автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метод сочетательного диалога А.Г. Ривина как основа коллективного взаимного обучения

Автореферат диссертации по теме "Метод сочетательного диалога А.Г. Ривина как основа коллективного взаимного обучения"

На правах рукописи УДК 373(091)

Захаров Константин Павлович

«МЕТОД СОЧЕТАТЕЛЬНОГО ДИАЛОГА А.Г.РИВИНА

КАК ОСНОВА КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ»

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003169480

Санкт-Петербург 2008

003169480

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук Казакова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук Аванесян Инесса Давыдовна

Ведущая организация

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 13 мая 2008 г в 10 00 часов на заседании Диссертационного Совета Д212 199 19 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, 48, корп 11, ауд 32, т/ф (812)312 16 87)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена

Автореферат разослан 11 апреля 2008 года

доктор педагогических наук, доцент

Ученый секретарь диссертационного

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования.

Сегодня в развивающейся России очевидна необходимость серьезной модернизации школьного образования Правительственная Стратегия модернизации образования ставит кардинальную задачу его глубокой перестройки, достижения нового качества в целях становления в стране открытого правового гражданского общества Новое качество образования обеспечивается, в первую очередь, процессами обновления, разворачивающимися в школе

Одним из условий модернизации существующей школы является построение гуманистической модели образования, что невозможно без использования в нем полисубъектного (диалогического) подхода, основанного на вере в позитивный потенциал человека, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, обеспечивающего приоритет субъект-субъектных отношений

Учебные сообщества, создаваемые А Г Ривиным и его учениками, позволяют преодолеть следующие противоречия, возникающие при традиционном обучении

- между массовым подходом к обучению и индивидуальным темпом обучения каждого ученика,

- между законами восприятия учебной информации отдельным учеником и предложенными способами восприятия, диктуемыми господствующей групповой организационной формой обучения,

- между накопленным опытом учеников и невозможностью его передать другим из-за одновозрастности учебных коллективов

В условиях становления информационного постиндустриального общества все большее значение приобретает способность выбирать и перерабатывать информацию Чрезмерное накопление информации, использование глобальных электронных средств связи требует развития таких способностей у ученика как отбирать, целенаправленно и селективно использовать многообразные средства информации, осуществлять их компетентные оценки

Информационное пространство, являясь важной характеристикой современного общества, обеспечивает информационное взаимодействие субъектов жизнедеятельности и удовлетворение их информационных потребностей Рассмотрение современного информационного пространства и взаимодействия с ним ученика школы позволяет выделить следующие противоречия

- между наличием большого количества информации разного качества и отсутствием готовности ребенка критично воспринимать, выбирать, анализировать информацию,

- между индивидуальным активным характером переработки информации, необходимой для ее присвоения, и формализацией современных форм работы с информацией,

- между массовым подходом к обучению и индивидуальным темпом освоения информации каждого ученика,

- между законами восприятия учебной информации отдельным учеником и предложенными способами восприятия, диктуемыми господствующей групповой организационной формой обучения,

- между присвоенной учеником информацией и невозможностью передать ее другим из-за одновозрастности учебных коллективов

Наличие данных противоречий и необходимость поиска путей их разрешения в педагогической теории и практике определили актуальность данного исследования На наш взгляд, данные противоречия успешно преодолевались в педагогической практике А Г Ривина, разработавшего модель самостоятельной творческой коллективной и в то же время глубоко индивидуализированной работы учащихся с информацией Важной заслугой А Г Ривина явилось изобретение метода содиалога и построение на его основе обучающей гуманистической системы образования Взаимное обучение создает наиболее благоприятные условия для развития у учеников таких качеств как общение и речь, что является основой коммуникативной компетентности, а знания, полученные в результате совместной деятельности по какой-либо проблематике, глубже осваиваются и затем легче переносятся в ситуации реальной жизни

В учебных сообществах, создаваемых А Г Ривиным и его учениками, каждый обучает всех, и все обучают каждого, происходит коллективное взаимное обучение, которое отличается от учебного процесса школ взаимного обучения XIX века Это отличие состоит в большей свободе учеников, в разнообразии форм кооперации при обучении, в большем проявлении самоорганизации, в качественном изменении самих учащихся, а именно - в усилении их интеллектуальной мощи, в приобретении ими возможности более качественно и быстро получать, обрабатывать и передавать информацию, налаживать коммуникационные связи Эти результаты позволяет достичь созданный А Г Ривиным метод содиалога, как организованного содержательного диалогического взаимодействия между участниками образовательного процесса, происходящего в сменных парах Систематизация представлений о сущности взаимного обучения в истории педагогики и обосновании на этой основе значение вклада А Г Ривина в современную теорию коллективного взаимного обучения определило тему нашего исследования «Метод сочетательного диалога А.Г.Ривина как основа коллективного взаимного обучения».

Цель исследования: охарактеризовать педагогическую концепцию А Г Ривина, показать ее историческую значимость и роль в решении проблем современной системы непрерывного образования

Объект исследования: система коллективного взаимного обучения Предмет: метод сочетательного диалога А Г Ривина как основа системы коллективного взаимного обучения

Гипотеза: Мы исходили из предположения, что взгляды А Г Ривина можно охарактеризовать как целостную систему коллективного взаимного обучения, исходя из того, что

1 Педагогические взгляды А Г Ривина сохраняли и обогащали традиции русской неофициальной (гуманистической) педагогики взаимного обучения в целевом, отношенческом и организационном компонентах деятельности

2 Метод сочетательного диалога, открытый А Г Ривипым может быть рассмотрен в качестве системообразующего компонента учебного процесса, оказывающего влияние на цели, средства педагогической коммуникации, функциональные позиции учителя и образовательную среду процесса

Задачи исследования:

1 Охарактеризовать философские и историко-культурные предпосылки становления педагогического метода А Г Ривина, на основе анализа социокультурной ситуации и ее влияния на формирование представлений о сущности взаимодействия учеников в условиях массового обучения

2 Выделить основные этапы педагогической деятельности А Г Ривипа путем выявления исторического контекста жизненного пути, оказавшего значительное влияние на становление его педагогических взглядов

3 Выявить особенности сочетательного диалога, как основы коллективного взаимного обучения, в сравнении с другими педагогическими системами взаимного обучения XIX века и педагогическими системами гуманистической направленности начала XX века через систематизацию представлений Ривина о методе сочетательного диалога, представленных в его публикации и работах его учеников и последователей

4 Проанализировать варианты парного взаимного обучения и присущие им виды учебной деятельности учеников в паре на основе анализа исторического опыта применения взаимного обучения до 40-х годов XX века

5 Показать значимость системы коллективного взаимного обучения для решения актуальных задач современного непрерывного образования путем обоснования системы взглядов А Г Ривина как целостной концепции

6 Рассмотреть педагогические условия, как обстоятельства процесса обучения по методу содиалога, обусловливающие достижение педагогических целей, поставленных А Г Ривиным

7 Раскрыть важность взглядов Ривина для решения актуальных проблем современного педагогического знания в теории и практике

Логика исследования

Исследование носит историко-педагогический характер Логическая схема разработки проблемы была выстроена следующим образом

- определение целей и задач, теоретико-методологических подходов к исследованию,

- изучение историко-педагогической и исторической литературы по проблеме зарождения и развития идеи взаимного обучения,

- изучение научных, архивных и публицистических источников,

- сравнительный анализ и обобщение полученных данных, составление аналитических таблиц,

- уточнение концептуальных положений исследования, построение доказательств защищаемых положений,

- оформление материалов диссертационного исследования

Методологической основой исследования является системный и

сравнительно-исторический подходы к изучению педагогических процессов и явлений

Теоретико-методологическую основу исследования составили Основы методологии историко-педагогического исследования, заложенные в трудах 3 И Равкина, К М Кантора, Г Б Корнетова, М В Богуславского, 3 И Васильевой, А И Пискунова и др

Теоретические основы гуманистического личностно-центрированного образования в рамках парадигмального подхода к построению образовательных учреждений, представленные в трудах Э Н Гусинского, А А Леонтьева, М М Поташника, Ю И Турчаниновой

Теоретические и методологические основы типологии культуры организации деятельности, заложенные в трудах Е В Бондаревской, В Ф Взятышева, С В Кульневич, В А Никитина, А МНовикова, Д А Новикова

Основные положения теоретических исследований проблемы образования С И Гессена, Б С Гершунского, В И Гинецинского, Ю К Бабанского, О Е Лебедева, Е И Казаковой, К Д Радиной, Н В Радионовой, А П Тряпицыной, и др

Закономерности развития информационного пространства, информационного взаимодействия человека с миром, с людьми, с самим собой, рассмотренные в исследованиях В Г Афанасьева, В А Извозчикова, Л Н Иезуитова, А Д Урсул, А Я Фридланда и др

Этапы становления и принципы построения самоорганизующихся систем, с точки зрения системного и синергетического подхода, раскрытые в трудах В П Беспалько, В В Василькова, В Г Буданова, Е Н Князевой, С П Курдюмова, А Ю Лоскутова, Г Г Малинецкого, А А Михайлова, И Пригожина, Г Хакена, Д С Чернавского

Теоретические и методические основы взаимодействия учеников в учебной деятельности, представлены в трудах В В Архиповой, А С Границкой, В К Дьяченко, И И Ильясова, А С Соколова, В Б Лебединцева, М А Мкртчяна, Г А Цукерман

Методология исследования базируется на единстве философско-культурологического и структурно-функционального подходов к решению поставленных задач и опирается на принципы единства исторического и логического, конкретности истины, единства теории и практики, сознания и деятельности, диалектики объективных и субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному Методы исследования:

Теоретические методы - контент-анализ, аксиологический анализ, индукция, дедукция, концептуализация, периодизация, классификация Применение методов логического и исторического анализа исследования дало возможность теоретическое осмысление и описание исторических фактов, рассмотреть изучаемые явления и события в органическом единстве и взаимосвязи Анализ и синтез помогли проникнуть в сущность историко-педагогических процессов, предоставили возможность видеть их целостность и системность, содействовали осмыслению итогов исследования

Источниковую базу исследования составляет широкий круг опубликованных материалов о взаимном обучении и о коллективном взаимном обучении Среди них философская, историческая и педагогическая литература,

справочники, диссертации по соответствующей проблеме, статьи педагогических журналов 20-30-годов, печатный труд А Ривина, материалы фондов ЦГИАЛ, художественные произведение о Ривине и его методе, документы партийных съездов, воспоминания учеников и соратников А Ривина, зарубежные и интернет-источники

Хронологические рамки исследования: 10-40-е годы XX века

Исследование проводилось в 5 этапов На первом этапе (1989-1992 г г) было проведено теоретическое изучение и осмысление общей концепции А Г Ривина и выделение его сущностных компонентов, которые могли быть реализованы в современную педагогическую практику На втором этапе (19921999 гг) было проведено более 60 семинаров для учителей в 7 регионах нашей страны и получен огромный фактический материал по использованию наследия А Г Ривина в современных условиях На третьем этапе (1999-2002 г г) произошло переосмысление практических результатов и новое обращение к наследию А Г Ривина, собран обширный материал о деятельности этого ученого-практика На четвертом этапе (2002-2005 г г) была осмыслена общая концепция исследования, его структуры, формулировка темы и обоснование ее актуальности, определился научный аппарат цели, объект, предмет, задачи, методология На пятом этапе (2005-2008 гг) проводилась систематизация и обобщение материалов исследования и результатов, формулирование научных выводов работы и положений, выносимых на защиту, научное и литературное оформление текста диссертации

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится совокупность результатов, которая может быть охарактеризована как концепция системы обучения А Г Ривина

1 Историко-культурными и философскими предпосылками, повлиявшими на становление системы коллективного взаимного обучения, были идеи взаимного обучения, заложенные Братскими школами Украины, Белоруссии, жирардинами Гельветской республики (опыт о Жирара, Навиля и др), школами декабристов в европейской части России и в Сибири

2 Совокупность взглядов А Г Ривина на сущность сочетательного диалога, может быть охарактеризована как педагогическая система, включающая в себя цели образовательного процесса, ориентированные на развитие мышления учащихся и приобретение ими навыков содержательного диалогического общения, содержание содиалога, раскрывающееся через цель, задачи и приемы, характеристику принципов содиалога парных сочетаний, смены партнеров, активности учащихся, мобилизации практического опыта и знаний учащихся, разновозрастного и разноуровневого обучения и др, богатство этого метода, его ресурсов и возможностей через интерпретации взглядов А Ривина в работах его учеников и последователей; преимущества и недостатки метода содиалога, выявленные в ходе исследования, характеристика возможностей использования метода содиалога как активного метода обучения в условиях массового образования и классно-урочной системы, обоснование изменения сущности профессиональной деятельности преподавателя, работающего по методу содиалога, проявляющиеся в появление таких новых функций как организатор,

возбудитель умственной активности, координатор, диспетчер, консультант и др , требование к архитектуре образовательного процесса, выраженные в требованиях к помещениям, предназначенным для работы в содиалоге, к учебно-методическому обеспечению для успешного диалогического общения в паре, описание методики содиалога для его реализации в образовательной практике, эффекты использования метода содиалога в практике, проявляющиеся в таких эмерджентных свойствах как самоорганизация учебного процесса, сбережение здоровья учащихся, которые при содиалоге меньше болеют и меньше устают, границы применимости метода содиалога, исходя из анализа содиалога как объекта критики

3 Отличие педагогической системы коллективного взаимного обучения от других педагогических систем состоит в ее ярко выраженной гуманистической направленности, которая характеризуется стилем взаимоотношений между участниками образовательного процесса, определяющимся как субъект-субъектный, развивающей образовательной средой, специально созданной для диалогического парного общения, выбор оригинальных авторских текстов, являющихся шедеврами науки и культуры

4 Общее описание методики содиалога, позволяет создавать на этой основе многообразие авторских вариантов методик содиалога на материале учебных дисциплин как школьных, так и вузовских программ, применение которых в современной практике обеспечит новое качество образования, состоящее в умении учащихся работать с информацией, налаживать содержательную коммуникацию и выстраивать общение на уровне диалога

5 Учебный процесс, построенный с использованием преимущественно метода содиалога, дает возможность создать педагогическую систему с ярко выраженными элементами самоорганизации и кооперации, что может быть использовано при обучении разноуровневого и разновозрастного коллектива различных образовательных учреждений, курсов повышения квалификации, высших учебных заведений, а также везде, где нужно максимально использовать потенциал собравшихся вместе людей для принятия важных коллективных решений

Научная новизна исследования:

1 Педагогические взгляды Ривина на сущность коллективного взаимного обучения систематизированы и представлены в виде концепции целостной системы обучения

2 Обосновано положение о том, что метод сочетательного диалога А Г Ривина и его реализация в практической деятельности обеспечивают гуманистический подход к целям, содержанию, организации образования, отношениям между участниками образовательного процесса

3 Реконструирована многообразная педагогическая деятельность А Г Ривина в единстве и поступательном развитии в контексте социокультурной ситуации, научных и личностных особенностей ученого-практика

4 Прослежена динамика становления и развития взглядов и идей ученого-практика, создавшего систему коллективного взаимного обучения на основе метода содиалога, которая складывалась в течение всей его жизни

5 Раскрыто историческое становление парного взаимного обучения в период от школ браминов в Индии (5-9 век и э) до школ взаимного обучения декабристов в Росси (18 век)

6 Выявлены новые факты истории системы взаимного обучения XIX века и становления метода сочетательного диалога (системы коллективного взаимного обучения)

Теоретическая значимость исследования заключается

1 В уточнении понятий виды взаимного обучения, виды учебной деятельности в паре, коллективное взаимное обучение, методика коллективного взаимного обучения, метод содиалога, содиалог, коллективно-динамическая оргформа

2 В обогащении историко-педагогических знаний, систематизированными представлениями Ривина о методе содиалога, о педагогической системе коллективного взаимного обучения

3 Выявлены особенности функционирования учебного коллектива как системы с элементами самоорганизации, реализующимися через активность ученика, через наличие управляющего органа, выполняющего функцию гомеостата, через соответствующую образовательную среду, через открытость внешней среде и др

4 Выделены виды взаимного обучения (парное, обучение группы, обучение в группе, коллективное взаимное обучение) и установлены виды учебной деятельности в паре, такие как обучение, тренировка, консультирование, контроль, обсуждение, совместное изучение

5 Раскрыта значимость педагогических идей А Г Ривина для совершенствования современной системы непрерывного образования

Практическая значимость:

Исследовательские материалы малоизвестных страниц системы взаимного обучения XIX века (школы о Жирара и школы декабристов), педагогической деятельности А Г Ривина в период 20-30 г г XX столетия, составленная наиболее полная биография автора метода содиалога может быть использована для изучения забытых страниц советской педагогики 20-30-х годов XX столетия

Собранная обширная библиография по взаимному обучению и коллективному взаимному обучению, может быть полезна исследователям, работающим над проблемами повышения качества образования

Представленные, варианты парного взаимного обучения, виды взаимодействия в паре, общее описание методики коллективного взаимного обучения, позволяют учителям создавать разнообразные методики и приемы парной работы

Материалы исследования могут быть использованы для курсов повышения квалификации педагогических работников, а также в спецкурсах по выбору для обучения студентов в педагогических вузах в двух аспектах в качестве объекта изучения и метода преподавания

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, получивших развитие и обоснование в современных подходах к учебному процессу в русле личностно-

центрированного гуманистического образования, в системных и синергетических подходах к видам взаимодействия участников образовательного процесса, в методологических подходах к организации деятельности, в работах по истории педагогики и дидактики, в широкой источниковой базе исследования, постановкой и решением теоретических задач в русле основной проблемы исследования, его целей и путей решения

Апробация диссертационного исследования. Основные положение и выводы диссертации нашли отражение при обсуждении на многочисленных семинарах в различных регионах России, на конференции в Юго-Восточном округе г Москвы «Роль коллективного взаимного обучения в развитии личности ученика» (1995 г), в публикациях методического характера для учителей с 1 по 11 класс, в научных и методических публикациях, а также в издании дидактических материалов для работы в системе коллективного взаимного обучения

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список использованных источников и литературы, приложения Диссертация дополнена таблицами и схемами Объем основного текста диссертации до библиографии составляет 190 с

Основное содержание диссертации.

Во введении дано обоснование темы исследования, раскрыта его актуальность, определены его объект, предмет, цель и задачи, его научная новизна, основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Возникновение, развитие и особенности педагогических систем взаимного обучения в педагогике XIX века».

Во вступлении к первой главе рассматривается типология способов взаимного обучения в целях создания основы для раскрытия истории возникновения тех иных форм, видов организации учебного взаимодействия учеников Выделены такие виды парное взаимное обучение (вертикальные и горизонтальные пары), взаимное обучение группы учеников, взаимное обучение в группах, сообществах, коллективное взаимное обучение Даны варианты взаимного обучения в зависимости от движения информации в паре вертикальные пары, горизонтальные пары, диалог Взаимное обучение, понимаемое как организация взаимодействия между участниками образовательного процесса, является системообразующим фактором педагогической системы гуманистического образования Рассмотрены виды учебной работы в паре при передаче и обмене между учениками известной информацией обучение, тренировка, консультирование, контроль и выявлен их репродуктивный характер, что свойственно системе взаимного обучения Показано, что продуктивная, творческая учебная работа в паре возникает только при диалоге, когда рождается новая для учеников информация и появляются новые виды учебной деятельности в паре обсуждение и совместное изучение, что стало возможным лишь при коллективном взаимном обучении Взяв за основу сменность учеников в паре, мы использовали понятия статичные (постоянные) пары и динамические пары сменного состава

Уже во времена А Г Рнвина в дидактике выделяли три организационные формы обучения индивидуальная, парная и групповая В 50-60-е годы XX века ученик Ривина В К Дьяченко, развивая идеи своего учителя, вводит новую организационную форму обучения - коллективную - общение в парах сменного состава и закладывает основы новой дидактики, опираясь на созданное им учение об эволюции способов обучения В своей работе мы пользуемся терминологией В К Дьяченко, но считаем, что в его теории недостает еще одной организационной формы обучения, а именно обучение в малых группах (3-7 человек), которую мы предложили назвать коллективно-динамическая или кооперативная.

В первой главе рассматривается история зарождения, становления, причины расцвета и падения системы взаимного обучения XIX века в Европе и России, дается описание английской эпохи взаимного обучения, педагогической системы о Жирара и декабристов, использующих метод взаимного обучения, и показывается, что этим образовательным учреждениям была свойственна не только кооперация, но и самоорганизация

Идея «использовать старших учеников в обучении других» широко использовалась в школах браминов в Индии Именно там впервые появились вертикальные пары, которые носили название «парампара» - цепочка ученической преемственности Парное обучение, когда учитель обучает одного ученика, также зародилось в глубокой древности, когда учитель сообщал сведения каждому ученику в отдельности Но впервые только Сократу, который исповедовал учение об Анамнезисе, удалось создать такое общение с учеником, когда последний сам открывает неизвестное для себя знание Так рождается диалог Кроме того, Сократ указал на роль книжных знаний при обучении и поставил проблему отчуждения знания от его носителя В Древнем Риме взаимное обучение было известно, но применялось не системно и не при массовом обучении Впервые построил школу на основе парного взаимного обучения Рабан Мавр (Германия, IX век)

В средние века взаимное обучение широко используется в братских школах Украины и Белоруссии, но в них мы видим только взаимное обучение первого вида (в паре), когда ученики выступают в роли учителя, тренера, консультанта и контролера

Новую веху в истории взаимного обучения заложил Я А Коменский В своих трудах он уделяет особое внимание взаимному обучению, вводит в педагогику принцип безотлагательной передачи знаний и дает теоретическое обоснование группового способа обучения Он впервые предложил использовать в обучении групповую организационную форму обучения, когда один говорит, а все слушают, и тем самым дал толчок к распространению взаимного обучения второго вида, когда ученик обучает группу своих товарищей

Взаимное обучение двух видов широко использовалось в педагогической практике Европы и к началу XIX века были созданы предпосылки к переходу от индивидуального способа обучения к групповому

Начинается английская эпоха взаимного обучения XIX века Впервые в истории педагогики в таком широком масштабе применяется взаимное обучение второго вида и появляется новый элемент при обучении - группа учеников, обучаемая старшим, более опытным учеником Школам взаимного обучения были

свойственны элементы самоорганизации, их иногда называли школами самоучения, которые управлялись сами, без видимого влияния учителя Э Белль и Д Ланкастер, явились родоначальниками массового распространения этой системы, они обобщили свой опыт в своих трудах1, составили руководства2 к открытию подобных школ

Причинами массового распространения этой системы обучения стали рост мануфактурного производства, появление разделения труда, появление рабочего класса, требование к грамотности рабочих, появление групповой организационной формы в обучении в педагогической теории и практике, усиление роли церковной и государственной власти в Европе, быстрая тиражируемость подобных школ

Достоинства взаимного обучения открытость к внешнему миру, большая активность учеников, чем при традиционной системе обучения, возможность каждому ученику продвигаться в своем темпе, использование наглядных пособий и ручных руководств

Педагоги-гуманисты, сторонники развивающего обучения критиковали эту систему за отсутствие наглядности при обучении, за потерю ведущей роли учителя, как образца добродетельного поведения Недостатками этой системы являются механистичное, стандартизированное заучивание материала, использование соревнования, примените поощрений, наград и наказаний при обучении как средства поддержания темпа обучения и дисциплины, репродуктивный способ обучения Эти недостатки и стали причинами ее упадка Были и внешние причины снижения использования взаимного обучения при организации начального образования школы и училища взаимного обучения представляли опасность для церковной и государственной власти, так как чрезмерное развитие частной инициативы приводило к потере контроля государства и церкви над умами юношества

В педагогическом мире утвердилось мнение, что система взаимного обучения создана англичанами Наше исследование показало, что она использовалась и ранее, кроме того, она не была однородной, существовал малоизвестный опыт применения взаимного обучения первого и второго вида швейцарского педагога о Жирара, который преодолел основные недостатки Белль-Ланкастерской системы и, судя по результатам, создал школу гуманистической направленности

Русская педагогическая общественность познакомилась с опытом францисканца благодаря В Ф Одоевскому, который считал, что с Жирара, начинается педагогика новейшего времени Из всех достоинств системы Жирара для ученика укажем два момента - реализованный им метод взаимного обучения способствовал развитию речи у учеников и приобретению ими навыков общения, что положительно влияло на развитие личности ученика

В русской педагогике XIX века взаимное обучение вызвало широкий интерес В России существовало два варианта системы взаимного обучения государственный и частный, который проводили в жизнь будущие декабристы

1 Усовершенствование обучения Дж Ланкастер, Лондон, 1803 I , Британская сис1ема обучения ДжЛанксгер, Лондон, 1810 г Улучшение рабочих классов и Атлийская система воспитания Дж Ланкастер, Лондон, 1812 1

2 Нас1авления для управления школами Э Белль Лондон 17971

Они уделяли огромное внимание этому активному методу обучения, который соответствовал их философским воззрениям Лидерами в этой области были А Д Якушкин, А В Поджио, Н И Тургенев Характеристики системы взаимного обучения обучение всех учеников в одном помещении, элемент системы -временная учебная группа учеников, наличие старших учеников, передающих учебный материал вместо учителя, наличие новых форм учебного материала -таблицы, ручные руководства

Распространение и успехи школ (училищ) взаимного обучения вызвали нападки со стороны царского правительства, приемы и методы борьбы государственных чиновников с инакомыслием были традиционны - «не дать злу распространиться по России», закрыть комитет «вольного общества учреждения училищ взаимного обучения» (1825 июль) Школа в столице просуществовала до 1827 года После поражения восстания декабристов и ссылки их в Сибирь, они, по мере возможности, создают школы взаимного обучения в различных городах Сибири

Школы декабристов имели ряд существенных отличий от государственных школ взаимного обучения они были небольшие по численности, в них использовались элементы традиционной системы, в частности, обращенная к ученикам речь учителя, они значительно расширяли содержание учебного материала по сравнению с традиционными школами и вводили новые предметы, в школах господствовало уважительное отношение к личности ученика, не применялись телесные наказания Таким образом, декабристами была построена гуманистическая система взаимного обучения, близкая по идеям и опыту к системе о Жирара

Проведенный историко-педагогический анализ позволил сделать следующие выводы

На основе второго вида взаимного обучения, когда ученик обучает группу учеников, была построена Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, имеющая большой успех в первой половине XIX века в Европе и колониях В парном взаимном обучении применялись в основном вертикальные пары, а видами учебной деятельности в паре были - тренировка, консультация, контроль Но это была репродуктивная деятельность

Основы продуктивной, творческой деятельности ученика глубоко волновали Жирара, декабристов и многих других педагогов-гуманистов, но не был найден еще способ обучения, который позволил бы воплотить эти идеи в жизнь А те надежды, которые возлагались на способ взаимного обучения, полностью не удалось реализовать

Ни горизонтальные пары, когда ученики обучают друг друга в реальном времени, ни обучение учениками друг друга до начала XX века в педагогике не применялись Границы применимости системы взаимного обучения обозначены начальной школой, но был опыт эффективного обучения взрослых при начальном образовании Сами декабристы считали, что эту методу обучения можно применять везде и для любого возраста, где возможно представление учебного материала в наглядном виде (таблиц, схем, плакатов, графов, кластеров, опорных

конспектов, интеллектуальных карт и пр), а так же при обучении любому ремеслу

Диалогическое общение, рождающее новое знание, в учебных заведениях применялось только в паре учитель-ученик и учитель-группа учеников, но само понятие диалога, идеи и учение Сократа продолжают жить в педагогической теории и практике

Система взаимного обучения в опыте о Жирара и декабристов представляла собой систему гуманистического образования, в которой широко использовались различные виды взаимодействия учеников, а именно взаимное обучение первого и второго видов

Школы, училища, использующие систему взаимного обучения, представляли реальную угрозу царскому правительству, так как из них выходили свободомыслящие люди, любящие свою Родину Государство сделало все возможное, чтобы уничтожить эти ростки новой гуманистической педагогики На наш взгляд, именно успех системы взаимного обучения в XIX веке - дал толчок к окончательному установлению предметно-классно-урочной системы обучения, как более удобной для установления господства над умами народа

Школы взаимного обучения реализовывали ремесленный тип организационной культуры, а время требовало профессионального, знаниевого уровня, которое и давала «победившая» предметно-классно-урочная система

Во второй главе «Метод сочетательного диалога А.Г.Ривина», рассматривается метод содиалога (талогенизма), развитие взаимного обучения и успешного применения коллективного взаимного обучения, позволяющего на его основе создать педагогическую систему гуманистической направленности

Взяв за основу парное взаимное обучение, А Ривин расширил виды учебной деятельности в паре, введя новые, позволяющие ученикам самостоятельно выстраивать диалогическое общение, создал четвертый вид взаимного обучения -коллективное взаимное обучение, проделав путь от взаимного обучения к коллективному взаимному обучению

В основе системы коллективного взаимного обучения лежит метод содиалога, который добавляет новые основания к взаимному обучению субъект-субъектные отношения между всеми участниками образовательного процесса, общение в парах сменного состава, как ведущая организационная форма обучения, взаимодействие между учениками в форме диалога, позволяющее ученикам подняться на уровень творческого применения знаний, представление учебного материала шедеврами культуры и науки

Коллективное взаимное обучение развивает все положительные моменты системы взаимного обучения В системе коллективного взаимного обучения выделяются такие же основания, что и при системе взаимного обучения обучение всех учеников в одном помещении, наличие пары учеников (в системе взаимного обучения - группа учеников, обучаемая старшим), использование опытных учеников - «первовводчиков» - первых передающих, а при взаимном обучении старших, мониторов, учебный материал представлен в виде карточек, стимулирующих общение в паре, а при взаимном обучении в виде наглядных таблиц

Содиалог это учебный процесс, организованный и руководимый преподавателем, при котором используются все четыре организационные формы обучения, но коллективная оргформа является системообразующей В качестве одной из характеристик содиалога выступают элементы самоорганизации, когда учебный коллектив становится «самоорганизующимся механизмом» (по мнению Ривина), самообучающимся учебным коллективом Нами введено понятие «методика коллективного взаимного обучения» - это описание того, что нужно сделать учителю, чтобы организовать и руководить содиалогом учащихся

Чтобы лучше понять такое педагогическое явление как метод содиалога, необходимо найти точку его зарождения и рассмотреть его становление, развитие в педагогической практике Ривина и его последователей На основании найденных источников* (см Приложение 7), в которых есть упоминания о Ривине, мы установили, что развитие метода содиалога начинается в 1911 году, когда Ривин работал на технических курсах, и у него родилась идея автоматизации умственного труда с целью создания максимального числа талантов и гениев в ученическом коллективе

Мы выделили 6 вариантов существовавшего опыта практического воплощения его метода и построение на его основе педагогической системы 1-опыт В школе в Корнино под руководством А Г Ривина в течение полугода около 40 учеников обучались в режиме коллективного взаимного обучения, что обеспечило им необходимый темп и качество переработки информации, позволило за десять месяцев овладеть школьными программами 3-4 летнего срока обучения. 2-опыт Школы-курсы (пункты) по ликвидации безграмотности среди населения молодой Советской республики Этим вопросом Ривин занимался вплоть до 1930 года, результаты напечатаны в его единственной статье применения содиалога в качестве «орудия» по ликвидации безграмотности 3-опыт Кружки по своему методу содиалога проводит в аппарате ЦК партии и в Коммунистическом университете им Я М Свердлова, стараясь всячески пропагандировать свой метод, которому дает название «Талогенизм» Делает доклад в Академии коммунистического воспитания в присутствии Н К Крупской, А В Луначарского о «состоянии дел в мировой педагогике и метод талгенизма» 4-опыт В статье М Шохора упоминается о школах, использующих метод А Ривина, дается описание системы коллективного преподавания, как целевой системы обучения 5-опыт Многочисленные демонстрации проведения содиалога -коллективного занятия большого числа людей в школах, клубах, читальных залах и даже в парках культуры и отдыха Ривину активно помогают его ученики, среди которых М Д Брейтерман, 3 Вихман и В К Дьяченко 6-опыт Силами «объединения групп по техническому образованию» (ОГВТО), работающего под лозунгом "Высшее образование без вуза", создается вуз без преподавателей,

1 Печатные труды Единственная статья Ривина - «Содиало! как орудие ликбеза» 2 Статьи 20-30 юдов XX века таких авюров как 3 Вихман, А Рыбаков, М Шохор, Б Тальидр 3 Художественные произведения о Ривине и е1 о методе обучения представлены такими авторами, как Ю Азаров, Н Бейлина, В Тендряков, В Шаламов и др 4 Партийные документы, в коюрых о Ривине и ею иед<и 01 ической деятельносш говорят такие видные партийные деятели юю времени как Н Бухарин, Н Крупская, Л Ка1анович и др 5 Воспоминания учеников Ривина - МД Брейтермана, 3 Вихмана, В Дьяченко и др 6 Литература и интернет источники сеюдняшне! о дня

получивший название «дикий вуз», в котором Ривин осуществлял методическое руководство постановкой учебного процесса

После серии постановлений ЦК ВКП (б) 1930-32 г г А Ривин отходит от практической деятельности, хотя его ученики продолжают пропагандировать метод везде, где предоставляется возможность Он продолжает занимается репетиторством, оказывая лишь методическую помощь своим ученикам

А Г Ривин, московский Сократ, как его называли за умение вести диалогические беседы, был энциклопедически развитым человек, в совершенстве владел 5 языками, собрал прекрасную библиотеку (35 тыс томов), он вошел в историю педагогики как автор метода талогенизма, метода сочетательного диалога А Г Ривин умер в доме для престарелых в Рязани (1944 г)

Рассматривая общую характеристику метода сочетательного диалога, мы начинаем с цели Цель образовательного процесса А Г Ривина состояла в усиление интеллектуальной мощи учащихся, в приобщение их к чтению мировых шедевров культуры и науки, в развитии коммуникативных навыков содержательного общения Для достижения этих целей А Г Ривин использовал четыре техники (методики) озаглавливание отдельных отрывков научного и художественного текста (с обсуждением и редактированием заголовка), совместное обсуждение узловой идеи, разбор теоремы, работа над понятием, определением и тд, совместное решение сложной задачи, комментирование готового решения сложной задачи В результате организованного переменного диалогического личного общения в коллективе учащихся происходит кристаллизация талантов и гениев Отсюда и еще одно название метода -«талогенизм»

Нами обнаружено более 16 определений метода Ривина, которые характеризуют его суть и показывают различные грани его применения При анализе педагогической литературы 20-30-х годов XX века, были выявлены 8 принципов обучения при оргдиалоге - это принципы «парных сочетаний», «смены партнеров», активности учащихся, мобилизации практического опыта и знаний учащихся, коллективности при обучении - «уча, мы учимся», «соблюдения индивидуальных особенностей учащихся», «контраста изучаемого материала», разноуровневого и разновозрастного обучения

Эти принципы позволяют нам выделить преимущества метода содиалога, которые состоят в интеллектуальном росте учеников, в развитие у них навыков коммуникативной культуры и содержательного общения, в приобретении навыка работы со справочной литературой, в появлении умения быстро перерабатывать информацию, вычленять ее суть Достоинствами содиалога являются разумное использование преподавательских ресурсов, предоставление преподавателю новых возможностей (например, учителя могут видеть учебный процесс как извне, так и изнутри), коллективное взаимное обучение, опирающееся на «карточную литературу», которая быстрее обновляется, свободный доступ к информации каждого ученика, содиалог обладает самоорганизацией и саморегуляцией за счет активности учеников и простоты структуры управления коллектив-пара-ученик, необходимым условием его существования является требование к численности -учеников должно быть не меньше 15 человек

А Г Ривин по-новому рассматривал ученический коллектив, он увидел в нем генератор энергии огромной силы, полиморфизм индивидуумов, каждый из которых может обогатить своими знаниями других учеников, нужно только найти метод их взаимодействия Содиалог выступает как способ высвобождения энергии коллектива

В выводах по 1 главе мы выделяли два ключевых фактора системы взаимного обучения, которые влияют на развитие ученика - речь и общение Именно эти факторы выделял и А Ривин, закладывая основы нового способа обучения, но он добавлял к ним полиморфизм индивидуумов, согласно которому ум и память одного ученика «трутся» об ум и память другого ученика и в результате происходит резкий интеллектуальный рост учеников, проявление скрытых в них способностей

При содиалоге, как и при системе взаимного обучения происходит разделение учебного труда, при коллективном взаимном обучении это разделение носит более сложный характер Оно представлено в двух видах - разделение учебного труда в паре (на уровне элемента системы) и разделение на уровне целого В паре учеников Ривин впервые в истории педагогики вводит двойную проработку учебного материала (передача и усвоение), появляются горизонтальные пары учеников, взаимодействующих в реальном времени А разделение учебного труда на уровне всего коллектива происходит по видам деятельности организатор, методист, первовводчик, консультант, библиотекарь, хранитель, дежурный, диспетчер, контролер Выполнение всех этих видов деятельности поддерживает работоспособность учебного коллектива

При содиалоге преподаватель выполняет функцию гомеостата3, то есть сам является самоорганизующейся системой, которая поддерживает целостность содиалога В этом случае учитель берет на себя выполнение всех указанных выше видов деятельности Мы называем этот процесс самоорганизацией первого вида Но когда появится группа учеников, которые возьмут на себя выполнение этой функции, то произойдет разделение труда на уровне всего учебного коллектива и это будет самоорганизация второго вида Пока этого не произошло, учитель все выполняет сам Так как при содиалоге стиль взаимодействия между его участниками носит субъект-субъектный характер, то учитель является не просто активным участником обучения, но и возбудителем умственной активности за счет «разности умственных потенциалов»

В 20-30-е годы XX века метод Ривина критиковали за беспорядок и хаос при обучении, отсутствие стабильных учебников, потерю учителем ведущей роли при обучении, претензию на универсальность метода

Изучение методики коллективного взаимного обучения позволило определить ее как описание того, что нужно сделать учителю (или группе организаторов), чтобы организовать и руководить содиалогом среди учащихся

Во-первых, это подготовка учебного материала Во-вторых, ввод информации в пару «первовводчиками» (первыми передающими) В-третьих, работа ученика и пары учеников В-четвертых, учет движения и изучения

3 Гомеостат (от I омео и греч 5(а105 — стоящий, неподвижный), самоор! авизующаяся система, поддерживающая динамическое равновесие открыюн системы

информации в учебном коллективе осуществляется самими учениками в двух видах индивидуальном и коллективном В-пятых, для успешной организации содиалога необходим контроль текущий и итоговый Важен для содиалога и «запуск» - вводная лекция учителя-организатора, в которой рассказывается вся методика для того, чтобы ученики начали общаться в парах сменного состава

Изучение метода содиалога позволило показать, что коллективное взаимное обучение имеет исторические корни - взаимное обучение, согласно выделенным нами критериям (активность учеников, возможность индивидуального темпа, коллективная проработка материала, учебный материал представлен в виде таблиц)

Содиалог А Ривина расширил представления о видах взаимного обучения и видах учебной деятельности в паре, о вариантах парного взаимного обучения, среди которых особое место занимал диалог среди учеников Им был открыт метод организованного диалогического общения в парах сменного состава, как действенный метод взращивания в коллективе учеников максимального числа талантов и гениев и указаны факторы обучения, влияющие на развитие учащихся речь, общение и полиморфизм индивидуумов

Предложенное описание методики коллективного взаимного обучения позволяет строить любые частные методики и приемы обучения по методу содиалога, которые не позволяют опуститься до уровня репродукции при общении в паре, и показывают роль и место содиалога в учебном процессе, предостерегая нас от неправильного использования содиалога

Таким образом, систематизация взглядов Ривина на сущность коллективного взаимного обучения может быть представлена в виде концепции целостной системы обучения, так как включает в себя основные элементы цели, принципы обучения, содержание, методы и организация обучения, формы и результаты обучения

В третьей главе «Самоорганизация и кооперация при содиалоге» рассматривается самоорганизация и кооперация при коллективном взаимном обучении, раскрывается учебный процесс, построенный на основе метода содиалога, через опыт реально существовавших образовательных учреждений

При сравнении педагогической системы Ривина с современными педагогическими системами, можно выделить также пять структурно-функциональных компонентов, цели, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, педагоги, ученики, а имеющиеся отличия связаны не с изменением компонентного состава, а с другим их наполнением Но самое важное отличие от современных образовательных систем лежит в выборе средств педагогической коммуникации, которую и задавал метод содиалога Содиалог А Ривина изначально подразумевает, что все действия учителя и всех взаимодействующих между собой учеников основаны на гуманистическом подходе, в отличие от традиционной системы обучения, которая базируется на приемах и методах личностно-отчужденного образования Разницу между педагогическими системами, построенными на различных основаниях, мы показали на примере самоорганизации Педагогические системы, использующие приемы и методы личностно-отчужденного образования, не могут быть

самоорганизующимися, так как «компоненты-ученики» этих систем лишены активности Конечно, учитель может использовать методики коллективного взаимного обучения на своих уроках (самоорганизация 1 типа), но либо только на уровне репродукции, либо стиль взаимоотношений на его уроках вступит в противоречие со стилями других учителей

Под самоорганизацией мы понимаем процесс упорядочения в системе за счет внутренних факторов, без внешнего специфического воздействия, а под упорядочением в педагогической системе мы будем понимать превращение учебной группы в самообучающийся коллектив, который выполняет свою функцию без специфического воздействия извне, то есть без видимого, прямого воздействия учителя Упорядочение происходит благодаря приобретению учениками опыта парной работы по данной методике, за счет приобретения опыта во всех иных видах деятельности, которые задействованы в обучении, путем приобретения организаторских умений, позволяющих взглянуть на процесс «сверху», то есть с управленческих позиций, с позиций гомеостата, благодаря естественности, жизненности самого процесса общения в парах сменного состава, при котором ученики не утомляются и могут общаться длительное время (3-4 часа)

Самоорганизация свойственна только педагогическим системам, где используются приемы и методы личиостно-центрированного гуманистического образования Самоорганизация важная характеристика содиалога, поэтому мы рассмотрели условия становления и существования процесса самоорганизации с точки зрения синергетического подхода Во-первых, система должна быть открытой к обмену с окружающей средой (как информацией, так и компонентами), во-вторых, система должна содержать неограниченно большое число элементов и, в-третьих, иметь стационарный устойчивый режим, в котором элементы взаимодействуют хаотически (некогерентно)

Содиалог А Ривина, как обучающая система характеризуется этими тремя положениями 1 Содиалог - открытая система, в нее легко войти и легко выйти При содиалоге возможно не только изменение численности компонентов-учеников (в определенных пределах), но вход новой и изменение уже имеющейся информации по требованию учеников 2 Содиалог - образовательная система, которая практически не имеет верхнего предела численности участников Она лучше работает именно при большей численности элементов-пар и имеет ограничение лишь рамками помещения 3 Происходящее при содиалоге, напоминает «хаос», молекулярное движение Это отмечают все, кто хоть раз видел этот процесс Но содиалог позволяет в этом хаосе создать устойчивость за счет выполнения организаторами функций, поддерживающих нормальную работу при содиалоге, за счет помещения, мебели, достаточного числа карточек, налаженного учета и контроля

Опираясь на работы В В Василькова, С П Курдюмова, Н Н Моисеева, Г Г.Малинецкого, Г Хакена, Д С Чернавского, мы констатировали, что в наиболее общем виде самоорганизующаяся социальная система применительно к образовательной системе будет существовать при соблюдении следующих 9 условий наличие органа, выполняющего функцию гомеостата, который

поддерживает динамическое равновесие всей системы, наличие структуры, т е возможность выделения целого (группы учеников и учителей), элемента (класс, временная группа, пара) и компонента (ученика) системы, активность компонента (ученика), мельчайшей самодвижущейся частицы системы, свободный вход и выход любого компонента (ученика) из системы, без изменения ее свойств в допустимых пределах, открытость системы по отношению к внешней среде, соответствие целей системы и целей компонента (ученика), свободный доступ любого ученика (компонента) к изучаемой информации, свободное образование и распад учебных групп для более качественного достижения целей системы, достаточная образовательная среда, способная удовлетворить витальные, информационные, психические и духовные потребности элемента (пары учеников) и компонента (ученика)

Существование любой системы зависит от получения энергии извне, в случае социальных систем, где компонентами являются люди, должны быть удовлетворены их потребности Мы рассмотрели витальные, социальные, информационные, психические и духовные потребности и показали, что в содиалоге все они удовлетворяются

Содиалог АГРивина это одна из попыток построить учебные занятия, используя методики и приемы гуманистического образования, позволяющие преодолеть проблему вочеловечения знаний, возвращение человеку его родовой сущности Именно коллективное взаимное обучение соответствует личностно-центрированному образованию по предметному содержанию, по стилю взаимодействия участников образовательного процесса и по организации образовательной среды

Содиалог мы относим к кооперативному обучению, которое получает широкое распространение в начале XX века, в основе его лежит взаимодействие учеников в малых группах, причем численность малой группы начинается от двух человек (пара) и до 7, оптимальный состав - 4 человека Нами нигде не обнаружено, что при кооперативном обучении используются динамические пары, а тем более группы сменного состава Использование при обучении групп сменного состава, является по нашему мнению важным направлением становления обучающей системы личностно-центрированной парадигмы По нашей классификации обучение в группах - это взаимное обучение третьего вида по классификации кооперативного обучения - взаимное обучение всех трех видов является кооперативным В основе кооперативного обучения лежит теория социальной взаимозависимости К Левина, согласно которой существуют три типа обучения кооперативное, конкурентное и индивидуальное Содиалог Ривина в таком случае следует отнести к кооперативному обучению, где основными факторами, за счет которых происходит развитие ученика, также являются речь и общение (коммуникативность), как и при взаимном обучении

В выводах по третьей главе отмечено, что на основе содиалога Ривина были созданы различные педагогические системы гуманистического образования, показано, что самоорганизация является сущностной характеристикой этих систем, выделены 9 условий их существования В исследовании выделены три типа самоорганизации педагогических систем гуманистического образования, взяв

за основу расширение гомеостата до уровня всей системы Рассмотрев витальные, социальные, информационные, психические и духовные потребности мы показали, что в содиалоге все они удовлетворяются, в нем создаются все условия для преодоления проблемы вочеловечения знаний и возвращения человеку его родовой сущности Заключение.

В диссертации формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки темы

Педагогические взгляды А Г Ривина могут быть охарактеризованы как педагогическая концепция системы коллективного взаимного обучения, которая позволяет решать такие проблемы современного непрерывного образования как разновозрастное и разноуровневое обучение, как построение на ее основе здоровьесберегающих технологий обучения, как создание развивающей образовательной среды для содержательного парного диалогического общения между участниками образовательного процесса и многое другое

На основе метода содиалога А Ривина можно построить педагогическую систему гуманистической направленности, где комплексно будут использоваться все основные организационные формы обучения, но системообразующим элементом будут выступать организованные сменные парные диалогические сочетания учеников

Впервые в истории педагогики, благодаря методу содиалога, появилась возможность выстраивать учебный процесс с различными уровнями самоорганизации, который выступает способом высвобождения энергии коллектива взаимодействующих между собой людей и создает условия для рождения в таком коллективе максимального числа талантов и гениев

Построение учебного процесса с использованием методик коллективной оргформы внутри современной предметно-классно-урочной системы требует соблюдения ряда условий и принципов, которые невольно вступают в противоречие с традиционной системой обучения, важно это иметь в виду и искать пути его преодоления

В перспективе следует провести исследование психолого-педагогических обоснований метода содиалога, особенно тех процессов и явлений, которые происходят между участниками в сменных парах, как во времена А Ривина, так и современные подходы к этому явлению Также нам видится важным рассмотреть дидактические требования к единице учебной информации, методические рекомендации по работе с ней, помогающие выстраивать диалогическое общение в паре Интересно провести сравнительный анализ развития «элемента» в педагогической системе вообще и в личностно-центрированных педагогических системах в частности, а также более подробно рассмотреть вопросы самоорганизации в контексте гуманистического образования

В приложении к диссертационному исследованию представлены основные события жизненного пути А Г Ривина (1877-1944), библиография упоминаний об А Г Ривине, таблицы, схемы, графы, методические и дидактические материалы по изучению жизни Ривина и его метода на основе воспоминаний о нем и его деятельности

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Захаров К.П. Метода взаимного обучения» в педагогической деятельности декабристовJ/ Известия Российского государственного педагогического университета им А.И.Герцена, Научный журнал, 23(54), январь - Спб.: 2008, - С. 365-373 (1,1 п.л.)

2 Захаров К.П. «Виды взаимного обучения» Печатная XXI век ЧЕЛОВЕК, ОБЩЕСТВО, НАУКА Сб научн статей/ Под общ ред профессора О Ю Ефремова, Военная академия связи, Северо-Западный филиал ВНИИ МВД России - Вып 2 - Спб Астерион, 2007, - С 42-54 (0,8 п л )

3 Захаров К.П., Немина В Н, Петров А Ю Студенческие сообщества, детские и молодежные объединения /УМК N° 20, Учебно-методическое пособие, СПб Изд-во AHO «Центр информатизации образования «КИО», 2007, (6,5 п л /1,2 п л)

4 Богданова Р У, Захаров К.П. Студенческое самоуправление основные подходы к организации / УМК - № 18, Учебно-методическое пособие, СПб Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2007, (6,75 п л /3,2 п л )

5 Захаров К.П Организация диалога об инициативе в образовании Учебно-методическое пособие, выпуск 1 3 Учебно-методическая серия «Лидеру студенческого сообщества», Учебно-методическое пособие, СПб изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2006, (1 и л)

6 Захаров К.П., Соколов А С Коллективное взаимообучение Методическое пособие для учителей Часть 1 и 2 СПб 1993, (бпл / 2пл)

7 Захаров К.П., Соколов А С Коллективное взаимообучение Методическое пособие для учителей СПб 1992, (5 п л /2пл)

Лицензия ЛР №020593 от 07 08 97

Подписано в печать 09 04 2008 Формат 60x84/16 Печать цифровая Уел печ л 1,0 Тираж 100 Заказ 2829b

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул, 29 Тел 550-40-14

Тел/факс 297-57-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захаров, Константин Павлович, 2008 год

Введение.

Глава I Возникновение и развитие системы взаимного обучения до XX века.

§ 1. История метода взаимного обучения до XIX века.

§ 2. Английская эпоха взаимного обучения. Система доктора Белля и

Ланкастера.

§ 3. Жирардины - школы взаимного обучения о.Жирара.

§ 4. Развитие системы взаимного обучения в русской дореволюционной педагогике.

Выводы по первой главе.

Глава II. Метод сочетательного диалога А. Г. Ривина.

§ 1. Педагогический деятельность А.Г. Ривина.

§2. Общая характеристика метода сочетательного диалога.

§ 3. Методика реализации содиалога в практике обучения.

Выводы по второй главе.

Глава III. Кооперация и самоорганизация при содиалоге.

§ 1. Педагогическая система коллективного взаимного обучения.

§2. Вопросы самоорганизации в педагогике.

§ 3. Педагогические условия существования самоорганизующихся образовательных систем.

§4. Эмерджентные свойства педагогических систем личностноцентрированного образования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод сочетательного диалога А.Г. Ривина как основа коллективного взаимного обучения"

Сегодня в развивающейся России очевидна необходимость серьёзной модернизации школьного образования. Правительственная стратегия модернизации образования ставит кардинальную задачу его глубокой перестройки, достижения нового качества в целях становления в стране открытого правового гражданского общества. Новое качество образования обеспечивается, в первую очередь, процессами обновления, разворачивающимися в школе.

Одним из условий модернизации существующей школы является построение гуманистической модели образования, что невозможно без использования в нём полисубъектного (диалогического) подхода, основанного на вере в позитивный потенциал человека, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, обеспечивающего приоритет субъект-субъектных отношений.

В условиях становления информационного постиндустриального общества всё большее значение приобретает способность выбирать и перерабатывать информацию. Чрезмерное накопление информации, использование глобальных электронных средств связи требует развития таких способностей у ученика как отбирать, целенаправленно и селективно использовать многообразные средства информации, осуществлять их компетентные оценки.

Рассмотрение современного информационного пространства- как важной характеристики постиндустриального общества и взаимодействия с ним ученика школы позволяет выделить следующие противоречия:

- между наличием большого количества информации разного качества и отсутствием готовности ребёнка критично воспринимать, выбирать, анализировать информацию; между индивидуальным активным характером переработки информации, необходимой для её присвоения, и формализацией современных форм работы с информацией;

- между общим подходом к обучению и индивидуальным темпом освоения информации каждого ученика;

- между законами восприятия учебной информации отдельным учеником и предложенными способами восприятия, диктуемыми господствующей групповой организационной формой обучения;

- между присвоенной учеником информацией и невозможностью передать её другим из-за одновозрастности учебных коллективов.

Наличие данных противоречий и необходимость поиска путей их разрешения в педагогической теории и практике определили актуальность данного исследования. На наш взгляд, данные противоречия, успешно преодолевались в педагогической практике Александра Григорьевича Ривина, разработавшего модель самостоятельной творческой коллективной и в то же время глубоко индивидуализированной работы учащихся с информацией. Важной заслугой Ривина явилось изобретение метода содиалога и построение на его основе обучающей гуманистической системы образования. Взаимное обучение создаёт наиболее благоприятные условия для развития у учеников таких качеств, как общение и речь, что является основой коммуникативной компетентности, а знания, полученные в результате совместной деятельности по какой-либо проблематике, глубже осваиваются и затем легче переносятся в ситуации реальной жизни.

В учебных сообществах, создаваемых А.Г. Ривиным и его учениками, каждый обучает всех, и все обучают каждого, происходит коллективное взаимное обучение, которое отличается от учебного процесса школ взаимного обучения XIX века. Это отличие состоит в большей свободе учеников, в разнообразии форм кооперации при обучении, в большем проявлении самоорганизации, в качественном изменении самих учащихся, а именно — в усилении их «интеллектуальной мощи», в приобретении ими возможности более качественно и быстро получать, обрабатывать и передавать информацию, налаживать коммуникационные связи. Эти результаты позволяет достичь созданный Ривиным метод содиалога, как организованного содержательного диалогического взаимодействия между участниками образовательного процесса, происходящего в сменных парах. Систематизация представлений о сущности взаимного обучения в истории педагогики и обосновании на этой основе значение вклада Ривина в современную теорию коллективного взаимного обучения определило тему нашего исследования: «Метод сочетательного диалога А.Г.Ривина как основа коллективного взаимного обучения».

Цель исследования: охарактеризовать педагогическую концепцию А.Г. Ривина, показать её историческую значимость и роль в решении проблем современной системы непрерывного образования.

Объект исследования: система коллективного взаимного обучения.

Предмет: метод сочетательного диалога А.Г. Ривина как основа системы коллективного взаимного обучения.

Гипотеза: Мы исходили из предположения, что взгляды А.Г. Ривина можно охарактеризовать как целостную систему коллективного взаимного обучения, исходя из того, что:

1. Педагогические взгляды Ривина сохраняли и обогащали традиции русской неофициальной (гуманистической) педагогики взаимного обучения в целевом, отношенческом и организационном компонентах деятельности.

2. Метод сочетательного диалога, открытый Ривиным, может быть рассмотрен в качестве системообразующего компонента учебного процесса, оказывающего влияние на цели, средства педагогической коммуникации, функциональные позиции учителя и образовательную среду процесса.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать философские и историко-культурные предпосылки становления педагогического метода Ривина на основе анализа социокультурной ситуации и её влияния на формирование представлений о сущности взаимодействия учеников в условиях массового обучения.

2. Выделить основные этапы педагогической деятельности Ривина путём выявления исторического контекста жизненного пути, оказавшего значительное влияние на становление его педагогических взглядов.

3. Выявить особенности сочетательного диалога как основы коллективного взаимного обучения, в сравнении с другими педагогическими системами взаимного обучения XIX века и педагогическими системами гуманистической направленности начала XX века через систематизацию представлений Ривина о методе сочетательного диалога, представленных в его публикации и работах его учеников и последователей

4. Проанализировать варианты парного взаимного обучения и присущие им виды учебной деятельности учеников в паре на основе анализа исторического опыта применения взаимного обучения до 40-х годов XX века.

5. Показать значимость системы коллективного взаимного обучения для решения актуальных задач современного непрерывного образования путём обоснования системы взглядов Ривина как целостной концепции.

6. Рассмотреть педагогические условия как обстоятельства процесса обучения по методу содиалога, обусловливающие достижение педагогических целей, поставленных Ривиным.

7. Раскрыть важность взглядов Ривина для решения актуальных проблем современного педагогического знания в теории и практике.

Логика исследования

Исследование носит историко-педагогический характер. Логическая схема разработки проблемы была выстроена следующим образом:

- определение цели и задач, теоретико-методологических подходов к исследованию;

- изучение историко-педагогической и исторической литературы по проблеме зарождения и развития идеи взаимного обучения;

- изучение научных, архивных и публицистических источников;

- сравнительный анализ и обобщение полученных данных, составление аналитических таблиц;

- уточнение концептуальных положений исследования, построение доказательств защищаемых положений;

- оформление материалов диссертационного исследования. Методологической основой исследования является системный и сравнительно-исторический подходы к изучению педагогических процессов и явлений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Основы методологии историко-педагогического исследования, заложенные в трудах З.И. Равкина, К.М. Кантора, Г.Б. Корнетова, М.В. Богуславского, З.И. Васильевой, А.И. Пискунова и др.

Теоретические основы гуманистического личностно-центрированного образования в рамках парадигмального подхода к построению образовательных учреждений, представленные в трудах Э.Н. Гусинского,

A.А. Леонтьева, М.М. Поташника, Ю.И. Турчаниновой.

Теоретические и методологические основы типологии культуры организации деятельности, заложенные в трудах Е.В. Бондаревской,

B.Ф. Взятышева, С.В. Кульневич, В.А. Никитина, A.M. Новикова, Д.А. Новикова.

Основные положения теоретических исследований проблемы образования С.И. Гессена, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, Ю.К. Бабанского, О.Е. Лебедева, Е.И. Казаковой, К.Д. Радиной, Н.В. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др.

Закономерности развития информационного пространства, информационного взаимодействия человека с миром, с людьми, с самим собой, рассмотренные в исследованиях В.Г. Афанасьева, В.А. Извозчикова, JI.H. Иезуитова, А.Д. Урсул, А .Я. Фридланда и др.

Этапы становления и принципы построения самоорганизующихся систем, с точки зрения системного и синергетического подходов, раскрытые в трудах В.П. Беспалько, В.В. Василькова, В.Г. Буданова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, А.Ю. Лоскутова, Г.Г. Малинецкого, А.А. Михайлова, И. Пригожина, Г. Хакена, Д.С. Чернавского.

Теоретические и методические основы взаимодействия учеников в учебной деятельности представлены в трудах В.В. Архиповой,

A.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.И. Ильясова, А.С. Соколова,

B.Б. Лебединцева, М.А. Мкртчяна, Г.А. Цукерман и др.

Методология исследования базируется на единстве философско-культурологического и структурно-функционального подходов к решению поставленных задач и опирается на принципы единства исторического и логического, конкретности истины, единства теории и практики, сознания и деятельности, диалектики объективных и субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному.

Методы исследования:

Теоретические методы: контент-анализ, аксиологический анализ, индукция, дедукция, концептуализация, периодизация, классификация. Применение методов логического и исторического анализа исследования дало возможность теоретически осмыслить и описать исторические факты, рассмотреть изучаемые явления и события в органическом единстве и взаимосвязи. Анализ и синтез помогли проникнуть в сущность историко-педагогических процессов, предоставили возможность видеть их целостность и системность, содействовали осмыслению итогов исследования.

Источниковую базу исследования составляет широкий круг опубликованных материалов о взаимном обучении и о коллективном взаимном обучении. Среди них: философская, историческая и педагогическая литература, справочники, диссертации по соответствующей проблеме, статьи в педагогических журналах 20-30-годов, печатный труд А.Г. Ривина, материалы фондов ЦГИАЛ, художественные произведение о Ривине и его методе, документы партийных съездов, воспоминания учеников и соратников А.Ривина, зарубежные и интернет-источники.

Хронологические рамки исследования: 10-40-е годы XX века.

Исследование проводилось в 5 этапов: На первом этапе (1989-1992 г.г.) было проведено теоретическое изучение и осмысление общей концепции А.Г. Ривина и выделение его сущностных компонентов, которые могли быть реализованы в современную педагогическую практику. На втором этапе (1992-1999 г.г.) было проведено более 60 семинаров для учителей в 7 регионах нашей страны и получен огромный фактический материал по использованию наследия Ривина в современных условиях. На третьем этапе (1999-2002 г.г.) произошло переосмысление практических результатов и новое обращение к наследию А.Г.Ривина, собран обширный материал о деятельности этого учёного-практика. На четвёртом этапе (2002-2005 г.г.) была осмыслена общая концепция исследования, его структура, формулировка темы и обоснование её актуальности, определился научный аппарат: цели, объект, предмет, задачи, методология. На пятом этапе (2005-2008 г.г.) проводилась систематизация и обобщение материалов исследования и его результатов, формулирование научных выводов работы и положений, выносимых на защиту, научное и литературное оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится совокупность результатов, которая может быть охарактеризована как концепция системы обучения А.Г. Ривина.

1. Историко-культурными и философскими предпосылками, повлиявшими на становление системы коллективного взаимного обучения, были идеи взаимного обучения, заложенные братскими школами Украины, Белоруссии, жирардинами Гельветской республики (опыт отца Жирара, Навиля и др.), школами декабристов в европейской части России и в Сибири.

2. Совокупность взглядов А.Г. Ривина на сущность сочетательного диалога может быть охарактеризована как педагогическая система, включающая в себя:

- цели образовательного процесса, ориентированные на развитие мышления учащихся и приобретение ими навыков содержательного диалогического общения;

- содержание содиалога, раскрывающееся через цель, задачи и приемы;

- характеристику принципов содиалога: парных сочетаний; смены партнёров; активности учащихся; мобилизации практического опыта и знаний учащихся; разновозрастного и разноуровневого обучения и др.;

- богатство этого метода, его ресурсов и возможностей через интерпретации взглядов Ривина в работах его учеников и последователей;

- преимущества и недостатки метода содиалога, выявленные в ходе исследования;

- характеристику возможностей использования метода содиалога как активного метода обучения в условиях массового образования и классно-урочной системы;

- обоснование изменения сущности профессиональной деятельности преподавателя, работающего по методу содиалога, проявляющиеся в появление таких новых функций как организатор, возбудитель умственной активности, координатор, диспетчер, консультант и др.;

- требование к архитектуре образовательного процесса, выраженное в требованиях к помещениям, предназначенным для работы в содиалоге, к учебно-методическому обеспечению для успешного диалогического общения в паре;

- описание методики содиалога для его реализации в образовательной практике; эффекты использования метода содиалога в практике, проявляющиеся в таких эмерджентных свойствах, как самоорганизация учебного процесса;

- сбережение здоровья учащихся, которые при содиалоге меньше болеют и меньше устают;

- границы применимости метода содиалога, исходя из анализа содиалога как объекта критики.

3. Отличие педагогической системы коллективного взаимного обучения от других педагогических систем состоит в её ярко выраженной гуманистической направленности, которая характеризуется стилем взаимоотношений между участниками образовательного процесса, определяющимся как субъект-субъектный; развивающей образовательной средой, специально созданной для диалогического парного общения; выбором оригинальных авторских текстов, являющихся шедеврами науки и культуры.

4. Общее описание методики содиалога позволяет создавать на этой основе многообразие авторских вариантов методик содиалога на материале учебных дисциплин как школьных, так и вузовских программ, применение которых в современной практике обеспечит новое качество образования, состоящее в умении учащихся работать с информацией, налаживать содержательную коммуникацию и выстраивать общение на уровне диалога.

5. Учебный процесс, построенный с использованием преимущественно метода содиалога, даёт возможность создать педагогическую систему с ярко выраженными элементами самоорганизации и кооперации, что может быть использовано при обучении разноуровневого и разновозрастного коллектива различных образовательных учреждений, курсов повышения квалификации, высших учебных заведений, а таюке везде, где нужно максимально использовать потенциал собравшихся вместе людей для принятия важных коллективных решений.

Научная новизна исследования:

1. Педагогические взгляды Ривина на сущность коллективного взаимного обучения систематизированы и представлены в виде концепции целостной системы обучения.

2. Обосновано положение о том, что метод сочетательного диалога А.Г. Ривина и его реализация в практической деятельности обеспечивают гуманистический подход к целям, содержанию, организации образования, отношениям между участниками образовательного процесса.

3. Реконструирована многообразная педагогическая деятельность Ривина в единстве и поступательном развитии в контексте социокультурной ситуации, научных и личностных особенностей учёного-практика.

4. Прослежена динамика становления и развития взглядов и идей учёного-практика, создавшего систему коллективного взаимного обучения на основе метода содиалога, которая складывалась в течение всей его жизни.

5. Раскрыто историческое становление парного взаимного обучения в период от школ браминов в Индии (V-IX век н.э.) до школ взаимного обучения декабристов в России (XIX век).

6. Выявлены новые факты истории системы взаимного обучения XIX века и становления метода сочетательного диалога (системы коллективного взаимного обучения).

Теоретическая значимость исследования заключается:

1. В уточнении понятий виды взаимного обучения, виды учебной деятельности в паре, коллективное взаимное обучение, методика коллективного взаимного обучения, метод содиалога, содиалог, коллективно-динамическая оргформа.

2. В обогащении . историко-педагогических знаний систематизированными представлениями Ривина о методе содиалога, о педагогической системе коллективного взаимного обучения.

3. Выявлены особенности функционирования учебного коллектива как системы с элементами самоорганизации, реализующимися через активность ученика, через наличие управляющего органа, выполняющего функцию гомеостата, через соответствующую образовательную среду, через открытость к внешней среде и др.

4. Выделены виды взаимного обучения (парное, обучение группы, обучение в группе, коллективное взаимное обучение) и установлены виды учебной деятельности в паре, такие, как обучение, тренировка, консультирование, контроль, обсуждение, совместное изучение.

5. Раскрыта значимость педагогических идей Ривина для совершенствования современной системы непрерывного образования.

Практическая значимость:

Полученные материалы малоизвестных страниц системы взаимного обучения XIX века (школы о. Жирара и школы декабристов), педагогической деятельности А.Г. Ривина, составленная биография автора метода содиалога могут быть использованы для изучения забытых страниц советской педагогики 20-30-х годов XX столетия.

Собранная обширная библиография по взаимному обучению и коллективному взаимному обучению может быть полезна исследователям, работающим над проблемами повышения качества образования.

Представленные варианты парного взаимного обучения, виды взаимодействия в паре, общее описание методики коллективного взаимного обучения позволяют учителям создавать разнообразные методики и приёмы парной работы.

Материалы исследования могут быть использованы для курсов повышения квалификации педагогических работников, а также в спецкурсах по выбору для обучения студентов в педагогических вузах в двух аспектах: в качестве объекта изучения и метода преподавания.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в современных подходах к учебному процессу в русле личностно-центрированного гуманистического образования; в системных и синергетических подходах к видам взаимодействия участников образовательного процесса; в методологических подходах к организации деятельности; в работах по истории педагогики и дидактики; в широкой источниковой базе исследования; постановкой и решением теоретических задач в русле основной проблемы исследования, его целей и путей решения.

Апробация диссертационного исследования. Основные положение и выводы диссертации нашли отражение при обсуждении на семинарах в различных регионах России (Москва, Чайковский, Соликамск, Пермь, Вологда и др.), на конференции в Юго-Восточном округе г. Москвы «Роль коллективного взаимного обучения в развитии личности ученика» (1995 г.), в публикациях методического характера для учителей с 1 по 11 класс, в научных и методических публикациях, а также в издании дидактических материалов для работы по системе коллективного взаимного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе.

1. На основе метода содиалога А.Г. Ривина была создана гуманистическая педагогическая система коллективного взаимного обучения.

2. Самоорганизация является сущностной характеристикой педагогической системы коллективного взаимного обучения.

3. Выявлены особенности функционирования учебного коллектива как системы с элементами самоорганизации, реализующиеся через активность ученика, через наличие управляющего органа, выполняющего функцию гомеостата, через соответствующую образовательную среду, через открытость внешней среде.

4. Выделены три типа самоорганизации гуманистических педагогических систем, где в основе сравнения лежит расширение гомеостата до уровня всего учебного коллектива.

5. Показано, что участие в содиалоге максимально способствует самоактуализации личности и преодолению проблемы вочеловечения знаний и возвращения человеку его родовой сущности.

Заключение.

В диссертации формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки темы.

Педагогические взгляды А.Г.Ривина могут быть охарактеризованы как педагогическая концепция системы коллективного взаимного обучения, которая позволяет решать такие проблемы современного непрерывного образования как разновозрастное и разноуровневое обучение; как построение на её основе здоровьесберегающих технологий обучения; как создание развивающей образовательной среды для содержательного парного диалогического общения между участниками образовательного процесса и многое другое.

На основе метода содиалога А.Ривина можно построить педагогическую систему гуманистической направленности, где комплексно будут использоваться все основные организационные формы обучения, но системообразующим элементом будут выступать организованные сменные парные диалогические сочетания учеников.

Впервые в истории педагогики, благодаря методу содиалога, появилась возможность выстраивать учебный процесс с различными уровнями самоорганизации, который выступает способом высвобождения энергии коллектива взаимодействующих между собой людей и создаёт условия для рождения в таком коллективе максимального числа талантов и гениев.

Построение учебного процесса с использованием методик коллективной оргформы внутри современной предметно-классно-урочной системы требует соблюдения ряда условий и принципов, которые невольно вступают в противоречие с традиционной системой обучения, важно это иметь в виду и искать пути его преодоления.

В перспективе следует провести исследование психолого-педагогических обоснований метода содиалога, особенно тех процессов и явлений, которые происходят между участниками в сменных парах, как во времена А.Ривина, так и современные подходы к этому явлению. Также нам видится важным рассмотреть дидактические требования к единице учебной информации, методические рекомендации по работе с ней, помогающие выстраивать диалогическое общение в паре. Важно провести сравнительный анализ развития «элемента» в педагогической системе вообще и в личностно-центрированных педагогических системах в частности, а также более подробно рассмотреть современные вопросы самоорганизации и кооперации учебного сообщества в контексте гуманистического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захаров, Константин Павлович, Санкт-Петербург

1. Аверьянов А.Н. «Системное познание мира». М., 1985.

2. Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик! Роман-исследование. М.: Молодая Гвардия, 1989.

3. Азаров Ю.П. Соленга: Роман-исследование. М.: Молодая Гвардия, 1985.

4. Акчурин И.А. Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. М.,1994.

5. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса, СПб, 1995.

6. Архипова В.В., Соколов А.С. Коллективный способ обучения. — Л., НПО «ЭКПРОМ», 1990.

7. Бейлина Н. Книга встреч: Роман. Новосибирск: Западно-Сибирское кн. изд-во, 1968.

8. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

9. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. «Становление и сущность системного подхода». М., 1973.

10. Брейтерман М. Развитие мышления учащихся при решении задач. // Математика в школе, 1952, №3, С.45-46.

11. Брейтерман М., ДИАЛОГИ. // Учительская газета, 31.01.1989.

12. Брейтерман М.Д. (г. Москва) Метод А.Г. Ривина // На путях к новой школе, 1994, №1(6), С.14-21.

13. Буданов В.Г., (ред.) Парадигма синергетики. М., 2000.

14. Буссе Ф.И. Арифметические таблицы, составленные для училищ взаимного обучения. СПб, 1846.

15. Буссе Ф.И., Руководство к учреждению школ по методе взаимного обучения. СПб 1826/

16. Бухарин Н., Доклад о работе среди молодежи, // в кн.: XIII съезд РКП (б). Стенографический отчет. М.: Красная Новь, 1924.

17. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Спб.,1999.18., Вихман 3., Метод сочетательного диалога. Опыт применения. // За качество кадров, 1931, № 6, С.26-35.

18. Вихман 3., Новый метод организации занятий для предприятия-школы. // Революция и культура, 1930, № 4, С.35-38.

19. Вихман 3., Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования. // Революция и культура, 1930, №15-16, С.54-63/

20. Выписка из отчёта Пб Общества учреждения училищ взаимного обучения. // Сын Отечества, 1823, ч. 84.

21. Гамель И.Х. Руководство к учреждению школ по методе взаимного обучения, СПб., 1829.

22. Гамель И.Х. О способе взаимного обучения по системам Белля, Ланкастера и других. С изложением развития и успехов его в Англии, Франции и др. странах. СПб., тип. И.Глазунова и К0 , 1853.

23. Ге Франсуа, История образования и воспитания - М. изд-во Тихомирова, 1912.

24. Горский Ю.М. Гомеостатика живых, технических, социальных и экологических систем. Новосибирск, 1990.

25. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.

26. Границкая А.С. Обучение педагогике в условиях адаптивной системы обучения. -М., 1989.29; Греч Н. И. Записки о моей жизни (1787-1867) М.: Наука, 1990. - С. 232- -234,,237-240, 242-243.

27. Греч Н.И. Ланкастерские школы. Отрывок из путевых записок издателя Сына Отечества. СПб, 1818.

28. Греч Н.И. Руководство по взаимному обучению. СПб, 1819 (СПб, 1830).

29. Греч- Н.И. Таблицы для взаимного обучения чтению, письму и арифметике, изданные Николаем Гречем. СПб, 1820.

30. Гусинский; Э;Н., Турчанинова Ю.И: Введение в философию образования. М., Логос, 2000.

31. Движение декабристов. Ук. лит. 1960-1976 г., из-во «Наука», М. 1983.

32. Движение декабристов. Ук. лит., 1977-1992 г. Москва ГГ1ИБ, 1994.

33. Дружинин II. М. Декабрист И.Д.Якушкин и его "ланкастерская школа'1 // Ученые записки МГПИ. Кафедра истории СССР, 1941', т. 2, вып. 1, С.33-96.

34. Дружинин II.M. (1886-1986). Кто были декабристы и за что они боролись? М. 1925.38: Дьяченко В.К. Коллективный способ обучении: Дидактика в диалогах. -М. : Нар. образование, 2004.

35. Дьяченко В.К. 'Организационная; структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.

36. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире, М. 2005.

37. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991'.

38. Дьяченко В.К., Новая дидактика. М.: Нар. образование, 2001.

39. Жаринов А.Г., Теория и практика народного образования в деятельности декабристов в Сибири, Автореферат диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. СПб., 2000.

40. Журнал комитета для учреждения училищ взаимного обучения. -Центральный государственный архив в Ленинграде, ф. Главного управления училищ, № 736, оп. 5, ед.хр. 13.468, л. ; об., 5, 69 об., 70, 133,ед. хр. 36.773, л. 314, 195 //л. 264, 265 об., 281 и об.

41. Захаров К.П. «Виды взаимного обучения». Печатная. XXI век: ЧЕЛОВЕК, ОБЩЕСТВО, НАУКА: Сб. научн. статей/ Под общ. ред. профессора О.Ю.Ефремова; Военная академия связи, Северо-Западный филиал ВНИИ МВД России. Вып. 2. - Спб.: Астерион, 2007, - С.42-54.

42. Захаров К.П. Метода взаимного обучения» в педагогической деятельности декабристов.// Известия Российского государственного педагогического университета им А.И.Герцена. № 23(54): Научный журнал. 23(54) Спб.: 2008, - С. 365-373.

43. Захаров К.П., Соколов А.С. Коллективное взаимообучение. Методическое пособие для учителей. Часть 1 и 2. СПб.: 1993

44. История и философия науки. Учебное пособие для аспирантов. СПб.: Изд-во Политехи. Ун-та, 2005.

45. Каганович Л., Доклад по организационным вопросам (партийное и советское строительство). в кн.: XVII съезд ВКП(б). Стенографический отчет. - М.: Партиздат, 1934, С. 564-565.

46. Калашников А.Г., предисловие к книге И. Мерзона, «Дальтонский лабораторный план в русской школе», М., 1925.

47. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука. 1997.

48. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994.

49. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до реформ Александра II. М. ,1913, С. 169, 183-184.

50. Коменский Я.А., Великая дидактика, М., 1896.

51. Константинов Н.А. Из истории зарубежной школы и педагогики. М., 1959.

52. Константинов Н.А., Струминский В. Л. Очерки по истории начального образования в России. М., Учпедгиз, 1949.

53. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М., 1994.

54. Крупская Н.К. О коллективных занятиях. // Из доклада «Самообразование в системе политпросветработы» на II Всесоюзном совещании по самообразованию. Москва, 15 января 1927 г. // Помощь самообразованию, 1927, №3, С. 19

55. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Синергетика— теория самоорганизации. (Идеи, методы, перспективы). М.: Знание, 1983.

56. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. М: ЮРАЙТ, 1999.

57. Лоскутов А.Ю., Михайлов А.А. Введение в синергетику. М.,1990.

58. Макаров Ю. А. Технология индивидуального обучения. Владивосток, 1993.

59. Маркс К. Капитал т. 1/Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. т. 23.

60. Медынский Е.Н. Братские школы Украины и Белоруссии в ХУ1-ХУИ вв и их роль в воссоединении Украины с Россией. М: изд-во АПН РСФСР, 1954.

61. Медынский Е.Н. История педагогики, М. Учпедгиз, 1947.

62. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения Практический курс. Саяногорск, 1990

63. Модзалевский Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. СПб., 1866.

64. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., 1999.

65. Монро П. История педагогики. М: Мир, 1911, ч. 2.

66. Московский международный синергетический форум (1996). URL http://www.iph.ras.ru/-mifs/

67. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Уч. пос. по курсу «Инженерная психология». Таганрог: ТРТИ, 1989.

68. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1991.

69. О новейших методах первоначального обучения. Сын Отечества, 1818, ч. 46, 47.

70. О существующих в России училищах взаимного обучения. // Соревнователь Просвещения и Благотворения, 1823, ч. 22, С. 104.

71. Об открытии в Туле школы взаимного обучения // журнал имп. Человеколюбивого общества, СПб., 1820, ч. 14, С.72-80.

72. Общественные движения в России в первую половину 19 века. СПб, 1905.

73. Одоевский В.Ф. Сочинения князя В.Ф. Одоевского. СПб-Иванов, 1844.

74. Остолопов Н. Письмо к издателю из Вологды // Сын Отечества, 1820, ч. 60, С. 38-40.

75. Паина С.Б. "Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения". Автореферат диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. М, 1953, С. 24.

76. Паркхерст Е., Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. — М., 1924.

77. Пасек Т.П. Воспоминания. // Русская Старина, 1878, февраль, с. 209-223.

78. Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005.

79. Педагогика / под ред. А.Н.Алексюка (укр.). Киев: Выща школа, 1985.

80. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М: Пед. об-во России, 2002.

81. Педагогическая энциклопедия / под ред. А.Г. Калашникова-М: Работник просвещения: 1929, т. 1.

82. Переписка И.В. Васильчикова с кн. П.М. Волконским по делу о возмущении Семёновского полка 1820-1821 г. // Русская Старина, 1871, декабрь, С. 656-657.

83. Переписка начальника главного штаба П.М Волконского с дежурным ген. Главного штаба А.А. Захарьевским. // Сборник имп. Русского исторического общества, т. 73. СПб., 1890, С. 58, 111,119, 156.

84. Перес Г. Несколько слов об активных методах преподавания. // За качество кадров, 1931, №3, С. 14-17.

85. Письма гр. Румянцева. // Центральный государственный исторический архив в Ленинграде, ф. 736,оп.1, лл. 9-18.

86. Платон. Сочинения. М., 1968-1970, Т. 1-2, С. 216-217.

87. Поджио А.В., Записки декабриста. М.-Л., Молодая гвардия, 1930.

88. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. О начальной и средней школе.

89. Постановления ЦК ВКП (б) от 12 февраля 1933 г. Об учебниках для начальной и средней школы, п.З.

90. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из Хаоса. М., 2000.

91. Проект устава Общества учреждения училищ по методе взаимного обучения Белля и Ланкастера, 1816. // Русская Старина, 1881, т.ЗО, С.181.

92. Пыпин А.Н. Религиозные движения при Александре-I. СПб, 2000.

93. Пыпин А.Н. Император Александр-1 и квакеры. // Вестник Европы, 1869, октябрь, С. 752-769.

94. Пыпин А.Н. Общественное движение в России при Александре I. СПб, 1908.

95. Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза. // Революция и культура, 1930, №15-16, С.64-66.

96. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902. СПб, 1902.

97. Рождественский С.В. Вопрос о народном образовании и социальная проблема в эпоху Александра I. // Русское Прошлое, 1923, № 5.

98. Рубинштейн М.М. Методы коллективного труда, М., 1925.

99. Русаков А.С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. -СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005.

100. Рыбаков И. Метод сочетательного диалога. Глава 8 из кн.: Рыбаков И. Активные методы обучения в курсовой подготовке инженерно-технических и административных кадров социалистической промышленности. - М.: Гос.научно-техническое изд-во, 1931, С.38-39.

101. Рыбаков И. Метод сочетательного диалога. // За промышленные кадры, №6, 1932, С.24-27.

102. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ, М.: Наука, 1974.

103. Садовский В.Н. Общая теории систем как метатеория. М.: Наука, 1971.

104. Самоорганизующиеся системы. М.,1964.

105. Семевский В.И. Политические и общественные идеи декабристов. -СПб., 1909.112. Синергетика. М., 1980.

106. Соколов А.С. Непрописанное имя: Александр Григорьевич Ривин (18781944), СПб, 2007.

107. Соколов А.С., Ленинград // журнал ТРИЗ, 1990 г., том 1, № 2.

108. Соловьев JI. Талгенизм. глава из «Книги юности» // в кн.: Соловьев Л.В. Повесть о Ходже Насреддине. Книга юности: Повесть и рассказы. -Л.: ЛИ, 1990, С.538-542.

109. Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной Европе -М: 1896.

110. Таблицы для взаимного обучения чтению, письму и арифметике, изданные Николаем Гречем. СПб, 1820.

111. Талгенизм (Метод коллективного взаимного обучения). Дайджест литературы и прессы 20-80-х гг. Ч. I и И (Составление, подготовка текста и примечания Е.Голубев). - Л.,НИФ «ЭЛИАНА», 1991.

112. Таль Б., О талгенизме (Метод коллективного взаимообучения). Доклад тов. Таль на II Всероссийской методической конференции ликвидаторов неграмотности. // Руководителям занятий, 1922, №5, С.6-10.

113. Творческие основы и практика коллективных занятий. Методические рекомендации (авт.: Архипова В.В., Соколов А.С. и др.) Л., ЛГИУУ, 1991.

114. Тендряков В. За бегущим днем: Роман. Молодая гвардия, 1959, №1012 М.: МГ, 1960.

115. Томашевская Н. Ланкастерские школы в России. // Русская Школа, 1913, №3, С.36-62.

116. Торбан И.Е. Организация самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.

117. Уемов А. И. «Системный подход и общая теория систем». М., 1978.

118. Устав Вольного общества учреждения училищ по методу взаимного обучения. Сын Отечества, 1819, ч. 52.

119. Хакен Г., Информация и самоорганизация, М.: Мир, 1991.

120. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. — М.: Мир, 1985.

121. Хакен Г. Синергетика, М.: Мир, 1980.

122. ЦГИАЛ, ф. 732, on. №2, д. №10. «Отчёт Рунича».

123. ЦГИАЛ, фонд 732, 1820 г., оп. 2, д. № 10. «Отчёты Петербургской школы Вольного Общества».

124. Циглер Т. Руководство по истории педагогики /пер. с нем. Е.Цитро и А. Карнауховой. Петроград-Киев. Сотрудник, 1911.

125. Цукерман Г.А. Кто учит, учится. // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение», 1997, № 3. С. 67.

126. Чаган 3. "Дикий" вуз. // Революция и культура, 1929, №11, С.47-50.

127. Чернявский Д.С. Синергетика и информация. М.,1990.

128. Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения. // Журнал «Директор школы», № 4, 1999.

129. Шаламов В. Двадцатые годы. Заметки студента МГУ. // Юность, 1987, №12, С.33-34.

130. Шапошников Н. Светлые и тёмные стороны метода сочетательного диалога. За качество кадров, 1931, № 6, С.35-39.

131. Шмидт К. История педагогики. М: типография Мартынова и К°; 1879.

132. Шохор М. Научная организация умственного труда. // Вестник просвещения, 1924, №2-3, С.9-24.

133. Шульман С. Вне системы. О высшей инженерной школе им. Бубнова. // За промышленные кадры, 1931, №7-8, С.83-86.

134. Щипанов И.Я. Избранные социально политические и философские произведения декабристов, М., 1951.

135. Юдин Э. Г. «Системный подход и принцип деятельности». М., 1978.

136. Якушкин И.Д., Записки, М. 1925.