу опытных учителей.

На когнитивном уровне рассматриваемые параметры не изменили общей тенденции постоянного увеличения. Так, интерес к предметам по специальности даже на начальном уровне был высок (92%), далее на 3 курсе несколько снизился и к 5 курсу вновь возрос (78%); осознание способностей по предметам специальности возросло (с 61 до 75%), желание обучать учащихся, потребность в дидактическом взаимодействии возросло (с 56 до 75%); интерес к психолого-педагогическим наукам возрос (с 55 до 75%); осознание психолого-педагогических способностей возросло (с 53 до 72%); желание реализовать свои психолого-педагогические способности, воспитывать учащихся возросло (с 25 до 77%).

На действенно-практическом уровне основная тенденция осталась прежней: самый высокий и стабильный уровень параметра желание получить высшее образование (97-98%); материальное обеспечение и постоянная работа возрос незначительно (с 65 до 67%); уровень желания преодолевать учебные трудности также возрос (с 57 до 66%).

2. Анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов позволяет выделить ряд основных тенденций формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися:

• в настоящее время для значительной части будущих учителей процесс дидактического взаимодействия с учащимися осуществляется на интуитивном уровне, без опоры на знания его психолого-педагогических закономерностей;

• профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в значительной мере зависит от теоретической и технологической составляющих профессионально-педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава;

• состояние практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися зависит от сформированности интеллектуально-эмоциональных и управляющих умений;

• процесс подготовки учителя к осуществлению дидактического взаимодействия с учащимися на профессиональном уровне зависит от реализации психолого-педагогических условий.

3. В ходе исследования был выявлен комплекс психол ого-педагогических условий, имеющих два уровня - теоретический и технологический, которые способствуют эффективной профессиональной подготовке учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

К теоретическому уровню психолого-педагогических условий профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися было отнесено содержание теоретических положений исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя. Эти положения, в свою очередь, определили содержание и направленность психолого-педагогических условий технологического уровня профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

К технологическому уровню психолого-педагогических условий профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися были отнесены: система этапов подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; учебная программа подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; процесс вооружения учителей программой действий (освоение учебной программы) и методиками диагностики уровней сформированности у учащихся умения учиться; наличие в вузовской профессиональной подготовке познавательных средств и благоприятного морально-психологического климата. Среди психолого-педагогических условий первостепенное значение имеют: - раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя с учащимися как объекта профессиональной подготовки педагога относительно его содержания, структуры, таксономии целей;

- проектирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися как профессионально-личностного образования, соединяющего в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения;

- технологическое обеспечение профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предусматривает диагностику ее сформированности у студентов, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации и личностной рефлексии, развитие у будущих специалистов речемыслительной деятельности.

Целостное, гармоничное обеспечение названных психолого

I педагогических условий сделает профессиональную подготовку к дидактическому взаимодействию с учащимися успешной и эффективной. 1 I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Теоретический анализ позволил разработать концептуальные положения профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, которые включают четыре взаимосвязанных блока:

- методологический, содержащий взаимосвязь концепций исследования с доминированием антропологического, гуманистического, аксиологического подходов, а также использование системного анализа;

- теоретический, рассматривающий феноменологию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя, таксономию его целей, его содержание, структуру, основные характеристики, его модель; формирование профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;

- технологический, предусматривающий разработку технологической модели формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;

- диагностический, предполагающий экспериментальное исследование уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, выявление основных тенденций и психолого-педагогических условий ее формирования.

Теоретико-методологические предпосылки к исследованию феномена дидактического взаимодействия учителя и учащихся определяются антропологическим, гуманистическим, личностно-ориентированным, аксиологическим, системным подходами.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся, представляет собой одну из ценностей образования. Оно закладывает основы формирования и развития системы социально-личностных ценностей в обучении, воспитания и саморазвития человека. При этом приоритетной ценностью дидактического взаимодействия учителя и учащихся является образование, основывающееся на сформированных умениях учиться, которые сами выступают своеобразной ценностью. Процесс этот сложный, противоречивый и закономерный, подготавливающий на каждой стадии формирования умений учиться условия для дальнейшего развития и саморазвития личности.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся строится на ценностях творчества (интеллектуальный компонент), ценностях переживаний (эмоциональный компонент), ценностях отношений (коммуникативно-управляющий компонент).

Современное общее и профессиональное образование дает возможность формировать у обучаемых необходимый комплекс интеллектуально-эмоциональных умений, которые постоянно развиваются и совершенствуются на все более сложной и многообразной изучаемой учебной и иной информации. Глубокое освоение комплекса умений учиться выступает необходимым условием творческого саморазвития личности в непрерывном образовании. Это в полной мере касается как обучаемых, так и обучающих.

Учителю в современных условиях нужно быть профессионально подготовленным к осуществлению дидактического взаимодействия с учащимися. При этом формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися должно быть личностно-ориентированным, т.е. учитывать личностные особенности, способности, качества, самобытность будущего учителя.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя, выступая подсистемой более общей системы, является целенаправленной, сложной, многоуровневой, иерархической, самоорганизующейся системой, которая была подвергнута в исследовании системному анализу для выявления составляющих ее элементов, целей, этапов, результатов.

Раскрывая феноменологию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя, мы рассматриваем его как сущностную характеристику целостного педагогического процесса. Как педагогический феномен, оно представляет собой интегральное образование, отражая систему интеллектуально-эмоциональных отношений субъектов дидактического взаимодействия. Как иерархически сложная система, дидактическое взаимодействие имеет взаимосвязанные подсистемы, таксономию целей, содержание и структуру, основные характеристики.

2. В педагогической литературе последних лет понятие «взаимодействие» трактуется как фундаментальная категория, которая выступает важнейшим фактором объективации и способом функционирования целостного педагогического процесса (А.И.Мищенко); социальным и педагогическим явлением (Л.В.Байбородова). Проблемами взаимодействия занимались Л.В.Кондрашова, АИ.Мищенко (педагогическим), В.Я.Ляудис (учебным), Ю.К.Бабанский (дидактическим).

С нашей точки зрения взаимодействие учителя и учащихся с содержанием образования есть не что иное, как дидактическое взаимодействие.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся в 70-х годах XX века было предметом рассмотрения Ю.К.Бабанского. Намечая звенья обучения, тем самым - определяя место дидактического взаимодействия учителя и учащихся в обучении, Ю.К.Бабанский назвал его ведущим среди шести звеньев обучения. Он рассматривал дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как систему, которая может осуществляться в различных вариантах.

Для функционирования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как сущностной характеристики целостного педагогического процесса нами была разработана таксономия его целей. Проблемами, связанными с разработкой таксономии целей обучения, активно занимались зарубежные и отечественные ученые (Б.С.Блум, Дж.Гилфорд, Р.М.Гагне, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

В предложенном нами подходе к таксономии целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся выделены три сферы: общая - интеллектуальная, эмоциональная и специальная - управляющая.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся состоит из подсистем, которые сами являются иерархически сложными системами. Основными подсистемами дидактического взаимодействия учителя и учащихся выступают отношения (учитель - учащиеся - содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение). Отношения и деятельность в дидактическом взаимодействии весьма неравнозначны: одни из них являются непосредственными, другие опосредованными, третьи внешними. Группа характеристик дидактического взаимодействия учителя и учащихся основывается на различных точках его рассмотрения, этапах, противоречиях, условиях и результатах его осуществления.

На основе системного изучения дидактического взаимодействия учителя и учащихся была создана его модель, которая включает следующие компоненты: принципы, таксономию целей, структуру, основу, основание.

Содержание образования (Б.М.Бим-Бад, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Ю.О.Овакимян, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин и др.) в нашем исследовании рассматривается как основа дидактического взаимодействия учителя и учащихся, представляя собой смыслообразующий элемент реализации его интеллектуальной, эмоциональной и управляющей сфер. Цель современного содержания образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность и дальнейшее непрерывное образование.

На базе учебного материала (информации) формируются предметные (вариативные) и надпредметные (инвариантные) умения. В ходе присвоения учащимися содержания образования у учащихся формируются интеллектуальные и информационные структуры, которые приводят их к творческому саморазвитию и позволяют активно участвовать в системе непрерывного образования. Формирование предметных умений всегда сопровождается формированием надпредметных умений и наоборот. В исследовании сделано предположение о том, что интеллектуальные структуры формируются на основе предметных умений, а информационные - на основе надпредметных умений.

В связи с задачами исследования были рассмотрены труды по проблемам понимания интеллекта (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная), сопровождающих его эмоций (И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, Ю.В.Виноградов, Ю.Н.Кулюткин,

В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров), формирования интеллектуальных структур (Дж.Брунер, С.Пейперт), которые лежат в основе интеллектуально-эмоциональных отношений учителя и учащихся.

С учетом этих исследований были сделаны предположения о том, что под интеллектуальными (информационными) структурами можно понимать интегральные образования (саморегулирующиеся системы), отражаемые в понятийном мышлении как интегральный эффект познавательной деятельности субъекта, имеющие конкретный и формальный (формальнологический) уровни развития. В интеллектуальных эмоциях отражается реальное отношение между познавательными мотивами и успешностью (или неуспешностью) осуществления отвечающей им мыслительной деятельности. Интеллектуальные структуры и интеллектуальные эмоции образуются, действуют и развиваются в каждом из субъектов дидактического взаимодействия. При их взаимодействии возникают и реализуются интеллектуально-эмоциональные отношения, в ходе которых у учащихся формируются интеллектуальные (информационные) структуры.

Чтобы оказаться успешным, дидактическое взаимодействие учителя и учащихся должно приспосабливаться к наличному уровню развития учащихся, его интеллектуально-эмоциональных сфер. В процессе этой деятельности у учащихся происходит дифференцирование наличных структур мышления и их объединение в структуры более высокого порядка. Новые высшие интеллектуальные структуры мышления образуются лишь в меру того, насколько учащийся самостоятельно доходит до скрытой логики вещей и логики связанных с ними действий, а также того, насколько высок уровень его эмоционального развития, умения рефлексировать по поводу своей учебной деятельности, планировать, организовывать и управлять ею.

3. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя обусловливает формирование готовности педагога к его осуществлению.

Опираясь на широко известные труды по дидактологии, мы определили профессиональную готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися как интегральное целостное личностное образование, включающее в себя высокую мотивацию учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, знание теоретических аспектов его осуществления, проявление соответствующих управляющих качеств и реализации комплекса интеллектуально-эмоциональных умений.

Будучи целостным образованием, структура готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает следующие компоненты: мотивационный (потребность успешно выполнять поставленные задачи, интерес к учащимся, стремление добиться успеха новыми методами и средствами); познавательный (понимание своих обязанностей, знание средств достижения цели, представление о вероятных изменениях учебной обстановки, ведение инновационной деятельности, ее адекватная оценка); эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление, преодоление страха перед новыми учебными трудностями); волевой (мобилизация сил и управление собой, своими эмоциями, сосредоточенность в решении профессиональных задач, преодоление сомнений, боязни, мешающих воздействий).

Формирование практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися состоит в развитии и саморазвитии у педагога комплекса необходимых интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений для научения учащихся умению учиться.

Этот процесс целесообразно осуществлять с позиций контекстного обучения (А.А.Вербицкий), обеспечивающего последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста. Личностный смысл подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися заключается в формировании через знаковую систему процесса обучения целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Характер дидактического взаимодействия обусловливается активной и самостоятельной ролью учащихся в интеллектуально-эмоциональных отношениях с учителем. Основная схема отношений в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся переносится из сферы "субъект-объектных" в сферу "субъект-субъектных" отношений, где учитель и учащиеся выступают как самостоятельные субъекты дидактического взаимодействия.

Моделирование подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в нашем исследовании осуществляется с опорой на труды К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, С.Т.Шацкого, Ф.Н.Гоноболина, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.

Содержательная модель формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает следующие компоненты: принципы (общеметодологические и психо лого-педагогические); параметры модели на основе таксономии целей; основание; диагностика (методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися); учебные программы (программа подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и программа факультатива по формированию у учащихся умения учиться).

Умения готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися носят обобщенный (В.А.Сластенин) и надпредметный (И.Я.Лернер) характер, позволяющий формировать приемы мышления, исследовательский стиль умственной деятельности, умения в более емкой форме, экономично воспринимать, преобразовывать и использовать учебный материал, умения учиться, создавать интеллектуальные и информационные структуры.

Параметры практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися состоят из интеллектуально-эмоциональных и управляющих умений, которые в своей совокупности обеспечивают переход от учебной к профессиональной деятельности и выступают не самоцелью, а одним из важнейших средств и условий развития его как личности и профессионала.

Успешное формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися требует систематического проведения диагностирования уровней ее сформированности у студентов. С этой целью были разработаны методики диагностики, которые основывались на таксономии целей и содержательной модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

В развернутом виде методики диагностики уровней сформированности . практической готовности учителя представляют собой тесты учебных и профессиональных достижений. В качестве дополнения был разработан более свернутый вариант методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися без тестовых заданий - так называемый «экспресс-опрос», включающий интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащимися реализуется в условиях речевого общения. Поэтому речемыслительная деятельность учителя выступает основанием его профессиональной готовности к дидактическому взаимодействию с учащимися (Д.И.Балдынюк, В.С.Грехнев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, П.И.Зинченко, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев В.А.Малахова, Е.И.Пассов, О.Ф.Подойницина и др.).

Вслед за названными учеными под речемыслительной деятельностью учителя мы понимаем обучение учащихся мышлению посредством формирования у них грамотной речевой деятельности. Особое значение для рече-мыслительной деятельности в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся имеет работа с учебным текстом, устным или письменным, его структурирование (Д.П.Доблаев, А.М.Сохор).

4. Под технологией формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися понимается целостная совокупность разнокачественных процедур, обеспечивающих выполнение психолого-педагогических условий ее реализации.

Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой конструкцию, изоморфную действительности и включает описание принципов, схему обоснования изучаемого процесса, отражает закономерности, механизмы и условия развития профессиональной деятельности.

Технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает следующие компоненты: главную цель, основные задачи, принципы, параметры содержательной модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, основание, диагностику, условия, технологии, этапы.

5. Анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов позволяет выделить ряд основных тенденций формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися:

В ходе исследования был выявлен комплекс психолого-педагогических условий, имеющих два уровня - теоретический и технологический, среди которых первостепенное значение имеют:

- раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя с учащимися как объекта профессиональной подготовки педагога относительно его содержания, структуры, таксономии целей;

Целостное, гармоничное обеспечение названных психолого-педагогических условий сделает профессиональную подготовку к дидактическому взаимодействию с учащимися успешной и эффективной.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие первоначально выдвинутую гипотезу, что позволяет сделать обобщающие выводы:

• Избранные в качестве методологических ориентиров антропологический, гуманистический, личностно-ориентированный, аксиологический и системный подходы задают качественно новые параметры в исследовании подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.

• Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся является сущностной характеристикой целостного педагогического процесса и выступает объектом профессиональной подготовки педагога.

• Профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой интегральное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операцио-нально-деятельностный компонент, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения.

• Технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает в себя диагностику ее сформированности, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации и личностной рефлексии, развитие у будущих специалистов речемыслительной деятельности.

• Основные тенденции процесса формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися составляют его зависимость от теоретической и технологической составляющих профессионально-педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации психолого-педагогических условий, среди которых первостепенное значение имеют: раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя с учащимися относительно его содержания, структуры, таксономии целей; проектирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и его технологическое обеспечение.

Выполненное исследование не только содержит в себе решение крупной научной проблемы, но и открывает новые направления научного поиска: коммуникативная природа образовательного процесса; коммуникативная культура учителя; речемыслительная компетентность учителя; психологопедагогическая поддержка дидактического взаимодействия учителя и учащихся и др.

Основные положения, выносимые на защиту;

• дидактическое взаимодействие учителя и учащихся в исследовании выступает как объект профессиональной подготовки педагога, как сущностная характеристика целостного педагогического процесса, как педагогический феномен;

• профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой интегральное личностно-профессиональное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуальные, эмоциональные и управляющие умения; технологическая модель подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает в себя диагностику сформированности, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации личностной рефлексии, развитие речемыслительной деятельности студентов; основные тенденции процесса формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися отражают его зависимость от теоретической и технологической составляющих педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации психолого-педагогических условий, среди которых первостепенное значение имеют: раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя и учащихся относительно его содержания, структуры, таксономии целей, проектирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и его технологическое обеспечение.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Филиппенко, Нина Ивановна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. выс. учеб. заведений. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука,1980. - 335 с.

3. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1992. - № 6. -С. 50-74.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-386 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1.-316е.; кн. 2.-295 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е. изд. Казань, Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

7. Андреева И.Н. Философия и история образования: Учебное пособие. — М.: Московское городское педагогическое общество, 1999. 190 с.

8. Анцыфирова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969. С.57-117.

9. Артемов В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков: Теория и практика. М., 1971. - С.258 - 269.

10. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд.доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

11. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. .д-ра пед.наук в форме науч. доклада. Л., 1990.-49 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

13. Бердяев H.A. Самопознание Мемуары. М: ДЭМ, 1990. - 334 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Наука. 1975. 399 с.

16. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск.ун-та. -Сер. 14. Психология. - 1987. - N2. - С.20-30.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-273 с.

19. Богоявленская ДБ. Интеллектуальная активность как проблема творчества: Монография. Ростов на-Дону: РГУ, 1983. - 176 с.

20. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. - N2. - С. 25-38.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С. 185-192.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

24. Бондаревская Е.В. В защиту "живой методологии" // Педагогика. 1997. -№2. — С.3-21.

25. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. СПБ, 1999. - 365 с.

26. Брунер Дж. Процесс обучения:/ Пер. с англ. О.К.Тихомирова. М.: АПН РСФСР, 1962.-84 с.

27. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

28. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994,- Т. 15.- №3. - С.17-27.

29. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

30. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214 с.

31. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980.-190 с.

32. Веккер J1.M. Психологические процессы: Мышление и интеллект. Т.2. -Л.:ЛГУ, 1976.-340 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Выс. школа, 1991. - 203 с.

34. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. д-ра пед. наук в виде науч. доклада. М., 1991. — 55 с.

35. Вербицкий A.A., Ильин Г.Л. Психолого-педагогические основы образования: Экспериментальная учебная авторская программа. М.: Б. и., 2000.16 с.

36. Вербицкий A.A., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу «Психология и педагогика». 3-е изд., стер. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-102 с.

37. Взаимодействие // БСЭ. 3-е изд. - Т.5. - М.: Сов. энциклопедия, 1971. -С.7.

38. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1976. - 25 с.

39. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Дис. канд. психол. наук. М., 1972. - 14 с.

40. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1973. 288 с.

41. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова B.B. М.: Просвещение, 1966. - 441 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982. - Т. 2. - С.5-361.

43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

44. Гнеденко Б.В. Вначале было слово .II Вестник высшей школы. 1990. -Nl.-C.23.

45. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

46. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. акад. РАО В.Л.Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

48. Дарьинский A.B. Непрерывное образование // Сов.педагогика,- 1975. -№1. С.16-25.

49. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

51. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

52. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 264 с.

53. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 200 с.

54. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1983. -356 с.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб.пособие для вузов. 2-е изд. - Мн.: БГУ, 1981. - 383 с.ii 59. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. 1955. - N3. - С. 22-34.Щ

56. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

57. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: Дис. . .д-ра пед. наук. М., 1972. - 412 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 159 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования. -М.: Новая школа, 1965. -Т.1. -С.5-41.

60. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.424 с.

61. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России. 2001. 256 с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

63. Зимняя И.А. и др. Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М., 1980. -С. 53-55.

64. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

65. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Сов.педагогика. -1991.- №1.-С.81-87.

66. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961. -562 с.

67. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1961.-N1.-С. 18-26.

68. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- 163 с.

69. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. .д-ра пед. наук. М.; 1995. - 390 с.Ч

70. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1971. - Вып. 1. - 72 е.; 1972. - Вып. 2. - 88 е.; 1973. - Вып.З. - 78 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

72. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореферат дис. . д-ра пед.наук. -М., 1993. 33 с.

73. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.:1. Педагогика, 1981.-200 с.

75. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Грозный: Чеч.-Инг. у-нт, 1979. - 138 с.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 190 с.

77. Каплан Б.С. и др. /Н.К.Рузин, А.А.Столяр/ Методы обучения математике /Некоторые вопросы теории и практики/./ Под ред. А.А.Столяра. М.: Нар. асвета, 1981. - 191 с.

78. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Дидактические очерки: Теория образования /. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

79. Карри Х.Б. Основания математической логики. М.: Мир, 1969. - 568 с.

80. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза // Новые исследования в педагогических науках. M., 1991.- 1(57).- С.75-78.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.

82. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969.- 278 с.

83. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи /психология чтения/: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1974.-387 с.

84. Кондрашова J1.B. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учеб. пособие,- М.: Прометей, 1990.- 159 с.

85. Кораблева C.B. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-169 с.

86. Коробов Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1983.-21 с.

87. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя. Из опыта работы. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

88. Коршунова H.Jl. Единство и различие значений терминов "условие" и "средство" в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. -M., 1991.-Вып.-С.6-11.

89. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -301 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ /. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

91. Краткий психологический справочник / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

92. Крутецкий А.Н. Дидактическая структура системного усвоения знаний в средней школе: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 17 с.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и кл. руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

94. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. .д-ра пед. наук. Н. Новгород, 1995. - 501 с.

95. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов ун-та. Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

97. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. -С. 108-115.

98. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 5 / Методы анализа и оценки/. -М., 1977.-С. 91-97.

99. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

100. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 430 с.

101. Левина М.М. О методологических проблемах дидактики высшей школы // Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1989. - С. 45-44.

102. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 1978. - 29 с.

103. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Выс.школа, 1989. - 359 с.

104. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

105. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. М.: Смысл, 1997.-285 с.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.-214 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972.- N12. -С.129-140.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 301 с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

112. Лернер И.Я. Внутритекстовые связи и их роль в умственном развитии учащихся // Теоретические проблемы современного школьного учебника / Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. М., 1989. - С. 62-83.

113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. М.: Просвещение, 1981. - 123 с.

115. Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.4.

116. Лингард Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

117. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореферат дис. канд. психол. наук.- М., 1987. 20 с.

118. Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

119. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1992. - 50 с.

120. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. М., 1986. - С.37-52.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

122. Мартынюк Н.Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развития их теоретического мышления: Автореферат дис. . канд. пед. наук. /НИИ Пед. УССР/. К., 1988. - 22 с.

123. Мархель И.И., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения: учеб.-методическое пособие для средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

124. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса мышления /анализа и обобщения/. М.: Просвещение, 1960. -177 с.

125. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Дис. д-ра психол. наук. М., 1973. - 396 с.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

127. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие.- Новосибирск, 1991. 148 с.

128. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. М., 1992 . - 32 с.

129. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Киев: Б.и., 1983. - 430 с.

130. Мороз А.Г., Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Подготовка будущего учителя: содержание и организация: Учебное пособие. Киев: Б.и., 1997.- 166 с.

131. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

132. Мындыкану В.И. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореферат дис. .д-ра пед.наук. -М. 1992. 30 с.

133. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 372 с.

134. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения. -М.: Прометей, 2000. 146 с.

135. Научные проблемы программированного обучения и пути их разработки. Киев: Б.и.,1966.- 32 с. Перед загл. авт.:Глушков В.М., Костюк Г.С., Балл Г.А., Довгялло A.M., Машбиц Е.И., Ющенко Е.М.

136. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.- 140 с.

137. Николаенко Т.М. Формирование общеучебных умений работы с книIгой на основе анализа смысловой структуры текста: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 18 с.

138. Новейший философский словарь/ Составитель А.А.Грицанов. Минск: Скакун, 1999.-877 с.

139. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. -191 с.

140. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина.- М.: МГУ, 1987. — 303 с.

141. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие. — М.: МГПИ, 1976.- 125 с.

142. Овакимян Ю.О. Основы эффективности применения технических средств обучения: (Метод, рекомендации). М.: Б.и., 1975. - 77 с.

143. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Дис. .д-ра пед.наук. М., 1989. - 459 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с пол.- М.: Выс.школа, 1990.-382 с.

145. Орлов А.Н.Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. /Учеб. пособие для преподавателей и студентов педвузов/. Алма-Ата: Мектеп, 1989. — 109 с.

146. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

147. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Автореферат дис. .д-ра пед.наук. — Киев, 1984. 47 с.

148. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-206 с.

149. Панюшкин В.П. Освоение деятельностью в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя учащихся: Сб. науч. тр. М., 1986. - С. 16-22.

150. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

151. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

152. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П.Баранов и др. М., Просвещение, 1981. - 367 с.

153. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

154. Педагогический словарь: В 2-х т. Т.2. - М.: АПН, 1960. -766 с.

155. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/ Под ред. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. 3-е изд.- М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

156. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

157. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1991.-63 с.

158. Перспективы развития системы высшего непрерывного образования. Под ред.Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

159. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов на-Дону.: Факел, 1996. 512 с.

160. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

161. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификация и сериация / Пер. с франц. М.: Иностр.лит., 1963. — 448 с.

162. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание: Первая книга учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-212 с.

163. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

164. Полякова Г.С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления// Сов.педагогика. 1980. - N3. -С. 18-24.

165. Поплужный B.JI. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дис. канд. психол. наук. К., 1969. — 18 с.

166. Порус Б.Н. Формирование у школьников приемов смыслового анализа учебного текста как средства сознательного усвоения знаний. / На материале предметов естественно-математического цикла 9-10 классов/: Автореферат дис. канд. пед. наук. К., 1984. — 24 с.

167. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореферат дис. .д-ра пед.наук. — Казань, 1993.-30 с.

168. Практикум по психодиагностике. М.: МГУ, 1988. - 141 с.

169. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под науч.ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -131 с.

170. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза). Дис. .канд.пед.наук. - Екатеринбург, 1999. — 204 с.

171. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. К.М.Гуревича и И.В.Дубровиной. М.: Б.и.,1990. -124 с.

172. Психология: Словарь/ Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

173. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис.- М.: АПН СССР, 1986.- 159 с.

174. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

175. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформирования гуманитарного образования в высшей школе). — М.:Б.и., 1999.- 154 с.

176. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М.: АН СССР, 1957. 328 с.

177. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Соцэкгиз, 1946. — 704 с.

178. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-432 с.

179. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. -С.3-15.

180. Сарычева О.Н. Дидактические приемы стимулирования профессиональной активности студентов педвузов. Дис.канд.пед.наук. — М.: МПГУ, 1992.-156 с.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 150 с.

182. Ситаров В.А.,Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Академия, 2000. — 216 с.

183. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

184. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

185. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Монография. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

186. Сластенин В.А., Подымова Л.И. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. -224 с.

187. Сластенин В.А. и Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.- 1990. №7.- С.82-88.

188. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Культура умственного труда студентов: Учеб. пособие. М.: МГТГУ, 1994. - 109 с.

189. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя /Программа изучения/. М.: МПГУ, 1993. - 22 с.

190. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-371 с.

191. Современная дидактика: Теория практике/Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -288 с.

192. Соловьева Т.А. Дидактические основы интеллектулаьно-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Теоретико-экспериментальное исследование. -Псков: ПГПИ, 1999. 416 с.

193. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста: Автореферат дис. . д-ра филолог, наук. М., 1988. - 52 с.

194. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала /Вопросы дидактического анализа/. М.: Просвещение, 1974. - 190 с.

195. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

196. Спасскова Н.П. Соотношение эмоциональных способностей речи преподавателя и способов педагогического воздействия //Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. науч. тр. Вып. 243. -М., 1985. - С.68-77.

197. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Изд.З-е, перераб. и доп. — Ростов на-Дону: Феникс, 2000. 672 с.

198. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/ Пер. с англ. Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

199. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис. -М.,1981. С.285-290.

200. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 133 с.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

202. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

203. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов: СГУ, 1987. - 173 с.

204. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. — 316 с.

205. Тихомиров O.K. Психология мышления /Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология"/. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

206. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. М.: МГПИ, 1989. - 91 с.

207. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л.: ЛГУ, 1978. - 128 с.

208. Уман А.И. Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1984.- 19 с.

209. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. педагогика. 1971. - № 11. - С.41 -48.

210. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 178 с.

211. Учебное пособие по курсу "Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка"/ Под ред. И.А.Зимней. М., 1979.-96 с.

212. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа// Психологический журнал. 1989. - № 1. - Т. 10. -С. 107-115.

213. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Сор.соч.-Т.8. -4.1. -М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. -775 с.

214. Филиппенко Н.И. Дидактическое взаимодействие в системе "субъект-субъектных" отношений: Монография. Кривой Рог: КГПИ, 1996. - 161 с.

215. Филиппенко Н.И. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как основа процесса усвоения знаний: (Монография). Кривой Рог: КГПИ, 1995.-144 с. Деп. В ГНТБ Украины 19.09.95 г. №2146 УК-95.

216. Филиппенко Н.И. Индивидуализация познавательной деятельности студентов педвуза// Индивидуальный подход в подготовке будущего учителя: Сб. науч. тр. Кривой Рог, 1995. - С.21-26.

217. Филиппенко Н.И. Коммуникативная культура учителя (Программа изучения). М.: МПГУ, 1993. - 16 с.

218. Филиппенко Н.И. Научные основы познавательной деятельности студентов: Учеб. пособие. Кривой Рог: КГПИ, 1993. - 48 с.

219. Филиппенко Н.И. План изучения курса "Научные основы познавательной деятельности студентов". — Кривой Рог: КГПИ, 1996. — 24 с.

220. Филиппенко Н.И. Программа изучения спецкурса "Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися". Кривой Рог: КГПУ,2000.-38 с.

221. Филиппенко Н.И. Программа факультатива по формированию у учащихся умения учиться. Кривой Рог: КГПИ, 1998. - 32 с.

222. Филиппенко Н.И. Рабочая программа дисциплины «Психология и педагогика высшей школы». Для аспирантов очной формы обучения по научной специальности 05.02.13.-Шахты: ЮРГУЭС, 2001.- 9 с.

223. Филиппенко Н.И. Системный анализ понятия "дидактическое взаимодействие учителя и учащихся"// Формирование творческой личности в учебном процессе: Сб. науч. статей. Кривой Рог, 1998. - С.129-132.

224. Филиппенко Н.И. Структурирование учебного текста как элемент обучающей деятельности // Активизация учебной деятельности школьников/ Материалы Всеукр. науч.-практ. конф./ Кривой Рог, 1995. - С. 13-14.

225. Филиппенко Н.И. Теоретические основы дидактического взаимодействия учителя и учащихся: Монография. М.: Mill У, 1995. - 128 с.

226. Филиппенко Н.И. Теоретические основы подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися: Монография. М.: Mill У,2001.-240 с.

227. Филиппенко Н.И. Формирование творческой личности будущего учителя в условиях дидактического взаимодействия// Формирование активной, творческой личности в учебном процессе школя и вуза: Сб. науч. тр.- Кривой Рог, 1996. С.99-106.

228. Филиппенко Н.И. Этапы и условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися // Социально-гуманитарные проблемы современности: Сб. науч. тр. Вып. 38. — Шахты, 2001. С. 108-109.

229. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

230. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже / Пер с англ. -М.: Просвещение, 1967. 623 с.

231. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий /Сб. статей/ Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ,1968. - 135 с.

232. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

233. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

234. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. — М.: Педагогика, 1995. 45 с.

235. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами учителя: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 223 с.

236. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 288 с.

237. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 376 с.

238. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: ТГУ, 1983.- 190 с.

239. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1997. 393 с.

240. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 433 с.

241. Чепелева Н.В. Психологические особенности понимания текста студентами вуза как фактор их самообразования: Дис. .канд. психол. наук. -Киев, 1979. 173 с.

242. Чесноков П.В. Логическая фраза и предложение. Ростов на-Дону: РГУ, 1961.- 99 с.

243. Чижакова Г.И. Становление и развитие педагогической аксиологии // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. -М., 2001.- С.26-38.

244. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

245. Шадриков В.Д, Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

246. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников /Дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении/: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 32 с.

247. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системных качеств знаний учащихся: Метод, пособие. М.: Прометей, 1990.- 112 с.

248. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования// Изб. пед. сочинения.- В 2-х т. М., 1980. - Т.2.- С. 189.

249. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1991. — 400 с.

250. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности// Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. — (319 с.)

251. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. — 265 с.

252. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

253. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

254. Юртайкин В.В., Бобырева А.П. Формирование операционального компонента деятельности по восприятию иноязычного текста// Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб.науч.тр. Вып. 23. -М., 1985.-С. 90-106.

255. Ягодин Г.Я. Потенциал высшей школы // Наука и жизнь.- 1986. №9. -С.2-8.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 95 с.

257. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

258. Ястремская Н.И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1993. — 18 с.

259. Bloom В.S. е.а. Taxonomyod Educational Objectives. New York, 1971.

260. Bloom B.S. The State of Research on Selected Alterables in Education. Chicago, 1980.

261. Erikson E.H. Childhood and Societu. New York, 1950.

262. Gagne R.M. The Conditions of Learning. New York, 1977.

263. Guilford J.P. The Nature of Human Intellect. New York, 1967.

264. Guilford J.P., Hoepfrer R. The Analysis of Intelligence. New York: McGraw-Hill Book Company, 1971.

265. Cuthri E.R. Personalite in terms of associate learning. W:J. McV Hunt.Personalite and the Behavior Disordersh. New York, 1944.

266. Levin K. Group decisions and social change. — In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartli (eds). N.J.: Holt, Reihart and Winston, 1947.

267. Hilgard E.R. Introduction to Psichologi. New York, 1971.

268. Kersxhensteiner G. Theorie der Bildung. Leipzig, 1926.

269. Nagel E. The Structure of Science. New York, 1961.

270. Pasterniak W. Metodología dydaktyki literatury. Wprowadzenie. Warszawa, 1984.

271. Zechowska B. Efektywnosc pracy nauczyciela. Wyznaczniki,tendencje, problemy. Katowice, 1982.