Коллективная поисковая деятельность как средство развития методического мышления учителя

Ибрагимова, Луиза Вахаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективная поисковая деятельность как средство развития методического мышления учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ибрагимова, Луиза Вахаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Грозный
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коллективная поисковая деятельность как средство развития методического мышления учителя"

КОЛЛЕКТИВНАЯ ПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 и АПР 23М

Владикавказ — 2014

005546988

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель - Ярычев Насруди Увайсович,

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Базаева Фатима Умаровна,

доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт»;

Саралиева Таисия Романовна,

кандидат педагогических наук, директор МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №14 г. Грозный»

Ведущая организация - ГБОУ ДПО «Челябинский институт

переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Защита состоится « диссертационного совета Д 212.^48.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагуров.

Текст автореферата и диссертации размещен на сайте университета: http://www.nosu.ru

Автореферат разослан «_»_2014 г.

С\</ 2014 г. в часов на заседании

Ученый секретарь

диссертационного совета, I

кандидат педагогических наук, доцент ^ ^ // Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время существенно возросла роль образования в процессе устойчивого развития общества. Это обстоятельство нашло отражение в ряде государственных документов: Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной доктрине образования РФ (2000 — 2025 гг.), на основе которых были разработаны федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Согласно новым стандартам, основными задачами школы стали: раскрытие личностного потенциала каждого ученика, успешная его социализация и подготовка к жизни в существующих условиях профессиональной конкуренции, мировой интеграции и глобализации. Выполнение поставленных задач возложено на учителей, которые, согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», должны обладать познавательной мобильностью в сфере обучения и воспитания, быть способными к творческой деятельности и восприятию нового, выявлению и созданию условий для самореализации школьников.

Очевидно, что в этой связи перед институтами повышения квалификации педагогических работников стоит цель — подготовить такого учителя с помощью новых образовательных программ, обновленных форм и методов обучения. Известно, что становление специалиста происходит в процессе его деятельности, осуществляемой вначале во внутреннем плане через осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения, а затем во внешней предметной деятельности (Н.Ф. Талызина).

Вместе с тем, анализ научных публикаций и проведенное анкетирование учителей, имеющих различный стаж педагогической деятельности, показывают, что учителя испытывают определенные затруднения при формулировании педагогических целей и задач, поиске оптимального варианта их решения, разработке методики в целом и наполнении ее новым содержанием, формами и средствами. Значительная часть учителей ориентирована на «знаниевый подход» в обучении, при этом они ожидают от педагогики, психологии и методики универсальных рецептов. Другая часть опирается на так называемый «мероприятийный подход», при котором не решаются задачи, направленные на развитие личности обучающегося, а планируются и проводятся учебные занятия как отдельные мероприятия. Следовательно, «внутренний план осмысления» педагогической деятельности — методическое мышление — нуждается в совершенствовании.

В педагогической науке и практике большое внимание уделялось вопросам формирования и развития у будущих учителей методических знаний (A.C. Ермакова, В.Г. Кисель, Е.В. Чухина и др.), методических умений (H.H. Батьканова, С.М. Воловая, Н.В. Дударева, A.C. Раухман, Е.И. Лященко, H.A. Новик, О.И. Чикунова и др.), методической компетентности (И.В. Гребнев, О.В. Лебедева, Е.С. Надгочеева и др.), методической культуры (И.Н. Артемьева, Т.Н. Бережная, А.П. Карачевцева и др.), методического мастерства (P.A. Ильясова), методического мышления (И.Н. Верещагина, Н.Е. Кузовлева, Г.В. Рогова, Г.И. Саранцев, С.Ф. Шаталов и др.). Исследований этих вопросов в среде учителей-практиков проводилось крайне мало: общие основы методической переподготовки учителей (E.H. Соловова), сущность и уровни методической компетентности учителя (Е.И. Малова). Остальные вопросы

учеными не исследовались. Данное обстоятельство актуализирует разработку теоретических аспектов, практических форм, методов и приемов развития методического мышления учителей.

В качестве одного из таких средств мы видим коллективную поисковую деятельность. Необходимо отметить, что поисковая деятельность как таковая постоянно присутствует в деятельности любого учителя: при подготовке к занятиям, анализе новой информации, оценке сделанных учениками заданий, подготовке к педагогическим советам, заседаниям учебно-методической комиссии и т.д. Но это индивидуальная деятельность, которая далеко не всегда отличается креативностью и инновационностью. Устранить имеющиеся недостатки в индивидуальной поисковой деятельности можно с помощью коллективных форм поиска. При этом можно опереться на научные разработки коллективной поисковой деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, К.Я. Вазина, М.Д. Виноградова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.), адаптировав и развив эти идеи для образовательной практики институтов повышения квалификации педагогических работников.

Таким образом, в науке нет анализа особенностей развития методического мышления учителя; не раскрыта теория данного процесса; недостаточно исследована структура методического мышления учителя; не детализированы педагогические представления о задачах, путях, формах, способах, условиях и методах организации работы по развитию данного вида мышления у учителей.

Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе дополнительного профессионального образования свидетельствуют о наличии следующих противоречий:

— на социально-педагогическом уровне — между возросшими требованиями к методической составляющей в профессиональной деятельности учителя и устойчивыми стереотипами в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки, слабо сориентированными на развитие его методического мышления;

— на научно-теоретическом уровне - между существующими представлениями о значительном потенциале коллективной поисковой деятельности в профессиональном совершенствовании педагогических кадров и отсутствием научных исследований, обосновывающих ее возможности в развитии методического мышления учителя;

— на научно-методическом уровне — между объективной потребностью в придании процессу развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности системного и последовательного характера и отсутствием в реальной практике дополнительного профессионального образования соответствующих методик и технологий.

Вскрытые противоречия позволяют констатировать существование проблемы исследования: как обеспечить направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя?

Исходя из анализа актуальности, вскрытых противоречий и сформулированной проблемы, нами определена тема диссертации: «Коллективная поисковая деятельность как средство развития методического мышления учителя».

Цель исследования — разработать и в экспериментальном режиме проверить модель развития методического мышления учителя и педагогические условия успешной ее реализации в процессе коллективной поисковой деятельности.

Объект исследования - коллективная поисковая деятельность учителя.

Предмет исследования — процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности будет осуществляться эффективно, если:

• на основе системного, синергетического, личностно-деятельностного и андра-гогического подходов разработана и апробирована модель, состоящая их методологического, мотивационно-целевого, предметно-смыслового, процессуально-технологического и оценочно-корректировочного компонентов;

• определены и обоснованы педагогические условия:

- использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки;

- создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей;

- организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;

• апробирована в ходе экспериментальной работы методика, раскрывающая возможности коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя.

Обозначенная цель исследования и поставленная гипотеза явились основанием для выдвижения следующих задач:

1. Раскрыть сущностные характеристики методического мышления учителя и возможности его развития в системе дополнительного профессионального образования.

2. Изучить возможности коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя в период курсовой и межкурсовой подготовки.

3. Спроектировать и внедрить модель развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности и педагогические условия, способствующие успешной реализации данной модели.

4. Создать методику, определяющую содержательные и процессуальные аспекты применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя.

Методологическую основу исследования образуют положения и выводы, вытекающие из системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, A.A. Богданов, П.Ф. Друкер, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Г. Кузнецова, В.Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков и др.), синергетического (В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, М.А. Весна, В.Н. Корчагин, Г.Г. Малинецкий, В.В. Маткин, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) и андрагогического (Т.А. Василькова, С.Г. Вершлов-ский, М.Т. Громкова, М.Н. Дудина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.) подходов.

др.); концептуальные построения, отражающие сущность и структуру педагогической деятельности (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова. JIM. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); теоретические представления о методике как научной дисциплине, раскрывающей способы и техники педагогической деятельности (А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыков-ская, А.И. Стражев, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова и др.); научные разработки в области поисковой, исследовательской деятельности педагога (В.И. Загвязинский, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, А.М. Новиков, П.Т. Приходько и др.).

Диссертационное исследование проводилось с применением широкого спектра методов исследования: теоретические — методы работы с научной информацией (поиск, обработка и систематизация информации в плоскости проблемы развития методической культуры учителя); методы научного познания (анализ, синтез, дедукция, обобщение, теоретическое моделирование, схематизация); эмпирические — наблюдение; опросные методы (беседа, анкетирование); тестирование; изучение продуктов деятельности учителя в ходе выполнения учебных задач на курсах повышения квалификации; изучение опыта поисковой деятельности учителей общеобразовательных школ; экспертные методы; педагогический эксперимент; статические методы обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования. Выдвинутые в ходе теоретико-прикладной работы задачи реализовывались на протяжении трех этапов в период с 2007 по 2012 гг.

Первый этап (2007 - 2008 гг.) связан с определением состояния проблемы развития методического мышления учителя в педагогической теории и практике; в связи с чем осуществлялся анализ научной литературы и проведен констатирующий эксперимент. Ключевое значение уделено выявлению и обоснованию критериаль-но-уровневых характеристик и методов оценки методического мышления. В тот же период изучались факторы, оказывающие прямое воздействие на развитие методического мышления; формировались цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2008 - 2010 гг.) характеризуется построением теоретико-методологических основ исследования; обоснованием возможности использования ресурсов коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя; конструированием модели исследуемого процесса и педагогических условий ее успешной реализации. В границах данного этапа проведен формирующий эксперимент, результаты которого позволили внести коррективы в созданную модель и условия.

Третий этап (2010 - 2012 гг.) касается проведения повторного формирующего эксперимента, анализа его результатов с точки зрения соотнесения с поставленными задачами. Преимущественное внимание здесь уделено уточнению логики изложения материала в тексте диссертационной работы, обобщению данных исследования в научных статьях и методических рекомендациях. Особое место отведено определению перспектив продолжения научного поиска.

Базой исследования выступили Чеченский институт повышения квалификации работников образования и Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров. В экспериментальной части исследования принимало участие 539 учителей общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— разработана и описана модель развития методического мышления, которая реализуется в процессе курсовой и межкурсовой подготовки педагогических кадров и предполагает учет синергетического эффекта, обусловленного партнерскими отношениями субъектов коллективного поиска, а также ведущую роль учителя в определении содержания, форм, методов и способов осуществления коллективной поисковой деятельности;

— выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели: использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей; организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;

— предложена методика, раскрывающая пути и способы применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя, которые, с одной стороны, основываются на учете особенностей взрослых обучающихся, а, с другой стороны, осуществляются на основе знакомства с новейшими достижениями педагогики и психологии, освоения прогрессивных педагогических идей и технологий, новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— определены содержательные характеристики и структурные компоненты методического мышления учителя; уточнено содержание понятия «развитие методического мышления учителя»;

— расширены теоретические представления о коллективной поисковой деятельности, раскрыты ее потенциальные возможности для развития методического мышления учителя;

— обобщения и выводы диссертационного исследования о развитии методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности расширяют границы применения андрагогического подхода в исследовании проблем дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования обнаруживается:

• во внедрении в процесс курсовой и межкурсовой подготовки модели развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности;

• в выявлении критериев, показателей и уровневых характеристик сформированное™ методического мышления учителя;

• в разработке научно-методического обеспечения реализуемых в процессе курсовой и межкурсовой подготовки образовательных программ повышения квалификации и программ модульных курсов.

Прикладные и учебно-методические материалы способствуют повышению качества дополнительного профессионального образования и могут использоваться в широкой практике работы институтов повышения квалификации, а также в системе внутриорганизационного обучения в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическое мышление учителя представляет собой вид когнитивной деятельности, проявляющейся в методически осмысленном использовании положений

педагогики и психологии в обучении и воспитании учащихся, освоении, создании и применении новых педагогических средств.

2. Коллективная поисковая деятельность побуждает учителя к активному взаимодействию с различными субъектами ее осуществления, к познанию и качественному преобразованию собственных потребностей, возможностей и способностей; она способствует приобретению и систематизации учителем объективных знаний, методов и способов достижения результата, проявляющихся в их интеллектуальной и творческой направленности.

3. Коллективная поисковая деятельность может служить средством развития методического мышления учителя в силу того, что: предусматривает его включение в решение сложных и нестандартных задач; обеспечивает направленность деятельности на активное взаимодействие с различными субъектами коллективного поиска; предполагает высокий уровень ответственности за качество получаемых совместно результатов; активизирует стремление к преобразованию внутреннего мира, освоению новых способов осуществления методической деятельности.

4. Модель развития методического мышления учителя представляет собой педагогическую систему, состоящую из методологического, мотивационно-целевого, предметно-смыслового, процессуально-технологического и оценочно-корректировочного компонентов. Она раскрывает пути использования возможностей разнообразной по форме и содержанию коллективной поисковой деятельности для совершенствования у учителя способов методически осмысленного и творческого применения положений педагогики и психологии в профессиональной деятельности, создания и реализации новых средств обучения и воспитания.

5. Успешную реализацию исследуемой модели обеспечивает совокупность следующих педагогических условий:

— использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки;

— создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей;

— организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики.

6. Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя реализуется на трех этапах: мотивационно-обучающем, интеллектуально-развивающем и инновационно-рефлексивном. В качестве движущей силы, обеспечивающей переход от одного этапа развития методического мышления к другому, выступает разрешение внутреннего противоречия между высокими ожиданиями учителя и требованиями к осуществлению методической деятельности и его возможностями в плане методического осмысления используемых педагогических новшеств.

Обоснованность и достоверность определяются апеллированием к широкой источниковой базе, содержащей нормативную, философскую и психолого-педагогическую литературу; конкретностью и четкостью теоретико-методологических оснований; целесообразным сочетанием методов исследования на различных этапах его проведения; репрезентативностью используемых в экспериментальной работе выборочных совокупностей; положительными результатами эксперимента; использованием математических методов для статической обработки экспериментальных данных.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Содержание диссертации соотносится с положениями паспорта специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования», а именно: п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов», п. 31 «Профессиональное образование через всю жизнь».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные содержательные линии выполненной диссертации обсуждались на конференциях различного уровня: международных - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2012); «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2012); «Теория и практика современного образования» (Санкт-Петербург, 2012); всероссийских — «Современный учебно-воспитательный процесс» (Красноярск, 2012); «Образование сегодня: векторы развития» (Чебоксары, 2012); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва -Челябинск, 2013); «Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии» (Челябинск, 2013).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (256 наименований).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении получила обоснование актуальность выполненного исследования; выделены его основные параметры (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи); раскрыты содержание этапов исследования и используемые в процессе их осуществления методы; освещена теоретическая и практическая значимость; фиксируются выносимые на защиту положения; представлены способы апробации и внедрения основных результатов исследования.

Первая глава «Теоретические предпосылки развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности» включает базовые теоретико-методологические основы исследования. Методическое мышление рассматривается с точки зрения современных концепций и теорий мышления, специфики методики как научной дисциплины и методической деятельности учителя. Определен педагогический потенциал коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя. Презентуется модель и педагогические условия осуществления исследуемого процесса.

В диссертации красной нитью проходит идея о том, что задачи, поставленные сегодня перед общеобразовательной школой и получившие отражение в образовательной инициативе «Наша новая школа», определяют высокие требования к уровню подготовленности и профессионализма учителя. Требуется не только профессиональное знание своего предмета, но и умение ориентироваться в многообразии научно-методических подходов к осуществлению педагогической деятельности, применять прогрессивные образовательные технологии, новые информационные сервисы, системы и методики обучения. Считается важным, чтобы учитель мог творчески адаптировать готовые методические решения, а также методически осмысливать используемые средства учебного назначения, мобильно внедрять в педа-

гогический процесс новейшие достижения психологии, педагогики и предметных методик. Доказывается, что решение таких задач становится возможным при наличии высокого уровня методического мышления учителя.

При уточнении содержания понятия «методическое мышление учителя» установлено, что оно имеет деятельностную природу и представляет собой «особый вид когнитивной деятельности». Изложенное в диссертации понимание методического мышления основывается на представлениях отечественных психологов о мышлении как форме деятельности человека (А.Н. Кочергин), функции человеческого мозга (А.Н. Леонтьев), средстве обдумывания сделанного (Н.И. Кондаков). При раскрытии сущности этого понятия акцентировано внимание на ключевой особенности методической деятельности учителя, а точнее — использовании знаний из области педагогики и психологии для решения конкретных методических задач. Чтобы сфокусироваться на позиции о нецелесообразности сведения методического мышления к решению практических задач, выделена его роль как в освоении новых педагогических средств обучения и воспитания, так и в проектировании учителем собственных методических систем.

В результате методическое мышление учителя определено как особый вид когнитивной деятельности, проявляющейся в методически осмысленном использовании положений педагогики и психологии в обучении и воспитании учащихся, освоении, создании и применении новых педагогических средств. Деятельносгное понимание методического мышления учителя нашло отражение и в определении его структуры. Это позволило рассматривать методическое мышление не только как личностную характеристику, но и учитывать процессуальный план отражения. На этом основании в составе методического мышления на процессуальном уровне выделены компетенгностный и интеллектуально-потенциальный компоненты, на личностном уровне — моггивационно-рефлексивный и креативный компоненты.

Установлено, что методическое мышление как особый вид когнитивной деятельности является ярким примером развивающегося процесса, поскольку данный вид деятельности непременно характеризуется возникновением качественно новых психических новообразований. В силу этого развитие методического мышления учителя предложено рассматривать как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс качественного преобразования компетентностного, интеллектуально-потенциального, мотивационно-рефлексивного и креативного компонентов, которые в своем взаимодействии обеспечивают методически осмысленное и творческое осуществление педагогической деятельности.

В диссертационной работе показано, что психологический механизм развития методического мышления учителя основывается на идее о разрешении внутренних противоречий. Данные противоречия основываются на несоответствии между новыми, более высокими ожиданиями учителя и требованиями к осуществлению его методической деятельности и возможностями в плане методического осмысления используемых педагогических новшеств. Разрешение данного противоречия является пусковым механизмом для развития методического мышления учителя.

Вслед за Е.Г. Силяевой, выделившей несколько стадий в развитии психологического новообразования, определены три этапа развития методического мышления учителя: зарождение, становление и преобразование. На этапе зарождения намечаются такие процессы психической природы, в рамках которых методическое мышление как новообразование обнаруживается во вполне определенных сторонах пе-

дагогической деятельности. Характерным для этого этапа является умение учителя успешно решать методические задачи, применять теоретические знания из области педагогики и психологии для реализации задач обучения в соответствии с методической теорией и конкретными условиями образовательной деятельности. На этапе становления методическое мышление более отчетливо и выражено проявляется в методической деятельности учителя. Подтверждением тому могут служить факты, когда методическое мышление присутствует в ситуациях интерпретации новых педагогических средств в образовательной деятельности. На этапе преобразования анализируемое новообразование предопределяет возникновение других психических новообразований, которые способствуют проявлению функций методического мышления учителя в самых разных ситуациях, прежде всего, нестандартных. Соответствующие изменения обусловливают значительные трансформации во внутреннем мире учителя, которые влекут за собой совершенствование способов осуществления методической деятельности.

В исследовании доказано, что одним из эффективных средств развития методического мышления учителя является коллективная поисковая деятельность. В условиях коллективной поисковой деятельности учитель направлен на активное взаимодействие с различными субъектами ее осуществления, на познание и качественное преобразование собственных потребностей, возможностей и способностей. Такой вид деятельности нацелен на приобретение, систематизацию объективных знаний, методов и способов достижения результата, проявляющихся в их интеллектуальной и творческой направленности.

Установлено, что коллективная поисковая деятельность способствует формированию у учителей ценностей коллективной деятельности, идентификации себя в качестве субъекта коллективной деятельности, направленности на соблюдение установок, убеждений и представлений, разделяемых большинством участников поиска. В зависимости от степени сформированное™ отношений внутри педагогического коллектива поиск может осуществляться в виде сотрудничества, а также на паритетных, равноправных началах. За счет координирующего и интегрирующего эффекта коллективный поиск приводит в действие механизм преобразования «внутреннего мира» учителя, который с неизбежностью способствует новому пониманию и появлению у него новых способов методической деятельности.

В качестве оснований, указывающих на целесообразность рассмотрения коллективной поисковой деятельности в качестве средства развития методического мышления учителя, выделены: включенность учителя в решение сложных и нестандартных задач; направленность его деятельности на активное взаимодействие с различными субъектами коллективного поиска; высокий уровень ответственности за качество получаемых совместно результатов; активное стремление к преобразованию внутреннего мира, освоению новых способов осуществления методической деятельности.

Исследование характера протекания процесса развития методического мышления учителя осуществлено с использованием специальной модели. Она сориентирована на достижение целевых установок с использованием педагогических средств коллективной поисковой деятельности, ресурсы которой позволяют выйти за рамки решения узкопрактических задач и переключиться на овладение учителем исследовательскими действиями. В структуре модели выделены методологический, моти-вационно-целевой, предметно-смысловой, процессуально-технологический и оценочно-корректировочный компоненты (рис. 1).

Методологический компонент

05ра.юватс'1ьныс программы повышения квалификации и программы модульных курсов

Содержание:

1) знакомство с нооейижми достижениями педагоги и психологии;

2) освоение прогрессивных педагогических технологий; 3) овладение новыми пол ходами к организации учебно-воспитательного процесса; 4) расширение арсенала исследовательских средств; 5) совершенствование навыков применения методов системного анализа; развитие умений методически интерпретировать теоретические положения и доводить их до уровня практических рекомендаций

I I

Методологические подходы: системный, еинергетическнй, личностно-деятелкносгный. а»/фаг огияеешй

Предм.-смысловой компонент

Мотив ациомно-целевой компонент

Цель •• использование возможностей разнообразной по форме и содержанию коллективной поисковой деятельности для совершенствования у учителя способов методически осмысленного н творческого применения положений педагогики и психологии в профессиональной деятельности, создаиия и реализации новых средств обучения и воспитания

Задачи:

•• развитие у учителя ценностного отношения к коллективной поисковой деятельности в процессе курсоьой подготовки в институте повышения квалификации педагогических работников;

-• развитие у учителя умений осуществлять коллективную поисковую деятельность в различных формах и с использованием различных способов о мсжк>рсовой период; - развитие способности учителя методически осмысленно осуществлять педагогическую деятельность решать различные проблемы учебно-воспитательного процесса

Оценочно-корректиров. компонент

Критерии:

компетеитностный, интсллсктуяяыю-потенпнальный. мотивацнонно-рефлекенвный, креативный

Показатели:

1) знание методики, методические умения, методические способности;

2) активность, самостоятельность и системность мышления; 3) критичность и рефлексивность мьишеннл, мотивация;

4) гибкость и шлюваинонность мышления

Уровни:

низкий уровень (пассивное мышление), средний уровень (активное мышление), высокий уровень (проактнвное мышление)

Процессуально-технологический компонент

Рис. 1. Модель развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности

Методологический компонент отражает общее представление об организации и осуществлении процесса развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности. Такие представления достигаются за счет использования основных положений системного, синергетического, личносгно-деятельностного и андрагогического подходов. Системный подход раскрывает состав и структуру модели, дает возможность определить внешние условия и факторы, благоприятствующие успешному осуществлению искомого процесса. Синерге-тический подход, объясняя природу совместной деятельности субъектов коллективного поиска, дает инструмент в части обоснования возможности применения последнего для развития методического мышления учителя. Личностно-деятельностный подход, с одной стороны, предполагает рассмотрение методического мышления в качестве личностно значимого результата, а, с другой стороны, расширяет понимание функций учителя в определении целей, содержания, форм и способов коллективной поисковой деятельности. Андрагогический подход ориентирует на использование в обучении принципов и методов, основанных на анализе жизненного и профессионального опыта учителей как взрослых обучающихся.

Мотивационно-целевой компонент подразумевает определение общего замысла реализации модели и формирование системы мотивов для его достижения учителем. Данный компонент определяется мотивационной сферой учителя и стимулирует его стремление в самосовершенствовании в методической деятельности, мотивирует и побуждает его к включению в коллективную поисковую деятельность как средства развития методического мышления. Мотивационно-целевой компонент находит свое предметное выражение в формулировках целевых установок (целей и задач реализации модели).

Предметно-смысловой компонент определяет содержание деятельности, лежащей в основе процесса развития методического мышления учителя. На примере знакомства с новейшими достижениями педагогики и психологии, освоения прогрессивных педагогических идей и технологий, новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе осуществляется расширение у учителя арсенала исследовательских средств, развитие способности системно представлять изучаемые педагогические объекты, совершенствование навыков применения методов системного анализа в педагогической деятельности, а также умений методически интерпретировать теоретические положения и доводить их до уровня практических рекомендаций. Воплощение в жизнь данных предметно-смысловых установок осуществляется в терминах ключевых задач обучения учителей в курсовой и межкурсовой период. Такое обучение организуется на основе дополнительных профессиональных образовательных программ. Специфика построения данных программ определяется стремлением института повышения квалификации оказывать педагогическим работникам общеобразовательных учреждений реальную помощь в достижении практических результатов.

Процессуально-технологический компонент фиксирует сложный и последовательный характер развития методического мышления учителя, который протекает на нескольких этапах (мотивационно-обучающем, интеллектуально-развивающем и инновационно-рефлексивном) и с использованием целесообразных сочетаний форм, методов и средств. Выделение этапов определяется положениями личностно-деятелыюстного подхода, а подбор форм, методов и средств обучения — андрагогического подхода. В качестве движущей силы, побуждающей учителя переходить от

одного этапа развития методического мышления к другому, выступает разрешение внутреннего противоречия между высокими ожиданиями учителя и требованиями к осуществлению методической деятельности и его возможностями в плане методического осмысления используемых педагогических новшеств.

Оценочно-корректировочный компонент предназначен для определения успешности осуществления исследуемого процесса, обеспечения обратной связи; выявления причин, препятствующих достижению поставленных задач; внесения корректив в процесс коллективной поисковой деятельности в случае рассогласования фактических и планируемых результатов. Данный компонент предоставляет возможность не только давать оценку исследуемому процессу и вносить в него коррективы, но и видеть прогресс в части развития методического мышления учителя.

Особенностью модели является направленность на достижение целевых установок с использованием педагогических средств коллективной поисковой деятельности. Ее ресурсы позволяют выйти за рамки решения узкопрактических задач и переключиться на овладение учителем исследовательскими действиями. Коллективная поисковая деятельность органически вписывается в непрерывный процесс повышения квалификации учителя и реализуется в плоскости курсовой и межкурсовой подготовки.

Спроектированная модель является лишь теоретическим представлением, образом того, как организовать процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности. Воплощение данной модели в реальной практике обеспечивается комплексом условий. При их определении в диссертации учитывались следующие позиции: сложный характер процесса развития методического мышления учителя, который протекает в течение нескольких этапов; многообразие форм коллективной поисковой деятельности, которые органически могут быть вписаны в непрерывный процесс обучения; продолжительность исследуемого процесса, целесообразность использования ресурсов курсовой и межкурсовой подготовки; непрерывное развитие методического мышления учителя с использованием широкого арсенала методов, приемов и средств обучения взрослых. На этой основе выдвинуты следующие педагогические условия:

• использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки;

• создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей;

• организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики.

Наличие первого условия вызвано стремлением обеспечить интерактивный режим обучения, что, в свою очередь, предусматривает проявление у учителя рефлексивно-творческих, организационно-аналитических и личностных способностей. При этом предполагается, что активизирующий эффект таких методов достигается за счет опосредованного влияния на мотивационную сферу взрослых обучающихся и осмысленного восприятия последними содержания учебных занятий. Данный вывод опирается на известное положение о том, что реализация принципа активности осуществляется путем совершенствования содержания дополнительного профессионального образования, а также укрепления стимулирующего влияния методов обучения на познавательную деятельность учителя.

Активизация мыслительной деятельности определяется как подъем или интенсификация включенности учителя в решение учебных задач в ходе курсовой и межкурсовой подготовки посредством качественного преобразования мотивационно-рефлексивного и креативного компонентов методического мышления. Такое качественное преобразование обеспечивается посредством развития приемов мыслительной деятельности. Применение в комплексе эвристической беседы, методического диалога, дискуссии, ролевых упражнений, кейс-метода и мозгового штурма способствует актуализации имеющихся у слушателей теоретических знаний, их включению в активное обсуждение проблем, развитию педагогической техники, что со всей очевидностью направлено на развитие методического мышления.

Обязательность второго условия определяется тенденциями, обусловленными активным применением в сфере дополнительного профессионального образования информационных и телекоммуникационных технологий. «Виртуальный университет» является одной из организационных моделей дистанционного обучения. В диссертации обосновывается, что в данной модели успешно воплощаются потенциальные возможности учебных телеконференций. В результате применения технологии учебных телеконференций у учителей как субъектов обучения имеется возможность осуществлять виртуальное общение друг с другом или с преподавателем независимо от того, на каком рассмотрении они находятся и в каких учреждениях работают. Особую ценность такая технология представляет для учителей, которые работают в школах, находящихся на удаленном рассмотрении от института повышения квалификации.

Среди преимуществ «виртуального университета» называются: существенное уменьшение времени на достижение учебных задач; обеспечение стандартизации и унификации учебных материалов; возможность совмещения учебной и профессиональной деятельности; организация дистанционного взаимодействия обучающихся из различных образовательных учреждений. В отношении «виртуального университета, также говорят о (об) обеспечении высокого качества обучения, сжатых сроках обучения; возможности обучения без отрыва от основной профессиональной деятельности, неизменном пополнении спектра учебных материалов и их обновлении (В.К. Степанов, В.В. Трофимов, C.B. Удахина).

Реализация третьего условия, связанного с использованием положений нелинейной дидактики, предусматривает применение в учебном процессе целесообразных сочетаний индивидуальных и групповых форм работы. В результате решения различного рода учебных задач у учителя оттачиваются умения поиска оригинальных и творческих идей, развивается способность стратегического поведения, формируются навыки принятия эффективных педагогических решений. Такой опыт неизменно сказывается на развитии методических способностей учителя, совершенствовании самостоятельности и системности его мыслительной деятельности, что, в конечном счете, способствует качественному изменению методического мышления.

В диссертационной работе подчеркивается, что обращение к методам нелинейной дидактики требует следования ряду стандартов, среди которых называются: принцип сэндвича, органайзер учебных продвижений и кооперативные формы учебной работы (групповой пазл, пазл с партнером, дуэт темпов учения) (М.В. Бон-дина, Ю.В. Подповетная, И.И. Шеломенцева). Их соблюдение в процессе междисциплинарного взаимодействия учителей обеспечивает повышение уровня ответст-

венности за осуществляемое обучение, усиление деятельностной составляющей учебного процесса, создание оптимальной структуры учебного занятия за счет целесообразного комбинирования групповых и индивидуальных форм.

Вторая глава «Организация и содержание экспериментальной работы по развитию методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности» посвящена описанию логики и содержания педагогического эксперимента, раскрытию сущности и особенностям внедрения методики развития методического мышления учителей посредством коллективной поисковой деятельности, анализу и обобщению полученных результатов.

Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности модели развития методического мышления учителей в процессе коллективной поисковой деятельности, при реализации комплекса педагогических условий. Для её достижения были сформулированы следующие экспериментальные задачи:

• выявить и обосновать критерии, показатели и методы оценки уровня методического мышления учителя;

• определить наличие зависимости уровня методического мышления учителя от стажа работы, имеющейся категории и мотивации профессионального роста; оценить методическое мышление у учителей экспериментальных и контрольных групп;

• проверить эффективность реализации модели развития методического мышления учителя с помощью мониторинга на всех этапах эксперимента;

• выяснить, будет ли комплекс выдвинутых педагогических условий способствовать повышению уровня методического мышления учителя.

При выявлении и обосновании соответствующих критериев, показателей и методов оценки мы опирались на разработанную структуру методического мышления учителя (таблица 1).

Таблица 1

Критерии, показатели и диагностические методы для оценки состояния методи-

ческого мышления учителя

№ Критерии Показатели Методы диагностики

1. Компетентностный Знание методики Методические умения Методические способности — Дидактические тесты по компонентам содержания психолого-педагог, знаний; — тест A.B. Батаршева; — тест Е.И. Пассова; — экспертная оценка (наблюдение, практическая деятельность, творческие работы)

2. Интеллектуально-потенциальный Активность мышления Самостоятельность мышления Системность мышления — МИАМ (методика исследования активности мышления) И.М. Лущи-хина; -тест SPI; — наблюдение, оценка результатов деятельности

3. Мотивационно-рефлексивный Критичность мышления Рефлексивность мышления Мотивация — оценка силы мотивации Р. Гарднера; — специально разработанные задания; — шкала самооценки Т.В. Дембо — С Я. Рубинштейна

4. Креативный Гибкость мышления Инновационность мышления Анализ продуктов деятельности, наблюдение Методика С.Р. Яголковского

Опираясь на выделенные критерии, нами были определены следующие уровни развитости методического мышления учителя: низкий (пассивный), средний (активный) и высокий (проактивный). В таком понимании уровней мы учли тенденции мировой педагогической практики обозначения уровней развития как низкий, средний и высокий, а также привнесли собственное представление о состоянии методического мышления учителя как пассивное, активное и проактивное.

Вторая задача экспериментальной работы решалась в процессе проведения констатирующего этапа на базе Чеченского института повышения квалификации работников образования и Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров.

На данном этапе в исследовании приняли участие 278 учителей. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: подавляющее большинство учителей - 84,2% - имеют низкий уровень методического мышления; 14,4% обладают средним уровнем методического мышления и только 1,4% учителей имеют высокий уровень методического мышления; коллективные формы работы в профессиональной и методической деятельности ими практически не используются; 72,3% учителей оценивают свой уровень методического мышления адекватно и считают, что в этом направлении им необходимо работать, но форм и методов такой работы не знают.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, который проходил в Чеченском институте повышения квалификации работников образования (группы: Э, - 59 чел. и Kt - 29 человек) и Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров (группы: Э2 — 62 чел. и К2 - 27 чел). Всего в экспериментальной работе принимало участие 177 учителей. Каждая экспериментальная группа состояла из двух учебных групп.

Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя представлена тремя этапами: пропедевтическим, мотивационно-развивающим и эвристическим.

Пропедевтический этап осуществлялся в процессе освоения учителями образовательной программы в ходе курсовой подготовки в институте повышения квалификации работников образования (72 часа). На данном этапе создавалось первое педагогическое условие — применение методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки. Основное внимание было сосредоточено на нескольких аспектах: а) включение коллективной поисковой деятельности во все темы курсовой подготовки; б) активизация мыслительной деятельности учителей с помощью психолого-педагогических методов (эвристическая беседа, дискуссии, кейс-метод, мозговой штурм); в) освоение учителями методов, средств и форм коллективной поисковой деятельности (методический диалог, презентации, ролевые упражнения, метод контрольных вопросов).

Для снижения влияния факторов, которые препятствуют успешному мыслительному процессу, на занятиях применялись методы индивидуального и командного самоанализа (анализ своей роли в группе (по Белбину), «групповой пазл», «корабельный совет»).

Мотивационно-развивающий этап методики осуществлялся в период межкурсовой подготовки непосредственно после окончания учителями обучения, его особенностью стало осуществление учителями коллективной поисковой деятельности в Интернет-пространстве. По продолжительности этап был равен 8 месяцам, основ-

ная форма работы - временные виртуальные творческие группы. При создании первого педагогического условия применялись методы, которые используют опыт обучающихся: дискуссии, анализ конкретных ситуаций, методические оперативки, консилиум профессионалов, оператор РВС (Размер, Время, Стоимость).

На данном этапе в институте повышения квалификации был создан «виртуальный университет» для учителей — второе педагогическое условие. Опираясь на разработки С.А. Щенникова, был использован модульный принцип построения содержания образования, согласно которому разработаны 4 модуля: «методические новинки», «методические интерпретации», «методические инновации», «методические концепции».

Каждый модуль включал в себя несколько семинарских занятий, одну методическую мастерскую, методические дни, «методический мост», на которых применялись различные методы («Гостиная мудрости», беседа, дискуссия), оказывалась педагогическая поддержка, намеренно создавалась ситуация успеха, проводились открытые уроки, «круглый стол» по актуальным проблемам образования и развития школы, выставки работ учащихся, презентации совместных проектов учителей и детей и т.д. В конце года была проведена итоговая научно-практическая конференция «Методическое мастерство учителя». В ней приняло участие 136 учителей, т.е. конференция получилась региональная.

Эвристический этап методики осуществлялся в период дальнейшей межкурсовой подготовки учителя. По продолжительности он был равен одному учебному году. Основной характеристикой процесса обучения стал процесс самостоятельного определения учителями параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и необходимых им качеств.

На данном этапе продолжало создаваться первое педагогическое условие с помощью новой формы работы - решение методических задач (3-х групп), предложенные кураторами или разработанные самими учителями. Первая группа задач была направлена на выявление специфики, роли и места основных элементов каждого универсального действия в процессе обучения. Задачи второй группы направлены на совершенствование педагогического мастерства учителей по формированию у школьников универсальных учебных действий, а также на критическое осмысление содержания полученной информации или прочитанной ситуации. Задачи третьей группы направлены на совершенствование методических умений. На данном этапе применялись все ранее изложенные методы активизации мыслительной деятельности учителей, но к ним добавились новые: методическая викторина и виртуальный методический фестиваль.

Продолжало реализовываться второе педагогическое условие по тем же направлениям работы, что и на первом этапе. Но содержание, безусловно, было иным. На протяжении учебного года шло обучение по 4 модулям: «Совершенствование системы работы классного руководителя», «Развитие общеучебных умений школьников», «Современный урок — каков он?», «ФГОС нового поколения».

В каждом модуле были предусмотрены тематические занятия в виде семинаров, мастер-классы и методические дни (совместно с методическими объединениями школ), два методических моста (в работе которых приняли участие учителя, школьники и их родители, представители городского управления образованием и Министерства образования и науки Чеченской республики, а также проректора двух вузов г. Грозного). Итогом годовой работы «виртуального университета» стала науч-

но-практическая конференция «Методическая работа учителя: проблемы, поиски, решения».

На описываемом этапе впервые создавалось и третье педагогическое условие — организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики. Междисциплинарное взаимодействие учителей имело две особенности: акцентирование внимания на порядке взаимодействия и на согласованности действий. В данную работу были вовлечены учителя разных предметов, которые объединены коллективной ответственностью. Для расширения опыта работы учителей в такой команде были два раза организованы межшкольные методические ринги: «Школа без дисциплины как мельница без воды» (Я.А. Коменский) и «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках»; ежемесячно проводились практикумы для учителей, суть которых в поиске ответов на поставленные вопросы модератором в процессе коллективной поисковой деятельности. Для этого были использованы принципы нелинейной дидактики: головоломка с партнёром, групповая головоломка, дуэт темпов обучения, а также принцип многослойно-сти, деловой календарь учебных продвижений. На этом этапе учителя получали домашние задания, которые выполняли в группах по 2—3 человека, используя новые формы сотрудничества («разговор втроем» (Dreiergespräch), «депутат» (Abgeordnete) и др.)

Своеобразным итогом реализации данного педагогического условия стал методический КВН, который способствовал активизации имеющихся теоретических знаний, практических умений и навыков учителей.

Для подтверждения эффективности разработанной модели развития методического мышления учителей и комплекса педагогических условий, способствующих ее функционированию, был проведен ряд диагностических мероприятий. На основе полученных данных в диссертации построены графики и таблицы, демонстрирующие динамику развития исследуемого мышления. Статистическая различимость

полученных результатов до и после эксперимента определялась с помощью крите*

рия ^ Фишера (угловое преобразование Фишера). Анализ, проведенный до эксперимента, показал, что на указанном уровне значимости группы статистически не различаются, а проведенный после эксперимента - показал, что группы статистически различаются по каждому компоненту методического мышления учителя.

Величина произошедших качественных изменений определялась с помощью средних значений развития компонентов методического мышления учителей, что позволило количественно оценить эффективность реализации модели развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Качественные приращения по каждому компоненту методического мышления учителей после эксперимента (в баллах)_

Компоненты э, к, э2 К2

Когнитивный 1.593 0.241 1.533 0.333

Технологический 1.237 0.172 1.225 0.048

Эмоционально-смысловой 0.864 0.069 0.807 -0.036

Рефлексивно-оценочный 0.779 0.172 0.484 -0.026

В соответствии с разработанной шкалой была построена таблица распределения учителей по уровням методического мышления до и после эксперимента (табл. 3).

Таблица 3

Распределение учителей по уровням методического мышления_

Группы До эксперимента, % После эксперимента, %

Пассивный Активный Проак-тивный Всего Пассивный Активный Проак-тивный Всего

э, 37.71 48.73 13.56 100 13.13 45.76 41.1 100

Э2 35.08 50.40 14.52 100 11.29 53.23 35.48 100

к, 37.93 49.14 12.93 100 33.62 53.45 12.93 100

к2 38.89 50.93 10.18 100 30.55 57.41 12.04 100

Таким образом, можно наблюдать устойчивую тенденцию в экспериментальных группах к повышению уровня методического мышления.

Повторный эксперимент проводился в Чеченском институте повышения квалификации работников образования. В нем приняли участие 84 учителя: две группы учителей, проходивших повышение квалификации, стали экспериментальными, которые мы условно объединили в группу Э3 — 56 человек, и одну группу учителей взяли как контрольную — К3 — 28 учителей.

Полученные результаты при повторном эксперименте были аналогичны основному формирующему эксперименту, что подтверждает эффективность разработанной модели развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности и создаваемого комплекса педагогических условий.

В заключении диссертации представлены выводы, сделанные на основе теоретической и эмпирической работы, намечены возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы:

Организация дополнительного профессионального образования в ходе курсовой и межкурсовой подготовки требует поиска новых путей и средств развития методического мышления, основывающихся на психологических особенностях протекания процесса мышления, использующих координирующий и интегрирующий эффект коллективного поиска и предполагающих выполнение проектных и исследовательских заданий, активизирующих мыслительную деятельность.

Эффективно организованная коллективная поисковая деятельность может служить средством развития методического мышления учителя в силу того, что: предусматривает его включение в решение сложных и нестандартных задач; обеспечивает направленность деятельности на активное взаимодействие с различными субъектами коллективного поиска; предполагает высокий уровень ответственности за качество получаемых совместно результатов; активизирует стремление к преобразованию внутреннего мира, освоению новых способов осуществления методической деятельности.

Целенаправленную работу по развитию методического мышления целесообразно осуществлять в соответствии с моделью, которая реализуется в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и педагогических кадров и предполагает учет си-нергетического эффекта, обусловленного партнерскими отношениями субъектов коллективного поиска, а также ведущую роль учителя в определении содержания, форм, методов и способов осуществления коллективной поисковой деятельности.

Успешную реализацию исследуемой модели обеспечивает совокупность педагогических условий: использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей; организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики. Реализация модели и совокупности педагогических условий может проходить с использованием методики, раскрывающей пути и способы применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя, которые, с одной стороны, основываются на учете особенностей взрослых обучающихся, а, с другой стороны, осуществляются на основе знакомства с новейшими достижениями педагогики и психологии, освоения прогрессивных педагогических идей и технологий, новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Изменение состояния методического мышления учителя осуществляется в соответствии с показателями и критериями: компетентностный критерий (знание методики, методические умения, методические способности); интеллектуально-потенциальный критерий (активность, самостоятельность и системность мышления); мотивационно-рефлексивный критерий (мотивация, критичность и рефлексивность мышления) и креативный критерий (гибкость и инновационность мышления). Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о положительной качественной динамике по всем критериям методического мышления учителя.

Перспективы продолжения исследования в контексте данной проблемы следует связывать с построением системы закономерностей и принципов развития методического мышления учителя; определением иных педагогических средств, с использованием которых может быть осуществлено развитие методического мышления; построением целостной педагогической концепции развития методического мышления учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК:

1. Ибрагимова JI.B. Педагогические условия развития методического мышления учителя в процессе коллективной поисковой деятельности//Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 4. — URL: http://www.science-education.ru (0,5 п.л.).

2. Ибрагимова JI.B. Методика применения коллективной поисковой деятельности как средства развития методического мышления учителя//Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2013. - № 2(22). -URL: http://dx.doi.org/10.12731/2218-7405-2013-2-17 (1,0 п.л.).

3. Ибрагимова JI.B. Принцип индивидуализации как основа интеграции про-фессиографического и персонифицированного подходов повышения квалификации учителя//Мир науки, культуры, образования. — 2011. - № 5 (31). — Часть 2. — С. 168— 170.

Статьи в сборниках трудов и докладов на научно-практических конференциях:

4. Ибрагимова Л.В. Использование методов нелинейной дидактики для развития методического мышления учителя//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы XIV Межд. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 5-6. - М.; Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2013. -С. 159-162.

5. Ибрагимова Л.В. «Виртуальный университет» как средство развития методического мышления учителя//Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии: Сб. статей участников Всероссийской заочной научно-практической конференции — Челябинск: изд. центр ЮУрГУ, 2013. — С. 226—228.

6. Ибрагимова Л.В. Педагогические задачи как средство организации коллективной поисковой деятельности учителей//Вестник Чечен, ин-та повышения квалификации работников образования «Геланча» ,-2012.-№2.-С.150-153.

7. Ибрагимова Л.В. Особенности методического мышления учителя//Вестник Чечен, ин-та повышения квалификации работников образования «Геланча».-2012.-№2.-С. 154-157.

8. Ибрагимова Л.В. Направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя//Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал. — 2012. — № 3(12). - С. 64-71.

9. Ибрагимова Л.В. Принципы организации коллективной поисковой деятельности учителя//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы XI Всерос. науч.-практ. конф.: в 5 ч. Ч. 5. -М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2012. - С. 71-73.

10. Ибрагимова Л.В. Структура методического мышления учителя//Теория и практика современного образования: матер. Межд. научн. конф. - СПб.-Петрозаводск: ПетроПресс, 2012. — С. 28-32.

11. Ибрагимова Л.В. Генезис требований к методическому мышлению учителя / Л.В. Ибрагимова // Образование сегодня: векторы развития: Всерос. научно-практ. конф. - Чебоксары, 2012. - С. 87-89 (0,2 п.л.).

12. Ибрагимова Л.В. Ключевые критерии оценки методического мышления учителя//Современное образование: состояние и перспективы: матер. II Межд. научн. конф. / под общ. ред. А.П. Шмаковой. - Ульяновск: УлГПУ, 2012. - С. 135— 141.

13. Ибрагимова Л.В. Четырехпараметрическая мета-модель методического мышления учителя//Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: матер. IV Всерос. научно-практ. конф. с межд. участием. - Красноярск, 2012. - С. 66-70.

14. Ибрагимова Л.В. Теоретические подходы к изучению методического мышления учителя//Актуальные вопросы современного образования: матер. II Межд. научн. конф. - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. - С. 7-10 .

Подписано в печать 14.02.2014. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 9. Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова». 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Луиза Вахаевна, Грозный

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

ИБРАГИМОВА Луиза Вахаевна

КОЛЛЕКТИВНАЯ ПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

На/и15ав£вь рукописи

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Н.У. Ярычев

Грозный - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................ 3

Глава 1. Теоретические предпосылки развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности ........................................................................... 14

1.1. Методическое мышление учителя как научное понятие........ 14

1.2. Направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя........................... 40

1.3. Модель и педагогические условия развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности ...................................................................... 65

Выводы............................................................................. 89

Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности................................... 91

2.1. Общая характеристика экспериментальной работы............. 91

2.2. Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя................. 111

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.................. 136

Выводы............................................................................. 158

Заключение......................................................................... 160

Библиографический список..................................................... 169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время существенно возросла роль образования в процессе устойчивого развития общества. Это обстоятельство нашло отражение в ряде государственных документов: Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной доктрине образования РФ (2000 - 2025 гг.), на основе которых были разработаны федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Согласно новым стандартам, основными задачами школы стали: раскрытие личностного потенциала каждого ученика, успешная его социализация и подготовка к жизни в существующих условиях профессиональной конкуренции, мировой интеграции и глобализации. Выполнение поставленных задач возложено на учителей, которые, согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», должны обладать познавательной мобильностью сфере обучения и воспитания, быть способными к творческой деятельности и восприятию нового, выявлению и созданию условий для самореализации школьников.

Очевидно, что в этой связи перед институтами повышения квалификации педагогических работников стоит цель - подготовить такого учителя с помощью новых образовательных программ, обновленных форм и методов обучения. Известно, что становление специалиста происходит в процессе его деятельности, осуществляемой вначале во внутреннем плане через осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения, а затем во внешней предметной деятельности (Н.Ф. Талызина).

Вместе с тем анализ научных публикаций и проведенное анкетирование учителей, имеющих различный стаж педагогической деятельности, показывают, что учителя испытывают определенные затруднения при формули-

ровании педагогических целей и задач, поиске оптимального варианта их решения, разработке методики в целом и наполнении ее новым содержанием, формами и средствами. Значительная часть учителей ориентирована на «зна-ниевый подход» в обучении, при этом они ожидают от педагогики, психологии и методики универсальных рецептов. Другая часть опирается на гак называемый «мероприятийный подход», при котором не решаются задачи, направленные на развитие личности обучающегося, а планируются и проводятся учебные занятия как отдельные мероприятия. Следовательно, «внутренний план осмысления» педагогической деятельности — методическое мышление — нуждается в совершенствовании.

В педагогической науке и практике большое внимание уделялось вопросам формирования и развития у будущих учителей методических знаний (A.C. Ермакова, В.Г. Кисель, Е.В. Чухина и др.), методических умений (H.H. Батьканова, С.М. Воловая, Н.В. Дударева, A.C. Раухман, Е.И. Лященко, H.A. Новик, О.И. Чикунова и др.), методической компетентности (И.В. Гребнев, О.В. Лебедева, Е.С. Надточеева и др.), методической культуры (H.H. Артемьева, Т.Н. Бережная, А.П. Карачевцева и др.), методического мастерства (P.A. Ильясова), методического мышления (И.Н. Верещагина, Н.Е. Кузовлева, Г.В. Рогова, Г.И. Саранцев, С.Ф. Шаталов и др.). Исследований этих вопросов в среде учителей-практиков проводилось крайне мало: общие основы методической переподготовки учителей (E.H. Соловова), сущность и уровни методической компетентности учителя (Е.И. Малова). Остальные вопросы учеными не исследовались. Данное обстоятельство актуализирует разработку теоретических аспектов, практических форм, методов и приемов развития методического мышления учителей.

даний, подготовке к педагогическим советам, заседаниям учебно-методической комиссии и т.д. Но это индивидуальная деятельность, которая далеко не всегда отличается креативностью и инновационностыо. Устранить имеющиеся недостатки в индивидуальной поисковой деятельности можно с помощью коллективных форм поиска. При этом можно опереться на научные разработки коллективной поисковой деятельности учащихся (Ю.К. Бабан-ский, К.Я. Вазина, М.Д. Виноградова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, М.И. Ма-хмутов, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.), адаптировав и развив эти идеи для образовательной практики институтов повышения квалификации педагогических работников.

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к методической составляющей в профессиональной деятельности учителя и устойчивыми стереотипами в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки, слабо сориентированными на развитие его методического мышления;

- на научно-теоретическом уровне - между существующими представлениями о значительном потенциале коллективной поисковой деятельности в профессиональном совершенствовании педагогических кадров и отсутствием научных исследований, обосновывающих ее возможности в развитии методического мышления учителя;

- на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в придании процессу развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности системного и последовательного характера и отсутствием в реальной практике дополнительного профессионального образования соответствующих методик и технологий.

Цель исследования - разработать и в экспериментальном режиме проверить модель развития методического мышления учителя и педагогические условия успешной ее реализации в процессе коллективной поисковой деятельности.

Объект исследования - коллективная поисковая деятельность учителя.

Предмет исследования - процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности.

1) на основе системного, синергетического, личностно-деятельностного и андрагогического подходов разработана и апробирована модель, состоящая их методологического, мотивационно-целевого, предметно-смыслового, процессуально-технологического и оценочно-корректировочного компонентов;

2) определены и обоснованы педагогические условия: а) использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; б) создание в институте повышения ква-

лификации «виртуального университета» для учителей; в) организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;

3) апробирована в ходе экспериментальной работы методика, раскрывающая возможности коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя.

Обозначенная цель исследования и поставленная гипотеза явились основанием для выдвижения следующих задач:

Методологическую основу исследования образуют положения и выводы, вытекающие из системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталан-фи, A.A. Богданов, П.Ф. Друкер, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Г. Кузнецова, В.Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков и др.), синергетического (В.И. Арши-нов, В.Г. Виненко, М.А. Весна, В.Н. Корчагин, Г.Г. Малинецкий, В.В. Маткин, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) и андрагогического

(Т.А. Василькова, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, М.Н. Дудина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют фундаментальные положения и выводы в части изучения мышления человека и психологического механизма протекания мыслительной деятельности (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); концептуальные построения, отражающие сущность и структуру педагогической деятельности (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); теоретические представления о методике как научной дисциплине., раскрывающей способы и техники педагогической деятельности (A.M. Пышка-ло, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыковская, А.И. Стражев, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова и др.); научные разработки в области поисковой, исследовательской деятельности педагога (В.И. Загвязинский, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, A.M. 11овиков, П.Т. Приходько и др.).

Диссертационное исследование проводилось с применением широкого спектра методов исследования. Теоретические методы: методы работы с научной информацией (поиск, обработка и систематизация информации в плоскости проблемы развития методической культуры учителя); методы научного познания (анализ, синтез, дедукция, обобщение, теоретическое моделирование, схематизация). Эмпирические методы: наблюдение; опросные методы (беседа, анкетирование); тестирование; изучение продуктов деятельности учителя в ходе выполнения учебных задач на курсах повышения квалификации; изучение опыта поисковой деятельности учителей общеобразовательных школ; экспертные методы; педагогический эксперимент; статические методы обработки экспериментальных данных.

Первый этап (2007-2008 гг.) связан с определением состояния проблемы развития методического мышления учителя в педагогической теории и практике; в связи с чем осуществлялся анализ научной литературы и проведен констатирующий эксперимент. Ключевое значение уделено выявлению и обоснованию критериально-уровневых характеристик и методов оценки методического мышления. В тот же период изучались факторы, оказывающие прямое воздействие на развитие методического мышления; формировались цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2008-2010 гг.4) характеризуется построением теоретико-методологических основ исследования; обоснованием возможности использования ресурсов коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя; конструированием модели исследуемого процесса и педагогических условий ее успешной реализации. В границах данного этапа проведен формирующий эксперимент, результаты которого позволили внести коррективы в созданную модель и условия.

Третий этап (2010-2012 гг.) касается проведения повторного формирующего эксперимента, анализа его результатов с точки зрения соотнесения с поставленными задачами. Преимущественное внимание здесь уделено уточнению логики изложения материала в тексте диссертационной работы, обобщению данных исследования в научных статьях и методических рекомендациях. Особое место отведено определению перспектив продолжения научного поиска.

Научная новизна исследования состоит в следующем: - разработана и описана модель развития методического мышления, которая реализуется в процессе курсовой и межкурсовой подготовки педаго-

гических кадров и предполагает учет синергетического эффекта, обусловленного партнерскими отношениями субъектов коллективного поиска, а также ведущую роль учителя в определении содержания, форм, методов и способов осуществления коллективной поисковой деятельности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели: использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей; организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;

- создана методика, раскрывающая пути и способы применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя, которые, с одной стороны, основываются на учете особенностей взрослых обучающихся, а, с другой стороны, осуществляются на основе знакомства с новейшими достижениями педагогики и психологии, освоения прогрессивных педагогический идей и технологий, новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены содержательные характеристики и структурные компоненты методического мышления учителя; уточнено содержание понятия «развитие методического мышления учителя»;

- расширены теоретические представления о коллективной поисковой деятельности, раскрыты ее потенциальные возможности для развития методического мышления учителя;

- обобщения и выводы диссертационного исследования о развитии методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности расширяют границы применения андрагогического подхода в исследовании проблем дополнительного про