Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя

Яловец, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя

Автореферат

Автор научной работы: Яловец, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя"

На правах рукописи

ЯЛОВЕЦ ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Юрий Васильевич Сенько

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тамара Ивановна Шалавина; кандидат педагогических наук, Нина Павловна Недоспасова

Ведущая организация:

Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 29 апреля 2003 г. в 9-00 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01. в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г.Новокузнецк, пр.ПионерскийДЗ

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.

Автореферат разослан " марта 2003 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент В.Ф.Любичева

2.003- А

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Необходимость подготовки учителя для работы по технологии коллективного способа обучения в настоящее время обусловлена проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образования к культуротворческой; смещением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе; осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности.

Проблемы коллективного воспитания и обучения всегда стояли в центре многих психолого-педагогических исследований, опирающихся на широкую фолософско-методологическую базу (А.А.Брудный, Л.П.Буева, Н.И.Лапин, А.Д.Шиханцов и др.). Вопросы коллективного общения индивидов, и в частности детей, раскрываются в работах таких психологов, как Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Цукерман.

Изучением педагогических проблем взаимоотношений в детском коллективе занимались отечественные педагоги М.Д.Виноградова, И.П. Иванов, П.Ф.Каптерев, В.А.Караковский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, С.Т.Шацкий, М.П. Щетинин. В исследованиях по дидактике сотрудничество и сотворчество утверждаются в качестве определяющих основ современного обучения. Патерналистские отношения "обучающий - обучающийся" сменяются отношениями коллегиальности (Е.П.Ильин, В.В.Котов, Б.Т.Лихачев, В.В.Рубцов, Ю.В.Сенько, Г.И.Щукина). Коллективно-распределенная деятельность культивируется в дидактической системе развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), в школе диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).

История коллективного обучения отражена в работах М.А.Брейтермана, З.А.Вихмана, З.Чаган и др. Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения

А.Г.Ривина, В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчяна. Системный анализ технологии КСО предпринят Г.К.Селевко.

В последние годы появилось ряд новых исследований, касающихся рассмотрения технологии КСО как средства повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в школах (Н.П.Воскобойникова, А.С.Границкая, Г.М.Кусаинов, Л.И.Лагунова, М.В.Минова, А.Д.Семенова, П.И.Тушнолобов). Освещаются вопросы организации разновозрастного сотрудничества (В.В.Архипова, А.С.Соколов), влияния коллективного обучения на развитие личности учащихся (Г.Ю.Ксензова, А.И.Попова), применения методик КСО в других педагогических технологиях и системах (А.М.Гольдин, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, Н.Н.Суртаева).

Вместе с тем, вопросы подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения не получили специальной разработки, за исключением диссертации Е.Н.Васильевой. В вузах и педагогических учреждениях среднего профессионального образования не ведется специальной подготовки педагогов к работе по технологии КСО. Более того, профессиональная подготовка будущего учителя по-прежнему ориентирована на реализацию традиционного обучения. Не сложилась система целенаправленной подготовки учителей к работе по технологии КСО и в институтах повышения квалификации. Вопрос подготовки практикующего учителя к работе по технологии коллективного способа обучения остается открытым, образовательный потенциал системы повышения квалификации в этой части реализуется неполностью.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему диссертационного исследования "Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя". Суть исследования заключается в разрешении противоречия между формирующейся профессиональной потребностью учителя школы по использованию в учебном процессе технологии обучения (КСО) и существующей практикой такой подготовки в системе повышения квалификации.

Целью исследования является определение организационно-педагогических условий эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения в институте повышения квалификации.

Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации педагогических кадров.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия, содержание, формы и методы эффективной подготовки учителя к работе по технологии КСО в институте повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Для подготовки учителя по овладению технологией коллективного способа обучения в ИПК (ИУУ) необходимо наличие совокупности следующих условий:

— выбор технологии коллективного способа обучения как цели и содержания подготовки;

— использование в подготовке учителя форм, методов, раскрытие ценностей и смыслов, адекватных технологии КСО;

— обеспечение организации целостного педагогического процесса на основе цикличности (курсовой и послекурсовой циклы);

— осуществление вариативности характера подготовки в соответствии с образовательными потребностями учителя и требованиями технологии коллективного способа обучения;

— обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определился ряд задач исследования:

1. Проанализировать становление и развитие технологии коллективного способа обучения в истории образования.

2. Изучить опыт подготовки педагогов к деятельности по использованию технологии КСО в практике работы ИПК (ИУУ).

3. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки учителей к работе по технологии коллективного способа обучения.

4. Разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание и формы подготовки педагогов по овладению технологией КСО в системе повышения квалификации ИПК.

5. Разработать научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

Методологической основой исследования являются философские работы, рассматривающие феномен образования в контексте культуры; положения о социальной природе психики; о социальной детерминации профессиональной деятельности педагога; о коллективной природе характера педагогической деятельности; современные (личностно деятельностный, личностно ориентированный, контекстный) подходы к профессиональной подготовке специалистов.

Методы исследования: теоретический (системный анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование педагогического процесса); эмпирический (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, экспертная оценка, самооценка, педагогическое наблюдение, контент-анализ сочинений учащихся, педагогический эксперимент); методы математической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Новокузнецкий институт повышения квалификации, общеобразовательные школы № 12, № 60 г.Новокузнецка, № 17 г.Полысаево, № 3 г.Осинники, № 54 г.Прокопьевска; №№ 3, 10, 11, 15, 42 г.Ленинск-Кузнецкого; № 26 г.Салаира Кемеровской области. Исследование проводилось в три этапа с 1992 по 2002 годы.

Первый этап (1992 -1994 гг.) — заключался в изучении и анализе философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проведении констатирующего эксперимента и составлении представления о состоянии профессиональной подготовки учителей к работе по технологии КСО как в высшей школе, так и в системе повышения квалификации ИПК (ИУУ).

Второй этап (1995-1999 гг.) — велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания курсовой подготовки педагогов, проведение педагогического эксперимента по их апробации в системе повышения квалификации муниципального ИПК и внедрению технологии на инновационных площадках в общеобразовательных школах, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1999-2002 гг.) — обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, продолжалось внедрение результатов исследования в образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Центральное дидактическое отношение "преподавание-учение" является основанием развертывания коллективного способа обучения. В системе повышения квалификации педагогических кадров технология КСО является способом повышения квалификации участников процесса обучения и выступает в двух аспектах: как цель и содержание подготовки и как средство повышения квалификации.

2. Эффективность подготовки учителя к работе по технологии КСО обеспечивается организационно-педагогическими условиями, к которым относятся: необходимость разработки содержания обучения технологии в системе повышения квалификации в деятельностной парадигме с учетом установки слушателей на гуманитарный стиль мышления; использование технологии КСО как метода в процессе подготовки учителей; вариативность выбора слушателями уровня содержания и формы проведения курсовой подготовки; организация процесса подготовки на основе цикличности (курсовой и послекурсовой циклы); обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

3. Содержание подготовки учителя к работе по технологии КСО выстраивается на основе определения критериев педагогического проектирования содержания обучения, методологических оснований подготовки и включает в инвариантной части вводно-мотивационный, общедидактический, собственно методический, проектировочно-апробационный модули, в вариативной части — стажировку на инновационных площадках ИПК в школах, осваивающих практику обучения школьников на основе коллективных учебных занятий.

4. Результативность подготовки обеспечивается при условии целенаправленного, педагогически организованного процесса внедрения технологии КСО в практику работы школы, возможного при создании инновационных педагогических площадок на базе школ и обеспечении научно-методического ру-

ководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения в институте повышения квалификации;

— разработаны и обоснованы содержание и формы эффективной подготовки педагогических кадров к работе по технологии КСО в системе повышения квалификации;

— разработано научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы;

— уточнено понятие "коллективный способ обучения" применительно к системе повышения квалификации учителей на основе анализа становления и развития практики такой подготовки в ИПК,

Теоретическая значимость исследования. Разработанные теоретические основы подготовки учителя по овладению технологией коллективного способа обучения открывают путь дальнейшим исследованиям в этой области.

Практическая значимость исследования заключается в создании учебно-методического комплекса по технологии коллективного способа обучения для системы повышения квалификации; в разработке организационного и научно-методического обеспечения внедрения технологии в практику обучения школ; в обобщении коллективного опыта деятельности учителей по апробации и внедрению технологии КСО в виде публикаций и издания специальных учебно-методических пособий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на выверенную философско-методологическую базу, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, этапным характером и реальными результатами опытно-экспериментальной работы.

дах: Кемерово (1996 г.), Красноярск (1999 г.), Новокузнецк (1998, 1999, 2001 гг.); на заседаниях кафедр педагогики Новокузнецкого педагогического института (1997 г.), Алтайского госуниверситета (2000 г.), ИПК г.Новокузнецка (2002 г.). На основе материалов исследования разработан спецкурс "Проблемы создания новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий. Технология КСО", прошедший апробацию в системе повышения квалификации Новокузнецкого ИПК в 1996-2002 годах. Результаты внедрения технологии КСО опубликованы в виде учебно-методического комплекта, получившего дипломы I и III степени на Всекузбасской образовательной выставке-ярмарке (1998, 1999 гг.), представлялись в экспозиции Кемеровской области на Международной образовательной выставке в Москве (2002 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе "Технология коллективного способа обучения как проблема повышения квалификации учителя" рассмотрены значение и необходимость технологической подготовки для современного педагога, проанализированы методологические основы и исходные предпосылки становления и развития технологии коллективного способа обучения в истории образования, проведен анализ практического опыта подготовки педагогов по освоению технологии КСО, позволяющие выявить действительное состояние проблемы подготовки практикующего учителя в институте повышения квалификации но овладению технологией коллективного способа обучения.

Анализ научной литературы с позиций системного подхода показал, что в настоящее время проблемы педагогических технологий исследуются как в теоретическом, так и в прикладном аспектах (В.П.Беспалько, В.К.Дьяченко,

С.И.Змеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Т.С.Назарова и др.). В теоретическом плане осуществляется поиск статуса педагогической технологии как категории педагогики; формируется целостное представление о ее сущности, структурных составляющих; изучаются научные основы технологий в различных сферах педагогической деятельности. Раскрывая содержание природы учительского труда, исследователи подчеркивают необходимость и значение технологической подготовки педагога. Педагогическая технология выступает как одна из составляющих профессиональной компетентности учителя. В практическом аспекте обсуждаются способы, методы, эффективность обучения учителей педагогическим технологиям.

В этой главе обобщены различные точки зрения ученых и практиков на определение основных ключевых понятий: "профессиональная компетентность учителя", "педагогическая технология", "технология обучения".

Структура профессиональной компетентности учителя раскрывается через педагогические умения, которые представляют собой совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях. В таком случае модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению эффективной педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А. Реан).

Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения. Рассматривая соотношение понятий педагогическая технология и теория обучения (дидактика), автор исследования опирается на методологическую позицию, согласно которой теория обучения есть онтологическое знание, т.е. знание-описание, технология обучения-знание нормативное, т.е. знание-предписание. Реальный процесс обучения шире заданных нормативов. Педагог действует в реальном, а не дидактизирован-ном, т.е. полностью описанном и объясненном дидактикой, мире. В таком случае педагогическая технология включает в свой состав не только знания о нормах управления, о конкретных способах управления учебным процессом, но и умения "выстраивать отношения, способы развертывания предметного содержания" (В.П.Зинченко, Е.П.Ильин, Ю.В.Сенько).

Вводя понятие и термин "технология обучения", педагоги ставят своей целью выявить закономерности и взаимодействия обучающегося - преподавателя - содержания - форм, методов, средств и источников обучения. В данной логике технология обучения представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех и прежде всего активных элементов (участников) учебного процесса.

В первой главе раскрываются научно-педагогические основания коллективного способа обучения (проблема коллектива, коллективизма и коллективности в педагогике, коллективное обучение в истории образования, анализ коллективной учебной работы и коллективной формы обучения в отечественной педагогике, понятие, истоки и развитие идей становления коллективного способа обучения).

Понятие "коллективный способ обучения" автор рассматривает в логической связи с понятием "метод обучения", учитывая, что термины "способ" и "метод" употребляются часто как синонимы. Сравнительный анализ трактовок понятия "метод обучения" (Ю.К.Бабанский, В.К.Дьяченко, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина), показал, что метод обучения, по сути, представляет собой весь процесс обучения в целом, то есть всю его организацию: от постановки целей (задач), включая деятельность учителя и учащихся, до результата (достижения целей и задач). С учетом взаимосвязи структур общения (опосредованное, в паре, в группе, в парах сменного состава) и общих организационных форм обучения (индивидуальная, парная, групповая, коллективная), способ обучения рассматривается как способ связи между общими организационными формами обучения. Коллективный способ обучения реализуется на основе четырех общих организационных форм обучения, где в качестве ведущей, центральной выступает коллективная оргформа (работа в динамических парах).

Выполненный в первой главе историко-педагогический анализ становления и развития технологии КСО, позволил также сделать вывод о том, что традиционный способ обучения, организационную основу которого составляет групповая оргформа, постепенно превращается в свое отрицание как не обеспечивающий прежде всего перехода на гуманистическую основу обучения. Об-

ращенность педагогов к технологии КСО связана с качественно новым пониманием коллективности как сотрудничества и общения; с ожиданием повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса за счет активного включения самого ученика в учебно-познавательную деятельность, развития у обучаемых общих умений коммуникации, индивидуальных способов мышления и деятельности, навыков коллективного учебного труда и высокой самостоятельности; с возможностью осуществления индивидуализации обучения на коллективной основе.

Изучение и анализ практического опыта подготовки педагогов к работе по технологии КСО показал, что исходным историческим явлением было применение коллективной формы организации учебного процесса (работа в парах сменного состава) в обучении взрослых. Зафиксированы четыре периода, отражающих динамику становления и развития подготовки кадров на основе коллективного способа обучения: фрагментарные учебные процессы с использованием коллективной организационной формы обучения в повышении квалификации рабочих и в работе со студентами; период первых практических работ экспериментального характера по организации коллективных занятий в вузе; период массовой работы с учителями в ИУУ отдельных регионов по пропаганде КСО; период формирования новых подходов в подготовке педагогических кадров к работе по технологии КСО в системе повышения квалификации, связанных с необходимостью обновления педагогического процесса на основе личностно деятельностного подхода в обучении.

Создание новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий требует формирования внутренней готовности учителя к серьезной долговременной работе не только по преобразованию учебного процесса с учетом освоения учителем новой для него и учащихся коллективной организационной формы обучения и методик технологии КСО, но и по переосмыслению собственной позиции в педагогическом процессе. Этот процесс требует специальной психолого-педагогической подготовки учителя.

Во второй главе "Освоение технологии коллективного способа обучения в процессе повышения квалификации учителя" рассмотрены опыт построения и организации процесса обучения технологии КСО в муниципальном

институте повышения квалификации: раскрываются содержание и формы подготовки учителя, обосновываются организационно-педагогические условия эффективного внедрения технологии в практику работы школы, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В данной главе в качестве эффективного, рассматривается вариант курсов собственно технологического уровня подготовки, выстроенный в деятель-ностной парадигме. Основные его параметры заданы совокупностью профес-| сионально значимых для педагога в освоения технологии КСО ценностных ориентации на гуманитарный стиль мышления; в знании основных теоретиче-% ских и методологических понятий, базовых методик КСО, умении осуществ-

лять организацию и управление учебным процессом в условиях работы по технологии КСО.

Образовательная программа обучения технологии КСО на курсах собственно технологического уровня подготовки имеет инвариантную и вариативную составляющие. Морфология содержания обучения в инвариантной части включает вводно-мотивационный, общедидактический, собственно методический, проектировочно-апробационный модули, в вариативной части — стажировку на инновационных площадках школ, осваивающих практику обучения школьников на основе коллективных учебных занятий.

В ходе формирующего эксперимента разработаны и использовались в курсах такие формы организации учебной деятельности, как видеопрактикум и ? аудиторный практикум на основе работы слушателей в парах сменного соста-

ва. Они зарекомендовали себя как активные формы обучения, способствующие 5 развитию педагогической рефлексии и позволяющие учителям понять суть ра-

боты по методикам КСО.

Стала также понятна необходимость моделирования шагов обучающего взаимодействия на курсах для преподавателя системы повышения квалификации. На этом этапе опытно-экспериментальной работы были реализованы такие "смысловые" шаги, как диагностический, информационное погружение в теоретический материал, активные формы работы через аудиторный практикум на основе коллективной формы обучения, коллективная рефлексия, закрепление интереса и потребности в иной логике работы путем предъявления инноваци-

онного опыта и результатов деятельности учителей, уже владеющих технологией; разработка педагогами-курсантами вариантов дидактического обеспечения с использованием базовых методик КСО (по выбору) к отдельным темам преподаваемого учебного предмета; проведение коллективных учебных занятий слушателями курсов в режиме активной самостоятельной практики, работа педагогов в консультативном режиме с преподавателем курсов. Как следствие, используемые формы и методы организации процесса обучения способствовали самоопределению учителей, их готовности к изменению традиционного способа обучения.

Сравнительная диагностика исходных и итоговых знаний слушателей о *

технологии КСО, проводимая на основе их самооценки, выявила на этапе завершения обучения на курсах позитивные изменения у педагогов. В диссертационном исследовании представлены данные 1997-2000 гг. по четырем экспериментальным группам (100 педагогов).

Таблица 1

Диагностика исходных и итоговых знаний и представлений

слушателей о технологии КСО

Содержание вопросов Начало обучение на курсах % Итоги обучение на курсах %

1. Определите уровень Ваших знаний о технологии КСО высокий средний низкий затр. ответ. высокий средний низкий затр. ответ.

0 29 58 13 12 59 13 16

2. Выразите Ваше отношение к технологии КСО полож. отриц. нейтр. затр. ответ. полож. отриц. нейтр. затр. ответ.

49 3 31 17 87 1 5 7

3. Хотели бы Вы осваивать данную технологию? да нет никогда затр. ответ. да нет никогда затр. ответ.

64 3 0 33 93 1 0 6

Текущая аттестация и итоговое собеседование подтвердили высокий уровень мотивированности педагогов на использование технологии КСО, хорошие знания теоретических и практических основ технологии.

В ходе экспериментальной части исследования был зафиксирован разнообразный характер адаптационных трудностей педагогов в послекур-совой период освоения технологии КСО (информационный, структурно-организационный, методический, морально-психологический). Отсроченная диагностика, проводимая через год после окончания курсов, показала, что в экспериментальных группах, состав каждой из которых представлен учителями одного педагогического коллектива, объем реализации технологии значительно выше, чем в контрольных группах, состав каждой из которых представлен педагогами из разных школ.

Таблица 2

Реализация технологии КСО слушателями курсов в практике школьного обучения (послекурсовой период)

Объем реализации контрольные группы (4 по 25 чел.) экспериментальные группы (4 по 25 чел.)

учителя из разных школ, % учителя из коллектива одной школы, %

Еще не пыталась реализовать, все есть на уровне идей 16 2

Реализовала частично 62 44

Удалось реализовать довольно многое 22 54

В экспериментальных группах 54 процента педагогов показали, что из полученного на курсах, удалось реализовать довольно многое, называя, при этом, более широкий спектр и частотность в использовании приемов и методик КСО в работе на первой фазе, переход к организации коллективных учебных занятий на второй и третьей фазах КСО.

Данные отсроченной диагностики, выявление и учет доминирующих педагогических умений и психологических качеств, необходимых учителю для успешного освоения технологией на уровне системного внедрения, позволили предположить, что содержание обучения и способы его развертывания в ИПК не могут быть ограничены только рамками курсов.

Как показал эксперимент, педагогически организованный процесс внедрения технологии, возможен при создании инновационных педагогических площадок КСО на базе школ и осуществлении научно-методического руково- (

детва и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК. Инновационная педагогическая площадка, с одной сторо- ,

ны, обеспечивает место, условия, средства взаимодействия с традиционной массовой школой, с другой - обеспечивает мотивацию и соорганизацию деятельности субъектов новой образовательной практики, целостность технологического процесса: поиск-апробация-внедрение в соответствии с принципами комплексности, системности, непрерывности, долговременности; программно-целевой подход в управлении процессом внедрения. Инновационная педагогическая площадка выполняет также образовательную функцию, выступая своеобразным методическим центром для учителей.

Содержанием научно-методического руководства и сопроводительного консультирования являлись: совместная разработка нормативной документации обеспечения внедрения технологии; изучение затруднений учителей в процессе внедрения методик КСО, их типологизация и оперативная научно-методическая ^

корректировка образовательного процесса; экспертиза и систематизация дидактических материалов, обобщающих опыт апробации и внедрения; проведе- / ние обучающих мероприятий для проблемно-творческой группы учителей по анализу ситуации на инновационной площадке.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве базового использовался метод соуправления, основанный на коллективном обсуждении принципиально важных вопросов и взаимном согласование действий. Были разработаны и апробированы: организационная структура управления процессом внедрения технологии на инновационных педагогических площадках, включающая научно-методический Совет, проблемно-творческую группу педа-

гогов, предметные методические объединения, творческие и тьютерские пары; а также форма соорганизации и координации деятельности инновационных площадок и проблемно-творческих групп, получившая статус межшкольной группы общения. Материалы исследования показывают, что в совокупности перечисленные формы и методы, обеспечивают на практике системное освоение технологии КСО.

Эффективность формирующего лонгитюдного эксперимента подтвер-1 ждена данными опытно-экспериментальной работы трех инновационных педа-

гогических площадок КСО (результаты внедренческой деятельности учителей и ' результаты обучения и воспитания учащихся с использованием технологии

коллективного способа обучения). Среди ведущих показателей отмечено повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, выразившееся в возросшем интересе учителей к исследовательской деятельности, в активном их участии в научно-практических конференциях, в оформлении результатов внедрения в виде публикаций. За период с 1994 года по 2002 год количество публикаций педагогов, обобщающих опыт практического освоения технологии, увеличилось соответственно с двух до тридцати.

В числе общих образовательных эффектов применяемой технологии в экспериментальных классах (по сравнению с контрольными) отмечены: изменение межличностных отношений (сотрудничество, стремление к конструктивному диалогу в общении); устойчивая динамика формирования и развития у детей самостоятельности и ответственности; повышенный интерес к предметам, преподавание которых велось с использованием новой технологии; ( зафиксированы в целом высокие результаты обучения на "4" и"5". Более 70 %

учеников экспериментальных классов говорят о комфортной обстановке в обучении.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, подтвердившие правомерность гипотезы, сделаны выводы.

1. Установлено, что в настоящее время необходимость подготовки учителя к работе по технологии КСО детерминирована проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образования к культуротворческой; сме-

щением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе; осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности.

Переход к обучению по технологии КСО требует специальной психолого-педагогической подготовки учителя. В курсовой подготовке технология КСО рассматривается в качестве способа повышения квалификации участников процесса обучения, выступая в двух аспектах: как цель и содержание подготовки и как средство повышения квалификации педагогов.

2. В ходе исследования выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения, включающие необходимость разработки содержания обучения технологии в системе повышения квалификации в деятельностной парадигме с учетом установки слушателей на гуманитарный стиль мышления; обязательное использование в проведении курсов КСО как метода обучения; возможность для слушателей вариативности в выборе уровня содержания и формы проведения курсовой подготовки; организацию педагогического процесса на основе цикличности (курсовой и послекурсо-вой циклы); обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

3. Установлено, что в системе повышения квалификации в качестве эффективных выступают курсы собственно технологического уровня подготовки. При этом, выявлена наибольшая результативность таких курсов, проводимых для учителей из одного педагогического коллектива школы.

4. Разработаны образовательная программа курсов собственно технологического уровня подготовки, имеющая выраженную практико-ориентирован-ную направленность, и формы организации учебной деятельности (видеопрактикум и аудиторный практикум на основе работы слушателей в парах сменного состава), позволяющие сформировать у педагогов необходимые ценностные

ориентации, теоретические знания и практические умения в освоении технологии КСО.

5. Показано, что эффективность внедрения технологии КСО достигается при условии создания инновационных педагогических площадок на базе школ и организации научно-методического руководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК. Определено содержание научно-методического руководства и сопроводительного консультирования.

6. Разработаны и апробированы: организационная структура управления процессом внедрения технологии на инновационных педагогических площадках, включающая научно-методический Совет, проблемно-творческую группу педагогов, предметные методические объединения, творческие и тью-терские пары; а также форма соорганизации и координации деятельности инновационных площадок и проблемно-творческих групп, получившая статус межшкольной группы общения. Подтверждено, что использование метода со-управления, способствует успешной работе инновационной педагогической площадки.

7. В ходе исследования выделены и обобщены три группы результатов, отражающих позитивную динамику обучения педагогов на курсах, внедренческой деятельности учителей на инновационных педагогических площадках, обучения и воспитания учащихся с использованием технологии КСО.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение сложной и многогранной проблемы исследования. Более детального исследования требуют вопросы использования общих методик КСО в обучении взрослых, продолжение изучения эффективных форм и способов соорганизации деятельности педагогов в послекурсовой период внедрения технологии, управленческих аспектов внедрения.

Основные положения диссертационного исследования получили отражение в следующих публикациях:

1. Подготовка педагогических кадров в системе повышения квалификации для осуществление перехода на технологию коллективного способа обучения // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово, 1996. - С. 127-130.

2. Технология коллективного способа обучения. Сущностные стороны и возможности // Инновационная деятельность: Исследования, разработки, внедрения. Материалы региональной науч.-практ. конф. (19 авг.1999).Ч.2. - Ново- ^ Кузнецк: Изд-во ИПК, 1999. - С. 74-80 (в соавторстве, диссертанту принадлежит

80 %).

4. На пути внедрения новой педагогической технологии. Управленческий аспект // Движение к цели (опыт апробации и внедрения новой педагогической технологии "Коллективный способ обучения" средней общеобразовательной школы № 60 г.Новокузнецка.-Новокузнецк: ИПК, 1999. - С.6-42 (в соавторстве, диссертанту принадлежит 50 %).

5. Элементы педагогического мониторинга в освоении технологии коллективного способа обучения // Роль педагогической технологии "Коллективный способ обучения" в формировании новой образовательной практики: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.(23-25 февр.1999) / Под ред. В.К.Дьяченко, Е.Н.Васильевой и др. - Красноярск, 1999. - С. 151-154 (в соавторстве, диссертанту принадлежит 60 % ). $

6. От инициации до внедрения // Научно-методическое обеспечение развития образовательного пространства. - Новокузнецк: ИПК, 1999. - С. 205-218 (в соавторстве, диссертанту принадлежит 40 %).

7. Об итогах инновационной деятельности педагогического коллектива средней школы № 12 г. Новокузнецка по апробации и внедрению в учебный процесс технологии коллективного способа обучения // Коллективный способ обучения. - Красноярск. - 2000. - № 4. - С. 32-43 (в соавторстве, диссертанту принадлежит 70 %).

8. Методика взаимообмена заданиями на уроках русского языка // Взаимообмен заданиями на уроках русского языка. 5 класс (методические рекомендации и дидактические материалы) / Под ред. Т.В.Яловец. - Новокузнецк: ИПК, 2001. - С. 6-19 (в соавторстве, диссертанту принадлежит 50 %).

9. Дополнительные профессиональные образовательные программы: Проблемы создания новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий. Технология КСО. Методическое пособие. / Автор-составитель: Т.В.Яловец. - Новокузнецк: ИПК, 2003. - 46 с.

Подписано к печати 24.03.2003 г. Объем 1,3 п.л. Заказ 2. Тираж 100 экз.

Множительный центр ИПК. Лицензия ЛР № 040334 от 13.02.98 г. г.Новокузнецк, ул.Транспортная, 17

'' J 'к]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яловец, Татьяна Владимировна, 2003 год

Введение

Глава 1. Технология коллективного способа обучения как проблема повышения квалификации учителя

1.1. Педагогическая технология — одна из составляющих профессиональной компетентности учителя

1.2. Научно-педагогические основания коллективного способа обучения

1.3. Анализ практического опыта подготовки учителей по использованию технологии коллективного способа обучения

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Освоение технологии коллективного способа обучения в процессе повышения квалификации учителя

2.1. Содержание и организация подготовки учителя в институте по вышения квалификации

2.2. Внедрение технологии коллективного способа обучения в прак тику школы

2.3. Результаты опытно- экспериментальной работы Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя"

Актуальность исследования. Необходимость обновления педагогического процесса на новых основаниях (демократизация, гуманистическая и гуманитарная направленность образования, личностная обращенность) ставит современного учителя в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта, формирует активное отношение к непрерывному личностному образованию, актуализирует потребность в повышении уровня профессиональной компетентности, общей культуры.

В современных исследованиях (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, В.В.Краевский. В.ММонахов, Т.С.Назарова, В.В.Пикан, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова и др.) профессиональная культура учителя трактуется прежде всего как культура технологическая, поскольку операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, а эмоциональный аспект — от рационального. Ориентация на процессуальную составляющую педагогической деятельности требует от учителя использования содержания, технологий, организационных форм, необходимых для развития непосредственных участников педагогического процесса. При этом профессиональная культура не утрачивает свои гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации.

С учетом существующего многообразия отечественных и зарубежных педагогических технологий перед учителем возникает проблема их выбора и адекватной оценки. Учителю необходимо уметь проникать в подлинное содержание технологий, видеть за внешними проявлениями их сущность, механизмы реализации, определять их возможности и границы для конструирования "пространства развития". Широкие возможности в этом открывает технология коллективного способа обучел ния. Необходимость подготовки учителя для работы по технологии коллективного способа обучения в настоящее время обусловлена: проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образования к культуротворческой; смещением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе; осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности; интеграцией усилий непосредственных участников педагогического процесса, преодолением отчуждения между ними;

Проблемы коллективного воспитания и обучения всегда стояли в центре многих психолого-педагогических исследований, опирающихся на широкую фолософ-ско-методологическую базу (А.А.Брудный, Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин, А.Д.Шиханцов и др.)- Вопросы коллективного общения индивидов, и в частности детей, раскрываются в работах таких психологов, как А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев,

A.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманский, Г.А.Цукерман.

Изучением педагогических проблем взаимоотношений в детском коллективе занимались отечественные педагоги П.П.Блонский, К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, АЛ.Пинкевич, Н.И.Пирогов, Н.П.Сорока-Россинский, С.Т.Шацкий.

В дальнейшем их идеи развивали М.Д.Виноградова, О.С.Газман, Н.С.Дежникова, М.Зенов, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.Сенкевич,

B.А.Сухомлинский. Коллективизм как основной принцип воспитания провозглашается в коммунарских методиках и системе коллективных творческих дел И.П. Иванова, которые, в свою очередь, легли в основу творчества известных педагогов-исследователей В.А.Караковского, А.Н.Тубельского, М.П.Щетинина.

В исследованиях по дидактике сотрудничество и сотворчество утверждаются в качестве определяющих основ современного обучения. (В.В.Котов, Х.ЙЛийметс, Б.Т.Лихачев, И.Ю.Первин, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, И.М.Чередов, Г.И.Щукина и др.). "Образующийся" (ученик, студент, слушатель) становится равноправной фигурой в институализированной образовательной структуре любого уровня. Патерналистские отношения "обучающий" — обучающийся" сменяются отношениями коллегиальности (Е.П.Ильин, Ю.В.Сенько). Коллективно-распределенная деятельность культивируется в дидактической системе развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), в школе диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.).

История коллективного обучения (сотрудничества в обучении) отражена в работах М.А.Брейтермана, Т.К.Бунеевой, З.А.Вихмана, З.Чаган, Н.Шапошникова.

Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения (КСО) изложены в исследованиях А.Г.Ривина, В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчяна. Системный анализ технологии КСО предпринят Г.К.Селевко.

В последние годы появились ряд новых исследований и практических разработок, касающихся рассмотрения технологии коллективного способа обучения в рамках общеобразовательной школы как средства повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса (Г.М.Кусаинов, А.Д.Семенова, П.И.Тушнолобов), использования конкретных методик КСО при изучении отдельных предметов (Н.П.Воскобойникова, А.С.Границкая, Л.И.Лагунова, И.Г.Литвинская, М.В.Минова), применения методик КСО в других педагогических технологиях и системах (А.М.Гольдин, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. Н.Н.Суртаева). Освещаются вопросы организации разновозрастного сотрудничества (В.В.Архипова, А.С.Соколов), влияния коллективного обучения на развитие личности учащихся (Г.Ю.Ксензова, А.И.Попова), рассматриваются управленческие аспекты внедрения технологии КСО в практику работы общеобразовательных учебных заведений (Д.И.Карпович, С.М.Катыщук).

Вместе с тем, вопросы подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения не получили специальной разработки, за исключением диссертации Е.Н.Васильевой. Не ведется такое обучение и в вузах, а также средних педагогических учебных заведениях. Более того, профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована в них на реализацию традиционных технологий обучения. Отсутствие соответствующей теоретической разработки проблемы подготовки педагогов к использованию технологии КСО в практике школы приводит к тому, что технология КСО не включается в учебные планы и образовательные программы педагогических учебных заведений. Не сложилась система целенаправленной подготовки учителей к работе по технологии КСО и в институтах повышения квалификации, хотя в силу своей адаптивности система повышения квалификации способна к более оперативным и мобильным изменениям, чем система базового профессионального образования, способна адекватно отразить и выполнить заказ образовательной практики и конкретного специалиста.

Таким образом, проблема подготовки практикующего учителя к работе по технологии коллективного способа обучения остается открытой, образовательный потенциал системы повышения квалификации в этой части реализуется неполностью. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему диссертационного исследования "Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя".

Суть исследования заключается в разрешении противоречия между формирующейся профессиональной потребностью учителя школы по использованию в учебном процессе технологии обучения (КСО) и существующей практикой такой подготовки в системе повышения квалификации.

Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации педагогических кадров.

Гипотеза исследования. Для подготовки учителя по овладению технологией коллективного способа обучения в ИПК (ИУУ) необходимо наличие совокупности следующих условий: выбор технологии коллективного способа обучения как цели и содержания подготовки; использование в подготовке учителя форм, методов, раскрытие ценностей и смыслов, адекватных технологии КСО; обеспечение организации целостного педагогического процесса на основе цикличности (курсовой и послекурсовой циклы); осуществление вариативности характера подготовки в соответствии с образовательными потребностями учителя и требованиями технологии коллективного способа обучения; обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определился ряд задач исследования:

Методологической основой исследования являются философские работы, рассматривающие феномен образования в контексте культуры (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, Г.Гиргинов, В.П.Зинченко, Е.П.Ильин, М.К.Мамардашвили, В.Д.Шадриков); положения о социальной природе психики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн); о социальной детерминации профессиональной деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.И.Шалавина); о коллективной природе характера педагогической деятельности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий); современные: личностно деятельностный (И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин), личностно ориентированный (Е.В.Бондаревская, М.Е.Кузнецов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), контекстный (А.А.Вербицкий) подходы к профессиональной подготовке специалистов.

Теоретической основой исследования являются работы по общей дидактике, где центральным отношением являются отношения участников педагогического процесса (В.П.Вахтеров, В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчян, Л.Клингберг, В.П.Панюшкин, Ю.В.Сенько).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (системный анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование педагогического процесса); эмпирический (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, экспертная оценка, самооценка, педагогическое наблюдение, контент-анализ сочинений учащихся, педагогический эксперимент); методы математической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Новокузнецкий институт повышения квалификации, общеобразовательные школы № 12, № 60 г.Новокузнецка, № 17 г.Полысаево, № 3 г.Осинники, № 54 г.Прокопьевска; №№ 3, 10, 11, 15, 42 гЛенинск-Кузнецкого; № 26 г.Салаира Кемеровской области. Исследование проводилось в три этапа с 1992 по 2002 годы.

Первый этап (1992-1994 гг.) — заключался в изучении и анализе философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проведении констатирующего эксперимента и составлении представления о состоянии профессиональной подготовки учителей к работе по технологии коллективного способа обучения как в высшей школе, так и в системе повышения квалификации ИПК (ИУУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения в институте повышения квалификации;

2. Разработаны и обоснованы содержание и формы эффективной подготовки педагогических кадров к работе по технологии КСО в системе повышения квалификации;

3. Разработано научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы;

4. Уточнено понятие "коллективный способ обучения" применительно к системе повышения квалификации учителей на основе анализа становления и развития практики такой подготовки в ИПК.

Основные положения, выносимые на защиту.

3. Содержание подготовки учителя к работе по технологии КСО выстраивается на основе определения критериев педагогического проектирования и конструирования содержания обучения, методологических оснований подготовки и включает в инвариантной части вводно-мотивационный, общедидактический, собственно-методический, проектировочно-апробационный модули, в вариативной части — стажировку на инновационных площадках ИПК в школах, осваивающих практику обучения школьников на основе коллективных учебных занятий.

4. Результативность подготовки обеспечивается при условии целенаправленного, педагогически организованного процесса внедрения технологии коллективного способа обучения в практику работы школы, возможного при создании инновационных педагогических площадок на базе школ и обеспечении научно-методического руководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: всероссийских, региональных, городских, в городах: Кемерово (1996г.), Красноярск (1999 г.), Новокузнецк (1998, 1999, 2001 г.г.); на заседаниях кафедр педагогики Новокузнецкого педагогического института (1997 г.). Алтайского госуниверситета (2000 г.), ИПК г.Новокузнецка (2002 г.). На основе маю териалов исследования разработан спецкурс "Проблемы создания новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий. Технология КСО", прошедший апробацию в системе повышения квалификации Новокузнецкого ИПК в 1996-2002 годах. Результаты внедрения технологии КСО опубликованы в виде учебно-методического комплекта, получившего дипломы I и III степени на Всекуз-басской образовательной выставке-ярмарке (1998, 1999 г.г.), представлялись в экспозиции Кемеровской области на Международной образовательной выставке в Москве (2002 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Экспериментальная практика позволила установить, что вариант курсов собственно технологического уровня подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения является наиболее эффективным. Выстроенный в деятельностной парадигме, он предполагает для слушателей установку на гуманитарный стиль мышления, знание основных теоретических и методологических понятий, базовых методик КСО, умение осуществлять организацию и управление учебным процессом в условиях работы по технологии КСО.

2. Образовательная программа курсов собственно технологического уровня подготовки, разработанная и апробированная в экспериментальной части исследования, имеет выраженную практикоориентированную направленность. Эффективность обучения достигается за счет сочетания в программе инвариантной и вариативной составляющих, включающих вводно-мотивационный, общедидактический, собственно-методический, проектировочно-апробацион-ный модули, стажировку на инновационных площадках КСО в образовательных учреждениях.

Наличие в программе проектировочно-апробационного модуля, выстраивание обучающей деятельности педагогов по типу "сэндвичевого курса", организация которого предполагает чередование периодов учебной и практической работы слушателей, позволяют значительно увеличить долю самостоятельной работы учителей в освоении технологии коллективного способа обучения.

Установлено, что наиболее результативным является вариант курсов собственно технологического уровня подготовки, проводимых для педагогов из одной школы, что облегчает в дальнейшем для учителя послекурсовую адаптацию, создает условия для использования новых знаний, умений в кругу единомышленников.

3. Деятельностный подход требует от преподавателя ИПК, осуществляющего обучение педагогов, переносить принципы, подходы, ценности технологии КСО на работу с учителями-курсантами. Технология КСО сама становится одним из методов организации учебной деятельности. Использование всех четырех общих организационных форм обучения (индивидуальной, парной, групповой и коллективной), составляющих основу технологии КСО, является обязательным.

Перечисленные условия дают возможность учителю понять суть работы по методикам КСО, позволяют сформировать у педагогов необходимые ценностные ориентации, теоретические знания, практические умения и навыки.

4. В ходе экспериментальной части исследования установлено, что обеспечение подготовки в рамках курсов и внедрение технологии — задачи сопряженные, но в то же время существенно разные. Результатом обучения на курсах выступает готовность учителя к работе по новой для него технологии, результатом процесса внедрения — его профессиональная компетентность.

5. Экспериментальная практика показала, что педагогически организованный процесс внедрения технологии коллективного способа обучения будет эффективным при создании инновационных педагогических площадок на базе школ и организации научно-методического руководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК.

6. Содержанием научно-методического руководства и сопроводительного консультирования выступают: совместная разработка документации, регламентирующей деятельность площадки, экспертиза и систематизация дидактических материалов; мониторинг образовательного процесса: выявление затруднений учителя в процессе внедрения приемов и методик КСО. их типологизация и оперативная научно-методическая корректировка: обобщение опыта освоения технологии педагогами школ.

7. Показано, что успешность работы учителей на инновационной педагогической площадке подкрепляется соответствующими организационно-управленческими методами и формами работы. Применение метода соуправления. основу которого составляют коллективное обсуждение принципиально важных вопросов и взаимное согласование действий; использование организационной структуры управления процессом внедрения технологии, включающей научно-методический Совет, проблемно-творческую группу педагогов, предметные методические объединения, творческие и тьюторские пары, создают условия, стимулирующие мотивацию деятельности учителей в освоении и внедрении технологии КСО.

8. Разработанная и апробированная в ходе исследования такая форма повышения педагогического мастерства учителя в послекурсовой период, как межшкольная группа общения, предоставляет учителю широкие возможности в обмене информацией, опытом работы, а также способствует координации, корреляции и соорганизации деятельности инновационных площадок и проблемно-творческих групп педагогов.

Внедрение технологии в практику школьного обучения является, по сути, базовым критерием эффективности повышения квалификации педагога.

9. Результаты экспериментального исследования зафиксировали позитивную динамику обучения педагогов на курсах, внедренческой деятельности учителей на инновационных педагогических площадках, обучения и воспитания учащихся посредством технологии КСО, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Более подробные данные о развитии эксперимента представлены в приложениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В настоящее время необходимость подготовки учителя для работы по технологии коллективного способа обучения детерминирована проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образования к культуротворческой; смещением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе: осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности.

2. Установлено, что переход к обучению по технологии КСО предполагает как изменение организационной структуры обучения, так и изменения системы отношений, организуемых в школе: обеспечение диалогического обшення не только между учителем и учениками, но и между учащимися, что требует необходимой специальной психолого-педагогической подготовки учителя. В курсовой подготовке технология КСО рассматривается в качестве способа повышения квалификации участников процесса обучения, выступая в двух аспектах: как цель и содержание подготовки и как средство повышения квалификации педагогов.

3. Показано, что исходным историческим явлением было применение коллективной формы организации учебного процесса (работа в парах сменного состава) в обучении взрослых, что в значительной мере расширяет возможности использования технологии КСО в современных условиях развития образования.

4. В ходе исследования выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения, включающие необходимость разработки содержания обучения технологии в системе повышения квалификации в деятельностной парадигме с учетом установки слушателей на гуманитарный стиль мышления; обязательное использование в проведении курсов КСО как метода обучения; возможность для слушателей вариативности в выборе уровня содержания и формы проведения курсовой подготовки; организацию педагогического процесса на основе цикличности (курсовой и послекурсовой циклы); обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.

5. Установлено, что в системе повышения квалификации в качестве эффективных выступают курсы собственно технологического уровня подготовки. При этом выявлена наибольшая результативность таких курсов, проводимых для учителей из одного педагогического коллектива школы. Такой вариант организации обучения облегчает в дальнейшем для учителя послекурсовую адаптацию, создает условия для использования новых знаний, умений в кругу единомышленников.

6. Разработана образовательная программа курсов собственно технологического уровня подготовки, имеющая выраженную практикоориентированную направленность; определены и апробированы активные формы организации учебной деятельности, такие, как видеопрактикум и аудиторный практикум на основе работы слушателей в парах сменного состава, позволяющие сформировать у слушателей необходимые ценностные ориентации, теоретические знания и практические умения в освоении технологии КСО.

7. Доказано, что эффективность внедрения технологии КСО достигается при условии создания инновационных педагогических площадок на базе школ и организации научно-методического руководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК. Определено содержание научно-методического руководства и сопроводительного консультирования.

8. Разработаны и апробированы: организационная структура управления процессом внедрения технологии на инновационных педагогических площадках, включающая научно-методический Совет, проблемно-творческую группу педагогов, предметные методические объединения, творческие и тьютерские пары: а также форма соорганизации и координации деятельности инновационных площадок и проблемно-творческих групп, получившая статус межшкольной группы общения.

Подтверждено, что использование метода соуправления, способствует успешной работе инновационной педагогической площадки. Материалы исследования показывают, что в совокупности перечисленные формы и методы, обеспечивают на практике системное освоение и внедрение технологии КСО.

9. В ходе исследования выделены и обобщены три группы результатов, отражающих позитивную динамику обучения педагогов на курсах, внедренческой деятельности учителей на инновационных педагогических площадках, обучения и воспитания учащихся посредством технологии КСО. Анализ результатов свидетельствует об эффективности подготовки учителя к работе по технологии КСО в институте повышения квалификации и в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение сложной и многогранной проблемы исследования. Теоретический и эмпирический материал нуждается в дальнейшем осмыслении, уточнении и экспериментальной проверке. Более детального исследования требуют вопросы использования общих методик КСО в обучении взрослых, продолжение изучения эффективных форм и способов соорганизации деятельности педагогов в послекурсовой период внедрения технологии, управленческих аспектов внедрения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яловец, Татьяна Владимировна, Новокузнецк

1. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып. 13. - М., 1992. - 105 с.

2. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Добрынина О.А. Комплексные проекты работы с образовательной практикой // Научно-методическое обеспечение развития образовательного пространства. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. - 234 с.

3. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. -С.-Пб.: Изд-во "Дорваль", изд-во "Эксклюзив", 1995. 135 с.

4. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988. - 476 с.

5. Бархаев В.П. Применение видеотехники в развивающем обучении // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 53-57.

6. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество // Вестник высшей школы. 1989. - № 8.

7. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999.- № 8. - С. 25-31.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

9. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры,- М.: "Прогресс", 1991. 176 с.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. - 137 с.

12. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации: Автореф. дне. канд. пед. наук.- М. 1984. 19 с.

13. Брейтерман М.Д. Оргдиалог А. Ривина // Частная школа.- 1995.- № 6,-С. 36-41.

14. Бронников И.Н., Бондаренко JI.B. Первый опыт коллективных занятий // Коллективный способ обучения. 1995,- № 1,- С. 43-46.

15. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

17. Буровцева Т.Т. Использование пар сменного состава при изучении химии в школе. Методические рекомендации. - Л.: ЛГИУУ, 1990. - 46 с.

18. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Красноярск, 2001. 21 с.

19. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Избр.пед. соч. — М., 1987. — С. 324-384.

20. Вебер Г.М., Литвинская И.Г. Краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий // Коллективный способ обучения. 1996. - № 3.- С. 34-43.

21. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Среднее профессиональное образование.- 1998. № 1. - С. 24-34.

22. Вержицкий Г.А. Дифференциация дополнительного профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1998. - 238 с.

23. Виноградова М.Д., Первин И.Ю. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

24. Вихман З.А. Новый метод организации занятий для предприятия-школы // Революция и культура. 1930. - № 4. - С. 35-384

25. Вихман З.А. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования //Революция и культура. 1930. - № 15-16. - С. 54-63.

26. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков: Изд-во ПОИПКРО. 1997. 421 с.

27. Н.П.Воскобойникова. Азбука КСО. Методики КСО // Химия в школе. -1991.-№ 1; 1993.-№№ 1-5; 1994.-№ 1.

28. Выготский JI.С. Психология и учитель.- В кн. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991,- 480 с.

29. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей. (Инст. общ. образ. РАО). М., 1997. - 22 с.

30. Гамель И. Описание способа взаимного обучения по системе Белля, Ланкастера и др. С.-Пб., 1820 (с нем.: 1816).

31. Гаргай В.Б. США: персоналистический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 110-115.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608 с.

33. Гиргинов Г. Диалог: Философско-политический анализ / Пер. с болг. М.: Знание, 1989. - 64 с.

34. Гольдин A.M. Школа-парк и массовое образование: поиск компромиссов // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 11-20.

35. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

36. Грейсон Джексон К., О. Делл, Карла. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.-64 с.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

38. Делор Жак. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. - № 5. -С. 3-16.

39. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М. 1982.

40. Древнекитайская философия. М.: Мысль, 1973. - Т. 2. - 384 с.4

41. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. О переходе на демократическую систему обучения по способностям. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1995. - 216 с.

42. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. 182 с.

43. Дьяченко В.К., Кусаинов Г.М. Основы современной дидактики. Учебник для педвузов и ун-тов / Под ред. А.Сейтешова. — Алматы: Гылы.м. 1996. — 386 с.

44. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1984. 184 с.

45. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

46. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

47. Заринов К.З. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. Л.: НИИООВ. АПН СССР, 1989. - С. 54-60

48. Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного состава. Варианты деловой игры (Методические рекомендации). Л.: ЛГИУУ, 1990. -44 с.

49. Зенов М., Сенкевич В. Коллективная организация учебно-воспитательной деятельности учащихся // Советская педагогика.- 1972. -№9.-С. 155-157.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н / Д.: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

51. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1998. -№ 7. - С. 42-45.

52. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 42-45.

53. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 1998. - № 1. - С. 21-24.

54. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. — 80 с.

55. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. - 17 с.

56. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992. -16 с.4

57. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972. - 78 с.

58. Именитова И.П. Мотивация учебной деятельности взрослых: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1983. - 20 с.

59. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Материалы науч.-практич.конференции / Под ред. Г.А.Вержицкого, О.А.Добрыниной. С.В.Кривых. -Новокузнецк: ИПК, 1999. 345 с.

60. Катыщук С.М. Управление инновационной школой: проблемы, достижения и перспективы // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 2000. -№5. -С. 41-44.

61. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. В кн: Избранные пед. сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1989. - 37 с.

63. Карпович Д.И. Становление экспериментальных площадок по созданию коллективных учебных занятий и перспективы их развития в школе № 141 г. Красноярска // Коллективный способ обучения. 1995. - № 1. - С. 12-23.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989 (2) - 75 с. - 391 с.

65. Клингберг JT. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

66. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / ИОВ РАО; С.-Пб. ГУПМ; Под общ. ред. В.Г.Онушкина. Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. С.-Пб., 1996. - 126 с.

67. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: 1982. - Т. 1. - С. 164-446.

68. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань: Изд-во РГПИ, 1977. 100 с.

69. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //

70. Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58. *

71. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1978. - Т.1. - С. 33-38; Т.2. - С. 133-141.

72. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение. 1972.-255 с.

73. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России. 2000. - 224 с.

74. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие / Н.-иссл. центр разв. творч. молодежи. С.-Пб. -Рыбинск, 1993. - 54 с.

75. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект,- Брянск.: Изд-во Брянского госпедуниверситета, 2000. 375 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки повышения квалификации педагогических кадров. Сб. научн. тр. / АПН СССР, НИИ ООВ. М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

77. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

78. Курочкина Л.Д. Новые технологии обучения // Начальная школа. 1993. -№2.-С. 6-8.

79. Кусаинов Г.М. Организация коллективного обучения как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: Дис.канд. пед. наук. Алматы, 1993. - 188 с.

80. Лагунова Л.И. Проект базисной программы по химии в основной школе. Тематическое планирование с учетом методик коллективного способа обучения. -Тверь: ОИУУ, 1993.- 12 с.

81. Лагунова Л.И. Обучаем друг друга на уроке. (Работа в парах постоянного и переменного состава на уроках химии). Тверь: ОИУУ. 1998. -77 с.

82. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение. 1964.360 с.

83. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике //л

84. Педагогика и психология. 1979. - № 1. - С. 3-7.

85. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1,-С. 121-132.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981,- 185 с.

87. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание. 1982.96 с.

88. Литвинская И.Г. Две модификации методики взаимопередачи тем (практика и методики КСО) // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 1995. -№ 2.-С. 33-41.

89. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

90. Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тез. докл. на Всерос. науч. практ. конф. (С.-Пб. Май 1993). В 2 ч.: РИПКРО. М. 1993. - 175 с.

91. Личность и коллектив: поиск гармонии // Педагогика. 1992. - № 1-2. — С. 42-49.

92. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. — С.-Пб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

93. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журн. 1980. - № 5. - С. 26-42.

94. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Собр. соч. в 4-х томах. М.! "Правда", 1987. - Т.1.- С. 149-157.

95. Мак-Менн Н. Путь к свободной школе. С-Пб., 1915. - С. 45; 71-72.

96. Маликова О.И. Использование методики В.К.Дьяченко на уроках математики. Методические рекомендации. Кемерово: Изд-во ИУУ. 1995. - 26 с.

97. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: "Прогресс". 1992.415 с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

99. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. — М.: Педагогика. 1985. — 240 с.

100. Минова М.В. Использование методики доводящих карточек при изучении физики (практика и методики КСО) // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 1996.-№3.-С. 24-34.

101. Мкртчян М.А., Бондаренко Л.В. Изучение текстов по методике А.Г.Ривина. Саяногорск, 1989. - 20 с.

102. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. -Саяногорск: Мысль. 1991. 47 с.

103. Мкртчян М.А. От технологии до способа общественного бытия // Учительская газета № 22 от 8 июня 1999 г. С. 8-9.

104. Мкртчян М.А. Фазы переходного периода от группового способа обучения к коллективному // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 1995. -№2. - С. 8-12.

105. Мкртчян М.А. XX век — три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 1995. - № 1. - С. 6-9.

106. Монахов В.М. Технологическая карта паспорт проектируемого учебного процесса. - Новокузнецк: ИПК. 1996. - 68 с.

107. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

108. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). Учебное пособие. М., 1995. - 194 с.

109. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. 143 с.

110. Обучаемся вместе. (Изучение иностранного языка в условиях перехода на технологию коллективного способа обучения). Методическое пособие. Автор-сост. Т.В.Сергиенко / Под ред. Т.В.Яловец. — Новокузнецк: Изд-во ИПК. 1999. — 71 с.

111. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. // Хрестоматия по педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. З.И.Равкина. -М.: Просвещение, 1976. 432 с.

112. О высшем и послевузовском профессиональном образовании (Федеральный Закон) // Российская газета, 1996. 9 авг. - С. 5.

113. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / Рос. Акад. образования. Институт образования взрослых. -С.-Пб.; Воронеж, 1996. 231 с.

114. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

115. Очерки истории школы народов СССР с древнейших времен до конца ХУ11 в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

116. Паина С.Б. Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1953. - 24 с.

117. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. -Кемерово, 1996. 130 с.

118. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1984. - 18 с.

119. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. С.А.Смирнова. 2-е изд-е. - М.: "Академия", 1999. - 446 с.

120. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев. А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

121. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С.Кукушкина. — Ростов н / Д: издательский центр ''Март", 2002. 320 с.

122. Педагогические теории, системы и технологии: Учебная программа и методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям студентов /' Автор-составитель А.Г.Ряписова. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - 56 с.

123. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированнная монография / Под ред. Т.И.Шамовой. — Москва-Тюмень, 1994. 277 с.

124. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействии в развитии интереса детей. М.: Педагогика, 1987. - 248 с.

125. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат. 1982.- 255 с.

126. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С. 43.

127. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 дек. 1996 г.) под ред. Э.М.Никитина, Т.С.Паниной и др. -Кемерово, 1996. 382 с.

128. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

129. Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников при организации коллективных занятий: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1992. - 22 с.

130. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М.: "Педагогика", 1973.

131. Прозументова Г.Н. Целеобразование как феномен инновационного развития педагогической практики И Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул-Томск. 1997.

132. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогический и психологический аспекты. Материалы конференции. С.-Пб: ИОВ РАО. 1994. - 133 с.

133. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

134. Ривин А.Г. Содиалог как орудие ликбеза II Революция и культура. 1930. - № 15-16.-С. 64-66.

135. Роль педагогической технологии "Коллективный способ обучения" в формировании новой образовательной практики: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (23-25 февр. 1999) / Под ред. В.К.Дьяченко. Е.Н. Васильевой и др. — Красноярск, 1999. 196 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.412 с.

137. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика. 1987. - 159 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Семенова А.П. Новая педагогическая технология в якутской школе // Народное образование. 1994. - № 2-3. - С. 117-122.

140. Сенека J1.A. Нравственные письма к Луцилию. Кемерово, 1986. - 464 с.

141. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

142. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. -№ 1. - С. 11-17.

143. Сеременко Н.П. Некоторые шаги по построению практики подготовки педагогических кадров // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 2000. — №5.-С. 55-60.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-272 с.

145. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. — 1997. -№ 9. С. 41-42.

146. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

147. Словарь русского языка в 4-х томах / Под ред. С.Г.Бархударова. — М.: Государств, изд-во иностр. и национ. словарей. 1961. Т. 4. - С. 238.

148. Снопков В.Т. Уроки и проблемы // Коллективный способ обучения. — Красноярск. 1995. - № 2. - С. 41- 44.

149. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2000. 51 с.

150. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии. Проектирование. Программа спецкурса для студентов высшей педагогической школы. — Тюмень: Изд-во ун-та. 1996. 13 с.

151. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. -М.: "Педагогика", 1981. Т.З. - 639 с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М. 1975. —343 с.

153. Творческие основы и практика коллективных занятий. Методические рекомендации (авт.: Архипова В.В. Соколов А.С. и др.) JL: ЛГИУУ, 1991.

154. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука. 1987. - 240 с.

155. Типовое положение об. аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ // Педагогический вестник. 1993. - № 13.

156. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

157. Тушнолобов П.И. Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск. 1998. - 22 с.

158. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 66-72.

159. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

160. Философский словарь / Под редакцией И.Т.Фролова. М., 1991.

161. Философско-психологические проблемы развития образования /' Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981. - С. 124-130.

162. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа. 1990. - 576 с.

163. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) // Вестник. Международная ассоциация развивающее обучение. 1997. - № 3. - С. 67-79.

164. Чаган 3. Дикий ВУЗ // Революция и культура. 1929. - № 1.

165. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной.Лгрупповой и индивидуальной работы на уроке. Омск, 1973.

166. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1993. -181 с.

167. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом: результаты исследования и их использования в школах Алт. кр.: БГПИ. 1989.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1979.208 с.

169. Шапошников Н.П. Светлые и темные стороны метода сочетательного диалога // За качество кадров. 1931. - № 6.

170. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение. 1989. - 223 с.

171. Шиханцов А.Д. Формирование личности коллективиста: на материалах общеобразовательных школ БССР: Дис.канд. философ, наук. Минск, 1989. - 144 с.

172. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

173. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит. 1995. —800 с.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

176. Johnson D.W. and Jonson R.T. Leading the Cooperative School. Edina, Minn: Interaction Book Companiy, 1989. - 80 p.

177. Jonson D.W. and Jonson R.T. Towards a Cooperative Effort: A Response to Slavin // Educational Leadershir. 1989. - V. 46. - № 7. - P.P. 80-81.

178. Slavin R.E. et al., eds. Learning to Cooperative, Cooperating to Learn. — N.Y.: Plenum Press, 1985.

179. Slavin R.E. The Cooperative Revolution in Education // The Education Digest. 1988. - V. 54.-№ 1. - P.P. 22-24.