Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования

Орешкина, Анна Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Орешкина, Анна Константиновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования"

На правах рукописи

Орешкина Анна Константиновна

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена в Центре теории непрерывного образования Учреждения Российской академии «Институт теории и истории педагогики»

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Попков Владимир Андреевич

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Логвинов Игорь Иосифович

доктор педагогических наук, профессор Чечель Ирина Дмитриевна

Ведущая организация: Федеральное государственное учреждение

«Федеральный институт развития образования»

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 13.00 на заседании Диссертационного Совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» Автореферат разослан «12» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы и актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства, обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004) современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития, как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО, в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие -нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизации Российского образования до 2012г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-20013гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно - правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.

неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющим образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.

Как важнейшему социальному институту общества системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования системы непрерывного образования). Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах и ее развитие предполагает создание формы связи по всем

организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.

Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципов систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондоре); в идеях швейцарского педагога И.Г.Пестолоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.

В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерева; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н. Вентцеля, Е.И. Тыхеева, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х. Свеницкой и др.

В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия, сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, А.А.Люблинской и др.

Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); общедидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими, как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг, В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве

которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, представленной следующими уровнями преемственности: первый уровень - преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).

С позиции общенаучного подхода идеи непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского,

A.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования - А.А.Кузнецова,

B.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - МЛ.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования - С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования - Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических

технологий обучения - М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальнсй, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования

B.К.Елмановой, АЛ.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности -В.А.Ермоленко,

C.А.Тангян и др.; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Н.Г.Хохлова и др.

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников, И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (Л.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Бшуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); организационной культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.).

Современное философское знание согласуется с пониманием преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса.

Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и следовательно, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности.

Структурная организация системы непрерывного образования как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в осуществлении образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.

Понятие преемственности, рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно, в нашем исследовании преемственность понимается как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого как системы; преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадий в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.

к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат представляет многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.

Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены; вследствие этого преемственность образовательного процесса (образовательных программ) согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по вертикали» и «по горизонтали») и социально-институализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами).

Таким образом, анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, теоретических исследований проблемы преемственности, а также имеющегося состояния педагогической практики образования позволяет сделать вывод о том, что проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является недостаточно разработанной. Сохраняются и обостряются следующие противоречия между:

-общим уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий таких, как : «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;

взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;

-расширением и углублением проблематики преемственности образовательного процесса, возрастающим значением взаимосвязи институциональных и неинституциональных форм образования, тенденцией к интеграции образовательного процесса и недостаточной разработанностью методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (логики, этапов, форм связи, закономерностей взаимодействия образовательных процессов в рамках этой интеграции по образовательным линиям и ее структурно-организационным формам).

С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: методологические основы преемственности образовательного процесса как процесса и результата проявления последовательности и систематичности взаимосвязи образовательных программ непрерывного образования.

Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.

Предмет исследования: преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Цель исследования: определение методологических основ преемственности образовательного процесса.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования будет эффективно обеспечена, если:

-непрерывное образование будет рассматриваться как система, построенная с учетом национально-государственного и мирового опыта и представляющая собой единство структурно-организационной и процессуально содержательной взаимосвязи всех звеньев, уровней и ступеней институционального и неинституционального образования, обеспечивающих реализацию идеи непрерывного образования человека;

-преемственность образовательного процесса представляется как процесс и результат проявления систематичности и последовательности освоения образовательных программ и обеспечивает условия структурирования системы непрерывного обучения и непрерывного образования личности в формах институционального и неинституционального образования на основе непрерывности «векторов» образовательных траекторий;

-методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают формы преемственности образовательных программ в многообразии образовательно-познавательных, образовательно-исследовательских, социокультурных механизмов связи образовательного процесса в подсистемах образования, создающих условия развития

мотивационно-потребностной сферы личности и перестройки иерархии ее мотивов в выборе образовательных траекторий в течение всей жизни;

-методологическое обеспечение преемственности образовательного процесса представляет собой инвариант научно обоснованной системы взаимосвязанных структурно-содержательных элементов образовательной деятельности (включающей цели, формы, методы, средства), осуществляемой в образовательном процессе институционального и неинституционального образования.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

¡.Уточнить сущность понятий «система непрерывного образования», «преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования», «образовательные программы непрерывного образования»;

2.Раскрыть содержание понятий «методологические основы преемственности», «векторы преемственности образовательного процесса», «формы преемственности образовательного процесса», «ветвления векторов образовательного процесса (образовательных программ)»;

3.Раскрыть преемственность образовательного процесса через совокупность реализуемых образовательных программ в институциональных, неинституциональных, государственных, общественных структурах образования;

4.0пределить условия и требования реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе «дошкольное - общее - профессиональное - дополнительное образование» в контексте организационной культуры проектно-технологического типа;

5.0лределить условия интеграции различных видов образовательных программ в системе непрерывного образования.

Методологическая основа исследования:

положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.С.Гершунский, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); аксиологического (М.В.Богуславский, З.И.Равкин, И.А.Колесникова и др.); синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Г.Малинецкий, Н.М.Чернавская и др.); культурологического (И.Е.Видт, А.С.Запесоцкий, Б.Г.Корнетов, Н.Б.Крылова и др.); компетентностного (В.А.Ермоленко, И.А.Зимняя и др.); общей и нормативной методологии образования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.).

исследований по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, Чечель И.Д. и др.); зарубежных исследований образовательных систем (А.К.Савина, О.И.Салимова, И.А.Тагунова и др.); общей теории развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарев, А.М.Новиков, Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); теоретических положениях структурно-функционального анализа системы (В.С.Лазарев, Л.А.Микшина и др.), концепции проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, A.A. Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.); на общей теории и методологии педагогики (В.Г.Геницинский, М.Н.Скаткин и др.), культурологической парадигме образования (Б.М.Бим-Бад, А.С.Запесоцкий, В.М.Розин, В.А.Никитин и др.); традиции и новаторства, преемственности обучения (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, А.Я.Данилюк, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И. Равкин, Я.С.Турбовской и др.); методологии педагогического познания, структуры, содержания методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании

(Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, С.А.Писарева, В.М.Розин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин, В.А. Ядов и др.); развития воспитательных систем (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова и др.) преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П.Мурзина, Л.О.Филатова и др.); профессионального становления педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмипа, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова и др.); ведущей роли педагогической поддержки становления учителя, отраженной в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов,

A.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.), а также идеях педагогического наставничества как элемента системы непрерывного педагогического образования (О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский,

B.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.В.Круглова, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской,

психологической, педагогической литературы; моделирование образовательного процесса как системы; обобщение, систематизация, педагогический эксперимент по внедрению концепции преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись:

Муниципальная образовательная система г. Королев Московской области (ДОУ «Эврика», ГОУ «Центр эстетического воспитания детей», ГОУ СОШ .^-•экспериментальные площадки УРАО ИТИП; ГОУ БСОШ №б); Профессиональное училище №4 (г. Красногорск Московской области); ГОУ Лицей №1581(г.Москва); Центр образования №1840 (г. Москва); Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук (г.Москва).

Основные положения, выносимы с на защиту:

1 .Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования понимается как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования;

2.Методологические основы преемственности образовательного процесса, отражающие концептуальную идею создания преемственности образовательных процессов (образовательных программ), согласующихся с институциональными и неинституциональными формами образования, их взаимосвязью и единством в целях достижения «стыковки» (соответствия) образовательных программ по их целям и содержанию; формам, методам, средствам и придающих преемственности образовательного процесса новое качество;

3.Формы преемственности образовательного процесса (формы: общественной системы образования, системы психологической поддержки, научного образования, досугового образования, научно-образовательных программ, интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых, интеграции научно-образовательных комплексов, информатизации образовательной среды вузов, информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса, социально не защищенных и особо одаренных, совмещенного образования).

4.Совокупность организационно-педагогических условий и нормативных требований реализации форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение десяти лет и условно подразделялось на три этапа.

На подготовительном этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической теории и практики преемственности в образовании и выявлялись подходы по определению ее сущности; выявлялся уровень разработанности проблемы; итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

систематизация, анализ и синтез концептуальных положений преемственности; выявлялись трактовка понятия в контексте идеи непрерывного образования; анализировались возможности проведения экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по становлению преемственности образовательного процесса с позиции организационно-структурного и содержательного взаимодействия институционального и неинституционального образования; осуществлялся анализ источниковой базы исследования по методологии непрерывного образования, работ по философии, истории педагогики, психологии в целях формирования концептуальной и фактологической основы исследования, что позволило выявить логику, содержание и специфику разработки методологического обеспечения преемственности по всем образовательным линиям: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции); по организационно-структурным компонентам системы образования, вследствие чего разработаны ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие обосновать формирование системы непрерывного образования.

На заключительном этапе (2007-2009 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, осуществлялась систематизация, интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования; осуществлялась разработка методических рекомендаций по реализации форм преемственности образовательного процесса по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования.

Научная новизна исследования:

-разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования;

-методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных ' типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции) и организационно-структурным компонентам системы

непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование);

-обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.;

-научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования;

-определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования;

-выявлена и обоснована необходимость стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования;

-определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса (образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;

-углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики;

-расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;

-представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от

дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ;

-уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе;

-обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания;

-установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования. Практическая значимость исследования:

-разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)-высшее-последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования — самообразование - структуры досугового образования).

-в ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.

Петербург, 2004-2005гт.), Международном форуме «Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах-членах ЕврАзЭС» (Санкт-Петербург, 2005г.); семинарах Национального Фонда подготовки кадров, проводимых совместно с Министерством образования и науки РФ, Институтом теории и истории педагогики РАО в течение 2005-2006гг. (по проекту РГНФ Контракт № Е11Р/1г4-с/72/05) по темам «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов Российской Федерации (г.Химки, Московская область, 2005), «Подготовка учреждений начального профессионального образования к переходу на нормативное подушевое бюджетное финансирование» (Воронеж, 2005г.), «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы начального профессионального образования в ведении субъектов Российской Федерации» (Казань, 2006г.); на Международном форуме Государственного университета гуманитарных наук Института Культурологи (Москва, 2006-2009гг.); на научных конференциях Московского психолого-педагогического университета (Москва, 2007-2009гг.); в практике образовательного процесса Академии последипломного педагогического образования (Москва, 1997-2009гг.); в Проекте «Развитие системы непрерывного педагогического образования в среднем городе» (Курган, 2006г.); в Муниципальном образовательном проекте городской целевой программы «Основные направления развития системы образования б условиях наукограда (программа утверждена решением городского Совета депутатов №61/368 от 31.03.2004г. на период 2001-2010гг. (г.Королев, Московская область, 2003-2009гг.), на Международных симпозиумах «Уникальные феномены и универсальные ценности культуры. Проблемы человека в культуре постиндустриального общества (Москва, Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук, 20062008гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на экспериментальных площадках (г.Москва; г.Королев Московской области): в рамках реализации Российской научно-социальной программы МГТУ имени Н.Э.Баумана для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (20072009 гг.). Подходы, разработанные и реализованные в экспериментальной работе, докладывались на научно-практических конференциях, Круглых столах, научно-методических семинарах; семинаре, посвященном 160-летию Н.Е.Жуковского, проходившем в рамках X и XI научных конференций молодых исследователей «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.) и др.; научно-методических семинарах: «Инженер-профессия творческая» (20072009 гг.) и др.; XVII Всероссийской научной конференции школьников и студентов «Космонавтика и ракетная техника-2009»; «XXX Академических чтениях по космонавтике, посвященных памяти академика С.П.Королева и других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства» (2009г.) и др.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в двух монографиях, Концепции «Развитие педагогического

образования в среднем городе», трех методических пособиях, программах дополнительного образования, методических рекомендациях по аттестации работников образования, статьях в ведущих журналах РФ.

Структура диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложена научная новизна и отмечен личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Становление преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ)» с позиции культурологического подхода и на основе системного анализа социокультурной динамики непрерывное образование представлено как объективная закономерность стабильности бытия и необходимости восприятия каждым последующим историческим этапом всего необходимого из предшествующего, как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для конкретного исторического периода.

Формирование системы непрерывного образования обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования институциональных и неинституциональных структур образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества. Охарактеризована организация системы непрерывного образования, включающая негосударственные, частные, общественные, социально институализированные структуры образования. Определено характерное для вхождения в период постиндустриального этапа развития общества возрастающее значение социальной функции образования, согласующееся со становлением системы непрерывного образования как особо важного элемента современной инфраструктуры общества. Обоснована обусловленность обновления подсистем образования от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, проявляющаяся в новых механизмах их взаимодействия, и как следствие - изменения сущности современного образовательного процесса. Проанализирована ведущая тенденция новой организации системы образования - интеграция по образовательным линиям - общего, профессионального, дополнительного образования, отвечающая концептуализации идей: перехода к постиндустриальному обществу, формирования новых образовательных потребностей человека, непрерывности и преемственности образовательных процессов (образовательных программ) как отличительной особенности современного образования.

Развитие образовательного процесса представлено концептуальной идеей «векторной» организации в подсистемах образования, согласующейся

с множеством направлений («ветвлений») образовательных программ, обеспечивающих доступность выбора образовательных траекторий.

Становление преемственности образовательного процесса с учетом стратегического решения имеющихся проблем и контекста отечественного и мирового развития образования представлено с позиции изменения системы деятельности участников образовательного процесса. Концептуальная направленность идеи преемственности образовательного процесса согласуется с устранением имеющейся его дискретности в «уровневых переходах» (в подсистемах образования), выступающих в качестве механизма перевода исходного уровня преемственности на ее последующий уровень. Обосновано создание целостности образовательного процесса в рамках организационной культуры деятельности, отвечающей ведущему способу организации человеческой деятельности на современном этапе.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» представлены результаты, связанные с: разработкой концептуальных положений о новом понимании преемственности образовательного процесса, обусловливающих методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в контексте новой образовательной парадигмы, и вследствие этого- нового наполнения сущности понятий: ценности, цели, мотивы и т.д.

«негосударственные структуры образования»; «неформальное», «спонтанное образование», «самообразование». На основе концептуализации идей непрерывного образования раскрыта сущность понятий: «образовательные программы общественной системы образования», «образовательные программы дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста», «образовательные программы психологической поддержки», «научно-образовательные программы», «научно-социальные программы»; «программы совмещенного образования», «программы научного образования», «интегрированные образовательные программы научных и образовательных комплексов», «образовательные программы информационного сопровождения профессионального, дополнительного, научного образования», «образовательные программы для одаренных»; «образовательные программы для социально не защищенных слоев населения», «образовательные программы информатизации среды высших учебных заведений». Обоснована стратегия взаимосвязи данных видов образовательных программ с основными через систему форм преемственности образовательного процесса, осуществляемого в условиях интеграции образовательных структур от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.

В третьей главе «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования»

обоснованы методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, характеризующиеся: концептуальной идеей перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и стратегией становления новой модели отечественного образования, обусловленного переходом к постиндустриальному обществу»; организационной культурой деятельности проектно-технологического типа; формами преемственности образовательного процесса при «переходе» его в подсистемах, как способа связи основных и новых видов образовательных программ, обеспечивающих целостность преемственности и непрерывности образования; принципами, формирующими преемственность образовательного процесса и придающими ему интегративные свойства; векторной направленностью образовательных программ в системе непрерывного образования.

Обосновано, что методологические основы преемственности образовательного процесса, направленные на реализацию образовательных программ в системе их преемственной связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования обусловливают новые требования к педагогическому образованию.

Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), функциями (методологическая, социальная, адаптации), структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой основе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).

Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обусловливают научно обоснованную организацию вариативности образования, придание свойства адаптивности образовательных программ к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий, согласующихся с его возрастными потребностями, требованиями общества, государства, самой системы непрерывного образования.

В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике»

проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточной и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: «дошкольное образование - общее - профессиональное - самообразование» в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.

Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе «дошкольное образование-общее-профессиональное-последипломное образование». Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологичсского типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего » возраста.

В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы «сквозной» преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в условиях перехода к этапу постиндустриального образования.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (415 источников) и (9 приложений). Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В целях осмысления проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования было предпринято исследование сущностных изменений в образовании, вызванных переходом к новому историческому этапу становления общества, определяемому в современных научных исследованиях как постиндустриальный. Концептуальный анализ развития отечественного образования показал

обусловленность рассмотрения педагогической категории преемственности и ее трактовки в контексте общепризнанной идеи непрерывного образования.

Вследствие этого сегодня актуализируется направление педагогического исследования, связанное с построением концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в целях качественного обновления образовательных ступеней и уровней от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это предполагает решение проблемы соответствия образовательных программ, а именно их целей и содержания; методов, средств и условий их реализации с учетом многообразия образовательных структур, их ступеней и уровней, организационных форм. Проведенное исследование осуществлено с позиции представления о системе непрерывного образования как совокупности составляющих ее элементов: основные взаимосвязанные линии общего, профессионального, политехнического образования; организационно-структурные компоненты общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования, основные компоненты образовательного процесса -теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование.

Сущностные изменения в организации системы непрерывного образования характеризуются структурно-содержательным обновлением всех ее подсистем, что находит свое выражение в формировании новых форм их связи, преимущественно определяющейся интеграцией. Образовательный процесс, являясь органичной составляющей системы образования, характеризуется новой направленностью в своем развитии, что выражается в проявлении новых форм связи образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Следствием этого выступает решение дидактических проблем обеспечения преемственности, поиск новых подходов по устранению противоречий в формировании способов преемственности. Один из подходов согласуется с разработкой форм преемственности, которые могут выступать устойчивым механизмом создания целостности структурной организации системы непрерывного образования, открытости ее взаимодействия с другими социальными системам.

Целостность непрерывного образования представляет процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта в продолжение всей жизни человека с использованием всех имеющихся звеньев образовательной системы. Это соотносится с получением различного уровня образования в многообразии его форм, повышением профессиональной квалификации и овладением новой, переподготовкой в процессе смены профессии, адаптацией к изменяющимся социально-экономическим условиям и повышением уровня образования или приобретением нового уровня в сфере досуга и интересов человека в соответствии с возрастом.

Охарактеризовать формирование сущности преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования - значит

представить ее понимание в контексте влияния мировых тенденций развития образования, согласующихся с новыми социокультурными потребностями российского общества, государства, образовательными потребностями личности.

Раскрыть сущность преемственности образовательного процесса -значит показать устойчиво формирующуюся направленность развития видов образовательных программ в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования по всем- образовательным линиям при сохранении присущей им дифференциации. Преемственность образовательного процесса приобретает характер векторной направленности, обусловливая процесс формирования преемственности образовательных программ общего, профессионального, дополнительного образования, оптимизируя при этом согласование организационно-структурных компонентов образовательного процесса.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», определяющим сущность образовательных программ, их типы, реализуемые в образовательных процессах, а также с учетом определения образовательных программ непрерывного образования как «профессиональных (основных и дополнительных), общеобразовательных (основных и дополнительных) документов, а также документов самообразования и дополнительного образования, определяющих уровень и направленность содержания общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования в рамках требований государственных стандартов, потребностей человека, общества, производства, самой системы непрерывного образования» (В.М.Полонский), осуществлено исследование реализации новых видов образовательных программ в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых, а также лиц «третьего» возраста.

Образовательные программы рассмотрены с позиции их целей, структуры, содержания, организационно-педагогических условий, средств реализации. Исследованы структурные составляющие различных типов образовательных программ по всем образовательным линиям: цели, учебные планы, программы учебных дисциплин, практик, программы внеучебной деятельности, организационно-педагогические условия и педагогические технологии, методики диагностики, критерии результатов освоения образовательных программ, согласующиеся с непрерывностью и преемственностью их освоения человеком в любом возрасте. Согласно определению образовательной программы, трактуемой как «индивидуальный образовательный «маршрут» учащегося, который проектируется с учетом его склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей, образовательная программа представляет собой организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования».

Образовательная программа непрерывного образования реализуется через образовательные траектории, которые нами рассматриваются как образовательный маршрут, проектируемый человеком с учетом социально значимых, профессиональных потребностей, индивидуальных возможностей и склонностей.

Основываясь на системе принципов построения образовательных программ в системе непрерывного образования, с позиции принципа маневренности образовательных программ их «стыковка» должна обеспечиваться формой связи, учитывающей заданность целей обучения, воспитания, развития по формированию модели личности на «выходе» из образовательного процесса, с потребностями и возможностями установленного Государственного стандарта соответствующей ступени и уровня образования. Предпринятый в ходе исследования анализ практики образовательного процесса показал, что преемственность образовательных программ в подсистемах образования выстраивается автономно и дифференцированно, что придает характер определенной рассогласованности в достижении единства цели и результата образования. Чтобы устранить это рассогласование в рамках методологической системы преемственности образовательного процесса, необходимо установление оценочного, стандартизированного результата этой связи, в качестве которой определены формы преемственности образовательного процесса. С этой целью установлено понятие «формы преемственности»: это специально формируемые способы связи образовательных процессов (образовательных программ) в подсистемах, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах, обеспечивающих завершенность циклов обучения на каждой ступени и уровне образования и подготавливающих формирование мотивационной потребности личности последующими уровнями и ступенями обучения. С учетом определения понятия «форма» как «установленного образца чего-либо, приспособления для придания чему-либо определенных очертаний, совокупности средств» (Советский энциклопедический словарь. М.,1983). нами разработаны формы преемственности образовательного процесса как способы связи образовательных процессов (образовательных программ). Они представлены образовательными программами: 1. форма общественной системы образования (в качестве организационных структур выступают: «Центр игровой поддержки ребенка», «Служба ранней помощи», «Центр с нарушением предпосылок к учебной деятельности», «Семейный детский сад», «Центр кратковременного пребывания и развития ребенка», «Высшие народные школы для взрослых» и др.); 2. форма системы психологической поддержки (в качестве организационных структур выступают: «Психолого-педагогическая лаборатория ГОУ», «Центр экспертизы психологической безопасности образовательной среды»,' «Центр ' психологической диагностики» и др.); 3. форма научно-социальных образовательных программ (в качестве организационных структур выступают: «Малая аспирантура», «Малая академия», «Школьная исследовательская

лаборатория», «Молодежный космический центр «Бауманец» и др.); 4. форма научного образования (в качестве организационных структур выступают: «Школа исследователей», «Научное сообщество юных» и др.); 5. форма досугового образования (в качестве образовательных структур выступают: учреждение дополнительного образования при государственных научно-исследовательских структурах, таких как «Дом ученых»; «Студия творчества», при учреждениях дополнительного образования - «Центр эстетического воспитания для детей и юношества», «Досуговый центр для молодежи социокультурной направленности» и др.); 6. форма интегрированной модели - дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста (в качестве организационных структур выступают структуры дополнительного образования, такие как студня «Артколор», «Дом учащейся молодежи», «Дом клуба» и др.); 7. форма интеграции научных и образовательных комплексов (в качестве образовательных структур выступают научно-образовательные инновационные комплексы интеграции науки и образования: «Научно-инновационно-промышленные комплексы территорий инновационного развития», «Научно-промышленные центры» и др.); 8. форма информатизации образовательной среды высших учебных заведений (в качестве организационных структур выступают: «Ассоциации» и «Консорциумы» интегрированных систем профессионального образования» и др.); 9. форма аналитического информационного сопровождения образовательной среды последипломного образования (в качестве организационных образовательных структур выступают информационно-аналитические системы сопровождения в системе непрерывного профессионального, дополнительного, научного образования); 10. форма для социально незащищенных и особо одаренных (в качестве образовательных структур выступают: Служба занятости, Службы социальной защиты и реабилитации; «Академические комплексы для одаренных» при вузах и других социально-институализированных структурах образования, «Школы элитного образования» и др.); 11. форма совмещенного образования (в качестве образовательных структур выступают подсистемы образования -общего, профессионального, дополнительного образования, самообразование).

Системный анализ состояния и перспективы решения проблемы преемственности образовательного процесса с учетом представленной системы форм преемственности образовательного процесса привел к необходимости выявления условий реализации преемственности по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам образовательного процесса. При этом нами учитывались концептуальная направленность идеи непрерывного образования, положения Закона РФ «Об образовании», требования Государственного стандарта, а также концептуальные положения целевых программ инновационной направленности развития образования, таких как «Столичное образование-5» на 2009-2011гг., Программы развития дошкольного образования на 2008-

2017гг. и пилотный проект в области воспитания и образования для детей младшего возраста «Московское образование: от младенчества до школы», рассчитанный до 2012г. и направленный на реализацию первой цели программы ООН «Образование для всех», основные положения Болонской декларации и другие законодательные и нормативные документы в области образования.

Решение задачи по определению форм преемственности образовательного процесса, в оптимальной степени способствующей сокращению имеющихся «разрывов» в преемственности образовательных процессов в подсистемах, обусловило принятие за основу разработки концептуальные обоснования сущности форм преемственности, организационные принципы построения образовательных программ (модульная структура учебных планов, деятельностный и компетентностный подходы). Это позволило представить следующие их основные функции и характеристики: 1. Форма преемственности образовательного процесса (образовательных программ) общественной системы образования характеризуется функциями социальной защиты, обеспечения качества и доступности воспитания и образования, оптимальности адаптации ребенка, взрослого и человека пенсионного возраста в переходе к учебной деятельности (психолого-педагогическое обучение и консультирование родителей; помощь детям с нарушением в развитии и их родителям; корректировка познавательной и учебной мотивации, формирование общеучебных умений, поведенческой установки), и образовательной деятельности взрослого. 2. Форма системы психологической поддержки характеризуется функциями психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (психологическая поддержка, коррекция, психопрофилактика, консультация и диагностика, реабилитация), индивидуального и коллективного обеспечения психологического развития в соответствии с индивидуальными особенностями, медико-психолого-педагогической помощи и коррекции. 3. Форма научного образования характеризуется функцией ориентации на научную деятельность, адаптации в сфере научного знания и оптимальной самореализации в сфере непрерывной научной деятельности. 4. Форма системы досугового образования характеризуется функциями мобильной адаптивности личности в любом возрасте, самореализации в социально и личностно значимой сферах, доступности и вариативности сферы досугового самообразования; сохранения и обогащения духовно-нравственных российских традиций.

5. Форма системы научно-социальных образовательных программ характеризуется функциями деятельностной направленности, сопровождения личности в период общей, профессиональной адаптации, а также сопровождения личности к наукоориентированной образовательной траектории; креативно-личностной, мотивационно-целевой и эмоционально-волевой направленности; обучения самостоятельности в получении знаний; информационно-аналитическим сопровождением образовательного процесса.

6. Форма интегрированной модели дополнительного образования для досуга

и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста характеризуется функцией социальной защиты и личностно значимой реализации лиц «третьего» возраста, возможностью адаптации в процессе переориентации человека в сфере профессиональной деятельности, мобилизации его физиологических и духовных потребностей. 7. Форма интеграции научно-образовательных комплексов характеризуется функцией социокультурной значимости создания наукоемких инновационных структур, интегрирующих результаты инновационной деятельности коллективов (личности) территорий инновационного развития, выступающих базовым элементом развития национальной инновационной системы и способствующих новой организации системы и форм образовательной деятельности в образовательном процессе в условиях развития инновационной инфраструктуры профессионального образования (Технопарков, Информационно-технологических центров, Наукоградов, Территорий научно-технического развития, Ваучерных фондов, Центров трансфера-технологий и др.). 8. Форма информатизации образовательной среды вузов характеризуется функцией открытости и доступности в освоении интегрированных курсов совмещенных образовательных программ, обеспечивающих демократизацию мобильности «входа» и «выхода» из образовательного процесса. 9. Форма информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса характеризуется функцией научной направленности в образовании. 10. Форма социально незащищенных и особо одаренных характеризуется функцией социальной индивидуально-дифференцированной защиты человека. 11. Форма совмещенного образования характеризуется функцией вариативности и демократичности в доступности и реализации вариативности в условиях динамики образовательных индивидуальных траекторий человека в любом возрасте.

В качестве условий по реализации форм преемственности определено: формирование новых образовательных структур и унификация их форм; специализированная подготовка педагогических кадров; создание систем: педагогического сообщества, организационно-методической службы, нормативно-правовой основы, информационно-аналитической службы, материально-технического обеспечения. Методологическая целостность форм преемственности образуется за счет свойств составляющих ее компонентов, необходимых и достаточных для преемственной связи, таких как гибкость, динамичность, иерархическая соподчиненность, прогностичность, адаптивность, вариативность. В результате проведенного анализа имеющихся теоретических исследований нами определено приоритетное свойство форм - проекционности как отражение основных системных свойств компонентов формы - целенаправленности, органичности, идеальной проекционности.

В результате выявленной сущности представленных форм преемственности установлено, что основные образовательные программы интегрируются с дополнительными, самообразования, научного образования и научно-социальными образовательными программами, что обеспечивает

одновременно интеграцию и личностно -ориентированную дифференциацию образовательных программ, относящихся к разным уровням и ступеням образовательных линий. При этом целевая направленность и содержательная сущность образовательных программ непрерывного образования с общих позиций характеризуется личностно ориентированной,

наукоориентированной, социально-адаптивной, здравоохранительной, попечительской функциями. В результате анализа имеющейся практики личностно ориентированных образовательных программ осуществлен анализ востребованности научно-образовательных программ как ведущего вида.

С позиции концепции диверсификации образования (Т.Ю.Ломакина), понимаемой как расширение многообразия образовательного пространства, целей, содержания, организационных форм (и структур) образования, форм, методов и средств обучения, системная и последовательно организуемая интеграция образовательных процессов (образовательных программ) осуществляется во всем многообразии диверсификационных процессов -типов и видов образовательных учреждений, содержания обучения, технологий обучения. Это позволило в качестве имеющихся диверсификационных направлений форм, методов, средств, образовательных технологий представить вектор преемственности образовательных программ по организационным формам (экстернат, открытое обучение, очно-заочное, дистанционное, и др.) на основе формирующейся взаимосвязи институциональных и социально - институализированных компонентов структуры системы непрерывного образования. Диверсифицированность вектора форм освоения образовательной программы обусловливается характерным способом взаимодействия образовательных структур различных ступеней и уровней с музеями, библиотеками, ассоциациями, научными организациями, что усиливает формирование векторной направленности личностно - ориентированных образовательных программ. Это согласуется с организационно-педагогическими требованиями соответствия: 1. базовых образовательных программ индивидуальным учебным планам; 2. свойством инновационной направленности учебной программы; 3. доступности параллельного освоения дополнительных программ обучения с основными и программами самообразования; а так же с многообразия видов интеграции образовательных программ дополнительного образования (или нескольких) с учреждениями культуры, учреждениями общего образования; образовательных программ учебно-воспитательных комплексов, выступающих в качестве единой организационной структуры учреждений основного образования с учреждениями дополнительного образования; образовательными программами более сложной интеграции - «школа-учреждение дополнительного образования-вуз-организация науки-производство-негосударственное учреждение дополнительного образования». Вследствие этого нами сделан вывод о проявлении новой сущности интеграции основных, дополнительных, образовательных программ самообразования, обусловленных инфраструктурой диверсифицированного пространства, в

котором осуществляется образовательный процесс интегративного типа. Учитывая обеспечение преемственности образовательных программ преемственностью содержания, определено, что образовательный процесс интегративного типа формируется рациональным сочетанием содержания учебных дисциплин на основе междисциплинарных связей, при этом должна учитываться теоретическая тенденция формирования трансдисциплинарного содержания. Она характерна в значительной степени для профессионального образования - образовательных программ высшего образования как способа углубления фундаментальной и прикладной подготовки специалиста.

Формирование содержания образовательных программ с учетом представленных форм преемственности согласуется с обучением технологиям приобретения знаний и умений, то есть овладением методологией образования. Это согласуется с новыми видами программ, в том числе - неинституционального образования, отличающихся высокой мобильностью на образовательные потребности и способствующих повышению познавательной, психофизиологической, социальной активности человека в любом возрасте при необходимости освоения информационно-технической культурой. В общем виде формы преемственности отражены на схеме 1.

Организационная структур* системы непрерывного образования

и:; -чрогр аммы

Я'ЛЛ

гро:ра:са: ссиеге срегкбго ¡.яолиего, есра«ьанш

программа профессионал! него сср»;с-ванил

п/

О^лкип.'аа:! грсгралпи

НП.1

Фор;а: прммствениос;«! ссу аягитвттых яр&граг.гл в условиях ютсраинн социально инстиг.а.-.и'.ираьан-него и стр'.'К^урно-уррЕКмого компояеятое о «ватерного процесса

1.*Лелк' со!-амяе аекмос"» ной с<енегк пегн.1ва:«.ту.чс-нгрогсЙ : «темности. еос-гштагй.тгяегс псггнуиата, равмкч сгартогт ьогпс-»

М1«л»: усилсюм $ук»:иин икс: национального, менн. ститулюмальксгс1 оэра»-пяи*,. самоофа;омн<и, ¿иф£-«рекциаттс?ра!С'&а-тмьных гд>ограм!1

З.Иель гние^еннесть *1Н&-гоксмяскеитяь:.ч лкчиост.че. ориеекирс'иак*:* Рэрагсеа-т«.-ьнк:у. арогра-п ;профес-снена-ииш, на>"чяк\

Схема 1.Э?а»: лрегмстЕвннссхн в ергаяшаци&нной структуре сисит: неярерыгнсгр обра зева юи

Разработанные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) реализуются с учетом: закономерностей осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования (динамики, соотнесенности содержательной и процессуальной сторон обучения, управляемости, проявления традиции и новаторства, закономерностей взаимодействия субъектов с учетов сензитивных периодов личности); последовательного учета возможностей интенсификации всех компонентов образовательного процесса; рассмотрения интенсификации как постоянного процесса при расширении целей и увеличения результатов согласно целям. Выявлено, что вследствие этого формы преемственности

образовательного процесса в подсистемах образования способствуют условиям перевода на качественно новую сущность взаимосвязи образовательных процессов (образовательных программ). Так представленная нами форма преемственности образовательного процесса системы общественного образования находит свое выражение в процессе модернизации дошкольного и начального образования как важного социального института системы общего образования и как ключевого звена системы непрерывного образования. В качестве необходимого обеспечения такой направленности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) выступает преемственность единого содержательного пространства адаптационных возможностей, самоценности образовательных уровней и их непрерывности, обеспечение социальной, мотивационной направленности в непрерывном образовании. Это позволило рассматривать представленные формы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования с позиции адаптационного ресурса, обеспечивающего продвижение личности в непрерывной образовательной траектории.

Понимание преемственности образовательного процесса представляется как процесс и результат, систематичность и последовательность реализации образовательных программ. При этом: 1. проявление преемственности как процесса, протекающего во времени и пространстве, характеризуется такими этапами, как: сфера познавательной деятельности человека (то есть непрерывное образование), логическая структура учебной деятельности (то есть организационная культура деятельности, характерная уровням и ступеням образования); 2. проявление преемственности как результата выражается соответствием достижений результатов непрерывного образования потребностям человека, вариативности его образовательных траекторий, имеющих самодостаточность и относительную завершенность и обеспечивающих удовлетворение потребности самой личности, общества, государства, производства.

Учтено, что формы преемственности образовательного процесса не могут быть достигнуты простой трансформацией обновления образовательных процессов (образовательных программ). Поэтому за основу нами принят ведущий тип педагогической системы, коррелирующий с современной социокультурной основой. Представление о преемственности образовательного процесса в корреляционной зависимости от типа педагогической системы согласуется с закономерностями, структурной целостностью, преобразованием элементов во взаимосвязи с целым в ходе его развития; а также характеристикой динамики элементов и постоянным их обновлением в соответствии с изменением целого свойства педагогической системы. Цели, как системообразующий элемент педагогической системы, обеспечивают: психологические новообразования личности, адекватные возрастным периодам ее развития; социальное становление, выступающее средством общей и профессиональной социализации личности,

формирование ее ценностных ориентаций; деятельностное развитие, обусловливающее овладение современным способом организации деятельности. На основе данных характеристик сформулированы принципы преемственности педагогической системы проектно-технологического типа, представляющие механизм перевода ее элементов на новый уровень связи, обусловленной целями образовательных процессов: парадигмальной соотнесенности, ценностной соотнесенности, интегральности, субъектной соотнесенности, преемственности.

Представлен алгоритм, обеспечивающий преемственность педагогической системы по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования: ранжирование целей педагогических систем как системообразующего элемента на ряд конкретных целей (адекватных уровню и ступени) и выявление педагогических условий их достижения; выделение частного и общего алгоритма оптимального взаимодействия элементов педагогической системы; разработка критериев преемственности элементов; определение организационно-педагогического и научно-методического управления процессом проектирования педагогической системы. Прогностическую тенденцию преемственности педагогической системы обеспечивает необходимое требование-организационная культура деятельности проектно-технологического типа: поэтапное, последовательное и систематическое обучение методам проектно-исследовательской деятельности, что обеспечивается новыми видами образовательных программ; приоритетом выступают «сквозные» научно-социальные образовательные программы от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (схема 2.).

Обрамяатмькы« программы

0(шегв (р^джге 1ВОЛЯОГ«; о{ра>ом.

Прдф«сиои».ц

Л о я в тй я п тькй г»

Сся'вяУв гипсии

Оснссс.гх "кг.з»»:« \................

Б*

¡г? с сном .насте С чпсорнежаиял

.аписс:»«1-ортхпфсикхзд

/г

/ \

/: —*

о<Зра:еыкш Л о волна:»

НауЕК^Г ««л; 4—

Л'^чазсткеоркежкром'**»:« я; Бксвигс прсф«си«н»з»ас-г8;еп»р«а;«*?Э1ГР. отрмлиаио »го лро^сиюя^ь.-.сг;:^ Грев:* еде щ Еисаеге прс'фсеняпгтег?—• ^ п^лфгесиегч-гя-огг

■1и{:пгуани»»лшс-гр. мниггяг.иасялчмого

Сгчйнпгс :1:синлч

* I Сл«.г» ветк«ниА-> есриои:«.-.1чмх прсгря.чллсри^ааисвнсйгтру^.рцнггргрмнрго о эр» уз »«-.и

В процессе решения исследовательской задачи нами учитывалось, что с позиции цели «сквозного» вектора преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, его интенсификация должна плавно изменяться по ходу реализации образовательных программ без «точек разрыва». Анализ теории и практики показал, что условие такой целостности может быть обеспечено при дифференцированном «ветвлении» форм освоения научно-образовательных программ. Это возможно при интенсивности содержания образовательных программ: способов их освоения (нагрузки) на предшествующем уровне, что обеспечивается последующим образовательным уровнем, создающим устойчивость мотивации, которая достигается путем дополнительных курсов, научно-образовательных олимпиад, факультативов, организации пространств учения, тренировки, стажировки, конструкторской, проектно-исследовательской деятельности.

Учитывалось, что вариативность образовательной траектории предусматривает продолжительность переходного периода - «входа» и «выхода» из образовательного процесса; при этом длительность переходного периода - выбор сроков, форм освоения образовательных программ может менять характер интенсивности целостного образовательного процесса человека (время перехода от одного вида образовательного процесса - к другому, например, от школьного к вузовскому). Вследствие этого целостность преемственности образовательного процесса нами представлена как протекающий в пространственно-временной форме закономерный процесс изменения целевой (сущностной) направленности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это характеристика с позиции внутренней преемственности образовательных программ (программ внутри уровней и ступеней). Внешняя преемственность согласуется с организационно-структурным и социально-институализированным компонентами системы непрерывного образования, что обусловливает интеграцию различных типов и видов образовательных учреждений. Обоснованное и разработанное с учетом этого структурно-логическое «ветвление» образовательных процессов (образовательных программ) в форме векторов основных программ, согласующихся с новыми видами образовательных программ как формами их связи, создающих оптимальные условия «уровневых переходов», что позволило расширить представление о преемственности и нашло отражение в таких понятиях, как: «ветвление», «векторы», «уровневый переход» образовательного процесса и др.

Целостность методологической основы преемственности образовательного процесса представлена в формах преемственности образовательных процессов (образовательных программ), характеризующихся свойством адаптивности на основе интегративного построения содержания с позиции принципа дополнительности. Это отвечает представлениям образовательной программы в аспекте формирующегося контекста современной парадигмы обучения и образования, согласующейся с

позицией ЮНЕСКО: признанием образовательных программ как процесса и результата образования человека; процесса, осуществляемого в пространственно-временной сфере в течение всей жизни.

Разработанная совокупность форм преемственности образовательного процесса, усиливающих функцию самообразования, дополнительного образования человека как потенциально самодостаточных и самоценных создает траекторию «продвижения» человека по векторам образовательных программ, обусловленных эволюционной зависимостью от мотивационной сферы личности. Вследствие этого представленные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в виде последовательно соединяемых вариативных и взаимосвязанных этапов достижения образования и развития человека - «векторов»- нацелены на учет его возрастного развития и формирование потребностей, согласующихся с потребностями общества, производства, государства, самой системы непрерывного образования.

Система форм преемственности концептуально обоснована: внутренней структурой образовательного процесса, то есть взаимосвязью образовательных процессов в подсистемах образования; характерными особенностями пространственно - временного осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования, то есть следующих последовательно во времени связей и зависимостей взаимодействия компонентов его внутренней структуры в подсистемах; качественным изменением структурно-содержательных компонентов образовательного процесса в зависимости от целей и форм освоения образовательных программ; раскрытием закономерностей становления форм преемственности в «уровневых переходах» образовательного процесса в вариативные векторы образовательных программ (схема 3).

I Wr-rrCítSW!« IÍCTOPHOS С 1*0 !«:.« nutiCtenJioeru SÉ 1

1 «,»„ »И S1Í702,.' »nm-.пя »омд. >ш «я: i

Лрянзнл»: ü>i.*.t;«u№ •ат.науаи, e'OSíretecMK tbórs •■m eral ccpi .ч :»ясгв «сраюижм

и miesMi: ajo'jítu пк«<<с:кн «meijiOTmK.

У l

1 Oprxmtuuiiíica* iv | г p< .ipi<t;:nQ- 1 :«\iiMín:».«isfi.> :r ' J

J Уртгршргшпх* лгда» пр/^спгхне-;тл L^JJfEJr

HinpiKKHIlOfTV vpCímlWX

лерехощ-.

EtvTcpHU taupu-

п<яис:тк oópíseu.

CcoTHTCTlllejlSfc eí.iíte

Ofww

lnt[tl V-

t i- , ,

»•ч -

t " ««к-

iíif.-e.Tpf.

~r n. ч tV ИИ

B£,','.......

ÍMM ocpi^uvi. ro c.-f»:c.

.-.гл

::»;«*•»« wtF F i

^«•яг.-.тттм! acr • •

ШЯ Cí-ííí-p •fía Mr

1 t t

r:j:i:r» ЧЧГ

ЧС.-ЩИифее»!». ITp »

inwííiücü:' ^ f

rpitt

JiiyjíAHsisna > V

«с a '

¡Tfcípi:

T -

иеянос;и»зери. j

С Л ГЦ • С .7 у>-Г--¡j И О- Д! 1) И Г Я1.7» KJ1 С. ГО J-lTTPi Tptflí'BÍ

Сущность системы форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена «развертыванием» логической структуры деятельности проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Структурно-функциональная основа формирования системы форм преемственности образовательного процесса обеспечивает целостность преемственности целей, содержания, характера интегративной связи структурных элементов, обеспечивающих системность и достаточность форм по развитию образовательных программ. В ходе решения исследовательской задачи была обоснована совокупность принципов, реализация которых способствует обеспечению преемственности образовательного процесса (образовательных программ):

1. Принцип проблемности, означающий осознание непрерывности познавательной деятельности и освоение интегративными видами деятельности как особой формы знания и новой социальной реальности, позволяющей осуществлять последовательность раскрытия познавательных проблем в образовательном процессе - от мотивации к изучения сущности в познании, ценностно-смысловой значимости для человека в течение всей жизни;

2. Принцип гуманизации, означающий перевод образовательных потребностей человека и его мотивацию в непрерывном образовании в любом возрасте из средства в цель общественно и личиостно значимой адаптации и самореализации на протяжении всей жизни;

3. Принцип системности, означающий проектирование непрерывной векторной траектории образовательных программ непрерывного образования, доступных освоению человеку в любом возрасте в единстве форм институционального и неинституционального образования, с учетом спонтанного образования и самообразования;

4. Принцип прогностичности, означающий обеспечение ориентации сознания человека в течение всей его жизни на новые варианты стратегий в личностной, познавательной, социально значимой деятельности, способствующей изменению собственной образовательной траектории в любом возрасте, в любой форме непрерывного образования и любые сроки освоения образовательных программ;

5. Принцип целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования, означающий формирование педагогически организованных ситуаций субъектного взаимодействия в непрерывном образовательном процессе, обеспечивающем единство взаимосвязи теоретического и практического подходов в развитии сферы образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования.

Разработанные в ходе исследования формы преемственности образовательных процессов (образовательных программ) могут быть обеспечены рядом условий, в ряду которых: ¡.Изменение типологии образовательных учреждений всех уровней и ступеней системы образования

в тенденции их унификации в системе непрерывного образования на нормативной основе; 2. Развитие базовых, дополнительных, новых видов образовательных программ, программ самообразования и вариативных программ векторной направленности, целостно и системно реализуемых от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; 3. Вариативность форм освоения образовательных программ, учитывающих самодостаточность форм самообразования, дополнительного образования в любом возрасте с учетом тенденции инклюзивного образования; 4. Стандартизация форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах непрерывного образования (формы: системы общественного образования, психолого-педагогической поддержки, досуговогого образования, научно-образовательных программ и др.); 5. Овладение личностью способами получения знаний (методологией); 6. Переход на научно ориентированные методы обучения.

Реализация концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена научно-теоретическим обоснованием форм преемственности и опытно-экспериментальной проверкой целостной методологической основы преемственности. Преемственность многокомпонентных образовательных программ -основных, дополнительных, самообразования, согласующихся с новыми видами образовательных программ по всем образовательным линиям -апробирована в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего»возраста. Представленная в рамках методологической системы преемственность форм образовательного процесса отражает актуальность разработки их нормативной основы (стандартизации) по внедрению в практику, что существенно снимает противоречие между образовательными целями и практической доступностью их достижения на основе вариативности выбора различной направленности образовательных программ по времени, темпам, объему, средствам.

Разработанная система форм преемственности образовательного процесса, образующая в нашем представлении на уровне теории непрерывного образования методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробирована в системе «дошкольное образовательное учреждение-школа-вуз-учреждение дополнительного образования». Учитывая, что образовательный процесс осуществляется в конкретно-заданных параметрах педагогической системы, в качестве характерных свойств педагогической системы, реализованных в экспериментальной работе, являлись: функциональность; структурность; организация; системные качества, сводящиеся к тому, что каждая система в целом обладает особым качеством, которое не является простой суммой качеств ее элементов. Вследствие этого педагогическая система проектно-технологического типа была сформирована по всем системным компонентам (цель, содержание, субъект) объекта деятельности, средства. Это обусловило

обеспечение преемственности образовательного процесса способом взаимодействия новых видов образовательных программ и основных совокупностью форм преемственности. Педагогическая система проектно-технологического типа в процессе экспериментальной работы реализована с позиции: надситуативности; способности личности к организации собственной деятельности, умения творчески находить и обрабатывать информацию с позиции целевой установки проектирования; устойчивой мотивации к самообразованию и самостоятельной деятельности.

Форма преемственности научно-образовательных программ в опытно-экспериментальной работе обеспечивала новые способы самореализации личности: защита научно-исследовательских работ; выполнение профилированных заданий по общеобразовательным предметам или комплексам предметов на междисциплинарном уровне; обеспечивала интеграцию учебной, исследовательской, практической, конструкторской, производственной деятельности; позволяла осуществлять исследовательские лабораторные практикумы в интеграционном образовательном процессе; обусловливала участие в академических чтениях; профильных проблемных кружках и факультативах; разновозрастном научном сотрудничестве; публикации проектных и научных работ учащихся; семинарах научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (схема 4).

С»«-и 4 Сгр'.тг^жкюгич««» с*»:, и рм.ии»эпи дрсгр»;и 1 сяс:«м« л«.тр«ри»ноге сгр*:с»ат«

В ходе эксперимента выявлено значение процесса интеграции образовательных программ, реализуемых в различных типах образовательных структур общего, профессионального, дополнительного образования в их взаимосвязи с промышленными и научными структурами как государственных, так и негосударственных форм собственности. Вследствие этого методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают: структурно-уровневую и социально-институализированную организацию образовательных моделей

(на локальном уровне - создание образовательной модели «Малая аспирантура» в структуре Молодежного учебно - методического центра МГТУ имени Н.Э.Баумана (МУМЦ), «Научного общества» учащихся в лицеях №1581, №1840, Болшевской Гимназии №5, г.Королев Московской области и др.), развитие муниципальных, региональных образовательных систем, обеспечивающих создание адаптивной сферы образования для человека в любом возрасте. Формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробированы в деятельности структурного подразделения МУМЦ МГТУ имени Н.Э.Баумана, что позволило в рамках Целевой программы «Шаг в будущее, Москва» учесть результаты реализации научно-социальных образовательных программ в Юго-Восточном, Восточном, Южном, Центральном округах образовательных учреждений г.Москвы; г.Королев, г.Юбилейный Московской области. В экспериментальную апробацию вошли специальности факультетов и кафедр МГТУ им. Н.Э.Баумана: Машиностроительные технологии; Специальное машиностроение.

В заключении представлены итоги проведенного исследования, показавшие возможность решения проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования через интеграцию образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста во всех институциональных и неинституциональных формах, обеспечивающих непрерывную образовательную траекторию развития личности.

На этой основе сделаны выводы:

-методологические основы преемственности нацелены на необходимость стандартизации научно-методического руководства развитием форм преемственности образовательного процесса во всех образовательных линиях: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции), создающих целостность образовательного пространства, в котором реализуются единые педагогические принципы обучения, воспитания и развития;

-под методологическими основами преемственности понимается следующая совокупность: концептуальная идея, организационная культура деятельности, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования реализации;

-уточнено понятие преемственности образовательного процесса в целевых, содержательных, организационных его составляющих, согласующихся с формами преемственности в подсистемах непрерывного образования;

-в соответствии с проектно-технологическим типом культуры деятельности представлены методологические основы научно-ориентированного обучения и организации познавательной деятельности от

дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста;

-введены в научный оборот понятия: «векторы преемственности образовательного процесса», под которыми понимается образовательные стратегии образовательных программ; «ветвления образовательных программ», под которыми понимается дифференциация направлений, обеспечивающая освоение образовательных программ в своей целостности и непрерывности в системе непрерывного образования; «формы преемственности образовательного процесса», под которыми понимаются специально создаваемые способы связи образовательных программ в подсистемах образования, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах;

-разработанные методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) характеризуются преимуществами, обеспечивающими: актуализацию процесса формирования организационной структуры системы непрерывного образования как многокомпонентной системы, характеризующейся составом структурно-уровневого и социалыю-институализированного ее компонентов; формирование устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию; тенденцию целостности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) с учетом организационной и содержательной перестройки всех подсистем непрерывного; преемственность не только между различными уровнями и ступенями образования, но и создание личностно-ориентированных векторов востребованных образовательных траекторий, что обозначает взаимопроникновение структур институционального и

неинституционального образования, реализующих различные программы обучения и образования, которые в настоящее время разрознены и разъединены.

-методологические основы преемственности обеспечивают целостность преемственности образовательных программ, концептуально обоснованных организационными принципами их построения (индивидуализация образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульная структура учебного плана; деятельностный подход к образованию) и организацией образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ.

Трудности в реализации методологических основ преемственности образовательного процесса согласуются с недостаточной степенью разработанности нормативно-законодательной базы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, недостаточностью принятия человеком личностно значимой идеи непрерывного образования.

Перспективные направления исследования состоят в уточнении гибкого механизма целостной реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в соответствии с имеющейся и необходимой (и достаточной) нормативно-законодательной основой развития системы непрерывного образования; в осуществлении сравнительного анализа развития национальных систем образования в контексте преемственности различных типов и видов образовательных программ; разработке модели • подготовки специалистов для системы непрерывного образования; разработке вариативной модели выпускника системы непрерывного образования; стандартизации форм преемственности в системе непрерывного образования.

Автором опубликованы 107 работ.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора Монографии

1. Орешкина А.К. (в соавт.) Оценка факторов развития непрерывного образования / Под ред. А.К. Орешкиной. - Деп. в ИТОП РАО № 6-2001,29.01.01. - 64 с. (5 пл., авт. 3 пл.).

2. Орешкина А.К. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования. - М.: Эгвес, 2007. - 152 с. (10 пл.).

3. Орешкина А.К. Педагогические системы в логике культурологической парадигмы. - М.: Профессиональное образование, 2008. -220 с. (12 пл.).

4. Орешкина А.К. (в соавт.) Непрерывное образование в аспекте исторического развития культурных парадигм / Под ред. А.К.Орешкиной. -Деп. в ИТИП РАО .№24-07,12.01.2007. - 120 с. (8 пл., авт. 6 пл.).

Концепции

5. Орешкина А.К. (использованы материалы ) Концепция научной и организационной деятельности Института теории и истории педагогики РАО / Под ред. В.А,Мясникова. - М., 2005. - 36 с. (2 пл., авт. 0,3 пл.).

6. Орешкина А.К. (в соавт.) Концепция развития непрерывного педагогического образования в среднем городе / Под ред.В.А.Ермоленко. -М.: ИТИП РАО, КГУ, 2006. - 113 с. (7 пл., авт. 1 пл.).

Методические пособия и образовательные программы

7. Орешкина А.К. Методические рекомендации по аттестации руководителей образовательных учреждений, их заместителей и мастеров производственного обучения - вып.7/ Под ред. В.А.Ермоленко. - М.: АПК и ПРНМО, 2001. -112 с. (6 пл., авт. 2 пл.).

8. Орешкина А.К. Организационно-экономические условия устойчивого развития учреждений непрерывного профессионального образования: пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. - вып.З / Под ред. В.А.Ермоленко. - М.: ЦТНО ИТОП РАО, 2002. -104 с. (7 пл. авт. 2 пл.).

9. Орешкина А.К. (в соавт.) Аттестация руководителей профессиональных образовательных учреждений / Под ред. В.А.Ермоленко. 2:е изд.-М.: ГАУП., 2005. - 113 с. (7,5 п.л., авт.2 п.л.).

10. Орешкина А.К. (в соавт.) Программы дополнительного профессионального образования для специалистов профессиональных образовательных учреждений / Под ред. В.А.Ермоленко. - М.: ПАПО, 2006. -84 с. (7 п.л., авт. 2 пл.).

11. Орешкина А.К. Теоретические основы развития педагогических систем непрерывного образования.-М.:ЦПНО ИТИП РАО,2007.-49с.(Зп.л.).

12. Непрерывное образование. Указатель научной литературы. /Непрерывное образование: Указатель научной литературы. Изд.З-е, доп. Составитель Лобанов Н.А.- СПб.: ИД «Петрополис», 2004. - 64с.(авт. С.41).

Статьи в журналах, включенных в перечень ведущих научных изданий

ВАК РФ

13. Орешкина А.К. Приоритеты преемственности систем непрерывного образования // Известия Высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый университет, 2007. - №4. - С. 57 -58 (0,7 п.л.).

14. Орешкина А.К. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности в условиях непрерывного образования // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 12. - С. 51-52 (0,7 п.л.).

15. Орешкина А.К. Педагогическая деятельность в условиях новой образовательной парадигмы // Среднее профессиональное образование. -2008. - № 11 / 2. - С. 55-57 (0,9 п.л.).

16. Орешкина А.К. Формирование ценностных ориентаций в образовательном процессе высшего педагогического образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - М.: МГОУ. - 2008. - № 4. - С.66-70 (0,8 п.л.).

17. Орешкина А.К. Приоритет преемственности педагогической системы непрерывного образования // Среднее профессиональное образование,- 2009. - № 5. - С. 56-57 (0,5 п.л.).

18. Орешкина А.К. К вопросу формирования педагогической системы проектно-технологического типа // Вестник Московского университета МВД России. - М., 2009. - № 6. - С. 38-39 (0,5 п.л.).

19. Орешкина А.К. Педагогическая система дополнительного образования. // Известия Высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый университет, 2009. -№3. - С. 67 -78 (0,7 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

20. Орешкина А.К. Инновационные технологии учебно-производственного процесса с учетом многоуровневой подготовки специалистов в Щелковском учебном центре // Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения (из опыта работы региональных учебных центров): сборник научных трудов. — М.: РУЦ Федеральной службы занятости России, 1994. - С.29-34 (0,6 п.л.).

21. Орешкина A.K. Щелковский учебный центр - новый тип профессионального учебного заведения // Педагогический поиск. - М.: ИПК и ПРНО. - 1994. -№ 1-2. - С. 3-8 (0,5 пл.).

22. Орешкина А.К. Некоторые аспекты деятельности Щелковского учебного центра - регионального центра непрерывного профессионального образования // Проблемы профессиональной подготовки в регионе: сборник научных трудов. - Щелково: Щелковский центр занятости населения, 1995. -С.23-28 (0,5 п.л.).

23. Орешкина А.К. Некоторые аспекты организации профобучения в сфере малого предпринимательства // Образование. - М.: Про-пресс. - 1998. - №4. - С. 29-32(0,5 п.л.).

24. Орешкина А.К. В аспекте проблем качества профессионального образования // Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития: материалы международной конференции. -М., 2001, С. 64-76 (0,7 п.л.).

25. Орешкина А.К. Некоторые аспекты образования в тенденции устойчивого развития будущего // Московский городской институт повышения квалификации: сборник материалов. -М.,2001. -С.3-7(0,5 п.л.).

26. Орешкина А.К. В аспекте проблем качества профессионального образования // Теоретические исследования в 2001 году: материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова. - М.: ИТОП РАО, 2002.-С. 330-339 (0,7 п.л.).

27. Орешкина А.К. Развитие организационно-педагогической культуры образовательного учреждения // Организационно-экономические условия устойчивого развития начального и среднего профессионального образования в условиях модернизации образования: материалы сборника научно-практической конференции. - Красногорск, 2002. - С. 24-28 (0,5 п.л.).

28. Орешкина А.К. К вопросу качества подготовки специалистов в профессиональных образовательных учреждениях // Теоретические исследования в 2002 году: сборник материалов / Под ред. В.А. Мясникова, сост. A.B. Овчинников. - М„ 2002. - С.78, (0,7 п.л.).

29. Орешкина А.К. Педагогический процесс в системе непрерывного профессионального образования // Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века: сборник научных докладов и тезисов международной конференции ЮНЕСКО - М.: Международный центр обучающих систем, Московский технический колледж ОАО «Мосэнерго», 2002. - С. 115-117 (0,8 п.л.).

30. Орешкина А.К. Педагогический процесс в условиях развития образовательного пространства // Основные тенденции развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост, Д.В.Рязанова, в 2-х тт. - М.: ИТОП, 2002. - С.113-120 (0,7 п.л.).

31. Орешкина А.К. Проблемы качества профессионального образования в современных условиях // Проблемы современного

профессионального образования: материалы международной научно-практической конференции, 26-27 апреля 2002 г.: в 2-х частях; 4.II / Науч. ред.В.И.Казаренкова. - М.: Российский Университет дружбы народов, Международная академия наук педагогического образования, 2002. - С. 90-92 (0,5 п.л.).

32. Орешкина А.К. Роль информационной среды как основы проектирования преемственности педагогических систем непрерывного образования. // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докладов и сообщений второй международной конференции / Под научн. ред. Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. - СПб.: Файндер, 2002, - С. 240-244 (0,5 п.л.).

33. Орешкина А.К. Допрофессиональная подготовка и условия ее организации в образовательном процессе непрерывного образования // Научно-практическая конференция работников образования: сборник материалов. -М., 2003. - С. 36 (0,7 п.л.).

34. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного профессионального образования // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докладов и сообщений участников второй международной конференции / Под науч. ред. Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. - СПб.: Файндер, 2003. -С.192-195 (0,7 п.л.).

35. Орешкина А.К. Проблемы преемственности образовательного процесса в условиях непрерывного образования // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий: сборник научных докладов и тезисов IV Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С.Гаврюшина. - М.: ИВАНТА+, 2003. - С. 220-222.(0,5 пл.).

36. Орешкина А.К. Непрерывное образование: указатель научной литературы / Под ред. H.A. Лобанова. - СПб., 2003. - С. 39 (0,1 пл.).

37. Орешкина А.К. Педагогический процесс в условиях развития образовательного пространства // Теоретические исследования в 2002 году: материалы научной конференции, посвященной 60-летию академии / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. - М.: ИТОП РАО, 2003. - С. 242248 (0,5 пл.).

38. Орешкина А.К. К проблеме преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Первые международные чтения, посвященные памяти академика Сергея Яковлевича Батышева: сборник научных трудов,- Николаев: Илион, 2003. - С. 139-145 (0,6 пл.).

39. Орешкина А.К. Теоретические подходы к сущности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Наука -транспорту: сборник трудов научно-практической конференции. - М.: Министерство путей и сообщений. Московский государственный Университет путей сообщений, 2004. - С. 64 (0,7 пл.).

40. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования // Роль непрерывного образования для

всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул+5»): сборник научных трудов международной научно- практической конференции ЮНЕСКО.-М.,2004.-С.124-131(0,8 пл.).

41. Орешкина А.К. Педагогический процесс в системе непрерывного профессионального образования // Сборник научных докладов и тезисов. -М.: Международный центр обучающих систем, Московский технический колледж ОАО «Мосэнерго», 2004, - С.115-117 (0,5 пл.).

42. Орешкина А.К. К вопросу о сущности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Институт теории и истории педагогики (1944-2004): сборник статей / Под общей ред. В.А.Мясникова. -М.: ИТИП РАО, 2004. - С Л42-145 (0,5 пл.).

43. Орешкина А.К. Проблемы преемственности образовательного процесса в условиях непрерывного образования // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий: сборник избранных докладов IV Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С.Гаврюшина. - М.: ИВАНТА+, 2004. - С. 220-222.(0,5 пл.).

44. Орешкина А.К. Роль информационной среды, как основа проектирования педагогических систем непрерывного образования // Роль непрерывного образования для всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул+5»): сборник трудов международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. - М., 2004. -С.52 (0,9 пл.).

45. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса непрерывного образования // Профессионал. - М.: - 2005. - № 5. - С.15-20 (0,8 пл.).

46. Орешкина А.К. Тенденции развития преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Международная научно-практическая конференция ЮНЕСКО: сборник научных трудов. - М., 2004. - С.80-83 (0,5 пл.).

47. Орешкина А.К. Приоритеты преемственности педагогических систем непрерывного образования // Теоретические исследования 2004 года: материалы научной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. -М.: ИТИП, 2005. - С. 346-352 (0,5 пл.).

48. Орешкина А.К. Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах - странах ЕврАЗэС // Материалы Международного форума 31 мая 2005 г. - СПБ: Петрополис, 2005. - С. 65-72 (0,7 пл.).

49. Орешкина А.К. Теоретические основы развития педагогических систем в условиях процесса модернизации системы образования // Теоретические исследования 2005 года: материалы научной конференции ИТИП РАО / Под ред. В.А.Мясникова; сост. А.В.Овчинников. - М.: ИТИП, 2006. - С.376-385 (0,8 пл.).

50. Орешкина А.К. Здоровьесберегающая деятельность в условиях непрерывного образования // Социально-педагогическая поддержка трудных

подростков в системе профессионального образования: сборник научных статей / Под ред. В.А.Ермоленко. -М.: ЛАПО МО, 2006. - С.23-27 (0,7 пл.).

51. Орешкина А.К. Преемственность педагогической деятельности в образовательном процессе непрерывного образования. - М.: ПАПО МО. -2006 (0,8 пл.).

52. Орешкина А.К. Русский язык в образовании ЕВрАзес // Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона и

A.К.Савиной. - М.: ИТИП, 2006. - С. 210-214 (0,5 пл.).

53. Орешкина А.К. Преемственность педагогической деятельности в условиях образовательного процесса непрерывного образования // Вузовская наука России для повышения качества жизни человека: международная конференция: доклады и сообщения XI Царскосельских чтений / Под ред. Н.А.Лобанова. Т. VII. - СПб.: ЛГУим.А.С.Пушкина,2007.-С. 132-137(0,8 пл.)

54. Орешкина А.К. Инновационная деятельность по организации системы непрерывного профессионального образования // Методики и технологии организации научно-исследовательской работы молодежи: сборник методических статей // Инженер-профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Выпуск 4. - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2007. - С.86-92 (0,5 пл.).

55. Орешкина А.К. Формирование педагогических систем высшего педагогического образования в условиях преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития. Труды Международного сотрудничества в области непрерывного образования для устойчивого развития: материалы международной конференции / Под ред. Н.А.Лобанова, В.А.Скворцова. - СПб, 2007. - С. 53-60 (0,8 пл.).

56. Орешкина А.К. Формирование преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Теоретические исследования 2006 года: материалы научной конференции / Под ред.

B.А.Мясникова; сост.А.В.Овчинников. -М.: ИТИП,2007.-С.244-250(0,5 пл.).

57. Орешкина А.К. Теоретико-методологическое обоснование процесса непрерывного образования // Образовательная политика. - М.: Образовательная политика. - 2008. - № 1. - С. 18-20 (0,6 пл.).

58. Орешкина А.К. Формирование педагогических систем высшего педагогического образования в условиях образовательного процесса непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества / Под ред. Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. Т.6. - СПб.: Альтер-Эго, 2008, С.227-230 (0,8 пл.).

59. Орешкина А.К. К развитию взгляда на процесс глобализации в системе образования // Глобализация и образование в современном мире: материалы международной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. - М.: ИТИП, 2008. - С. 111-113 (0,5 пл.).

60. Орешкина A.K. Педагогическая система проектно-технологического типа организационной культуры // Теоретические исследования 2008 года: материалы ежегодной конференции / Под ред. В.А.Мясникова; сост. А.В.Овчинников. - М.: ИТИП РАО, 2008. - С. 216-221. (0,6 п.л.)

61. Орешкина А.К. Особенности образовательной модели постиндустриального общества // Молодые ученые - Московскому образованию: материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения - М.: МГППУ, 2008. - С .6-8 (0,7 п.л.).

62. Орешкина А.К. Субъектно-деятельностный аспект преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Методики и технологии организации научно-исследовательской работы молодёжи: сборник методических статей // Инженер - профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Выпуск 5. - М.: МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008. - С. 58-64 (0,7 п.л.).

63. Орешкина А.К. Развитие педагогических систем непрерывного образования в условиях глобализации // Образование и общество в условиях глобализации. - М.: МИЭМП, 2008. - С. 110-114 (0,7 п.л.).

64. Орешкина А.К. Формирование педагогической системы проектно-технологического типа организационной культуры деятельности // Образование и общество в условиях глобализации: материалы V международной научной конференции. - М.: МИЭМП, 2009. - С. 191-193 (0,5 п.л.).

65. Орешкина А.К. К вопросу становления педагогической системы проектно-технологического типа: сборник научных трудов. - СПб., 2009. -С. 73-77 (0,6 п.л.).

66. Oreschkina Anna. Qualitätsprobleme in der beruflichen Bildung // Berufsbildung als Instrument der Wirtschafts-und Beschäftigungsförderung unter besonderer Berücksichtigung der Qualitätssicherung: Koferenz des EVBB zur Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung, Moskau 2001. - Leipzig: Gutenberg.media GmbH, 2001. - P. 189-197 (0,8 п.л.).

Подп. к печ. 05.11.2009 Объем 2.75 п.л. Заказ №. 137 ТирЮОэкз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Орешкина, Анна Константиновна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Становление преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ).

§ 1. Предпосылки непрерывного образования как результат развития образовательных систем (социокультурный анализ).

§ 2. Формирование организационной структуры системы непрерывного образования.

§ 3. Непрерывное образование в условиях современной социокультурной парадигмы.

Выводы по главе

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

§ 1. Социально-педагогические основы концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

§ 2. Развитие образовательных программ непрерывного образования.

§ 3. Проектно-технологический тип организационной культуры деятельности как условие реализации концепции преемственности образовательного процесса.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

§ 1. Теоретико-методологические основы формирования форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ).

§ 2. Структурно-функциональная сущность форм преемственности образовательного процесса.

§ 3. Организационно-педагогические условия обеспечения форм преемственности образовательного процесса.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике.

§1. Модульные алгоритмы реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ).

§2. Опытно-экспериментальная проверка формы преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования"

Актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства, обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004) современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение, как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития, как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО, в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие - нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизации Российского образования до 2012 г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020 г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-2013 гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004 г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно-правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.

В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании актуализируется переосмысление целей отечественного образования, функционирования и развития его подсистем, изменения традиционных представлений об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющим образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.

Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципов систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондорсе); в идеях швейцарского педагога И.Г.Песталоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.

В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерова; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н.Вентцеля, Е.И. Тихеевой, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х.Свеницкой и др.

В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной,

A.А.Люблинской и др.

Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); обще дидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими, как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг,

B.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, определенной следующими уровнями преемственности: первый уровень - преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень — преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).

A.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования — А.А.Кузнецова,

B.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - М.П.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования - С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования - Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия — А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения — М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальней, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования

B.К.Елмановой, А.Я.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности — В.А.Ермоленко,

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников, И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малысова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн," Д.И.Фельдштейн" и др.); организационной ~ культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова,

Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю.Цибизова и др.).

Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и, следовательно, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.

Современное состояние образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации - формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребованных формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи- («стыковки») образовательных— программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается характерной особенностью-«векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, общее и профессиональное образование, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат представляет многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.

-общим уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий таких, как: «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;

-образовательными потребностями личности, государства, общества и самой системы образования как социального института, призванного обеспечить освоение образовательных программ в различных формах, сроках, структурно-содержательной целостности образовательных процессов подсистем образования, и отсутствием в ней вариативных и взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;

Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.

Предмет исследования: преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Цель исследования: определение методологических основ преемственности образовательного процесса.

-преемственность образовательного процесса представляется как процесс и результат проявления систематичности и последовательности освоения образовательных программ и обеспечивает условия структурирования системы непрерывного—обучения и непрерывного образования личности в формах институционального и неинституционального образования на основе непрерывности «векторов» образовательных траекторий;

1. Уточнить сущность понятий «система непрерывного образования», «преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования», «образовательные программы непрерывного образования»;

2. Раскрыть содержание понятий «методологические основы преемственности», «векторы преемственности образовательного процесса», «формы преемственности образовательного процесса», «ветвления векторов образовательного процесса (образовательных программ)»;

3. Раскрыть преемственность образовательного процесса через совокупность реализуемых образовательных программ в институциональных, неинституциональных, государственных, общественных структурах образования;

4. Определить условия и требования реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе «дошкольное - общее — профессиональное - дополнительное образование» в контексте организационной культуры проектно-технологического типа;

5. Определить условия интеграции различных видов образовательных программ в системе непрерывного образования.

Методологическая основа исследования. Положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.С.Гершунский, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); аксиологического (М.В.Богуславский, З.И.Равкин, И.А.Колесникова и др.); синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Г.Малинецкий, Н.М.Чернавская и др.); культурологического (И.Е.Видт, А.С.Запесоцкий, Б.Г.Корнетов, Н.Б.Крылова и др.); компетентностного (В.А.Ермоленко, И.А.Зимняя и др.); общей и нормативной методологии образования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.).

Исследование базировалось на следующих идеях, концепциях и теориях: непрерывного образования, закрепленных в международных документах (ЮНЕСКО, Концепциях и Программах развития образования РФ, Болонской декларации 2003 г. и др.), а также отечественных исследований по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, И.Д.Чечель и др.); зарубежных исследований образовательных систем (А.К.Савина, О.И.Салимова, И.А.Тагунова и др.); общей теории развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарев^" А.М.Новиков, — Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); теоретических положениях структурно-функционального анализа системы

В.С.Лазарев, Л.А.Микшина и др.)> концепции проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, A.A. Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.); на общей теории и методологии педагогики (В.Г.Геницинский, М.Н.Скаткин и др.), культурологической парадигме образования (Б.М.Бим-Бад, А.С.Запесоцкий, В.М.Розин, В.А.Никитин и др.); традиции и новаторства, преемственности обучения (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, А.Я.Данилюк, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И. Равкин, Я.С.Турбовской и др.); методологии педагогического познания, структуры, содержания методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании

Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, С.А.Писарева, В.М.Розин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин, В.А.Ядов и др.); развития воспитательных систем (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова и др.) преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н.Ахренов, Н.П.Мурзина, Л.О.Филатова и др.); профессионального становления педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова и др.); ведущей роли педагогической поддержки становления учителя, отраженной в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов,

B.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.В.Круглова, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психологической, педагогической литературы; моделирование образовательного процесса как системы; обобщение, систематизация, педагогический^ эксперимент по внедрению концепции преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись:

Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (экспериментальная площадка при Президиуме РАО); Академия последипломного образования (г.Москва); Международный центр обучающих систем кафедры-сети ЮНЕСКО / МЦОС (г.Москва); Муниципальная образовательная система г. Королев Московской области (ДОУ «Эврика», ГОУ «Центр эстетического воспитания детей», ГОУ СОТТТ №5-экспериментальные площадки УРАО ИТИП; ГОУ БСОШ №6); Профессиональное училище №4 (г. Красногорск Московской области); ГОУ Лицей №1581 (г. Москва); Центр образования №1840 (г. Москва); Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук (г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования понимается как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования.

2. Методологические основы преемственности образовательного процесса, отражающие концептуальную идею создания преемственности образовательных процессов (образовательных программ), согласующихся с институциональными и неинституциональными формами образования, их взаимосвязью и единством в целях достижения «стыковки» (соответствия) образовательных программ по их целям и содержанию; формам, методам, средствам и придающих преемственности образовательного процесса новое качество.

3. Формы преемственности образовательного процесса (формы: общественной системы образования, системы психологической поддержки, научного образования, досугового образования, научно-образовательных программ, интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых, интеграции научно-образовательных комплексов, информатизации образовательной среды вузов, информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса, социально не защищенных и особо одаренных, совмещенного образования).

4. Совокупность организационно-педагогических условий и нормативных требований реализации форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

На основном этапе (2001-2007 гг.) на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы по проблемам теории и методологии преемственности в образовании проводился поиск, систематизация, анализ и синтез концептуальных положений преемственности; выявлялись трактовка понятия в контексте идеи непрерывного образования; анализировались возможности проведения экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по становлению преемственности образовательного процесса с позиции организационно-структурного и содержательного взаимодействия институционального и неинституционального образования; осуществлялся анализ источниковой базы исследования по методологии непрерывного образования, работ по философии, истории педагогики, психологии в целях формирования концептуальной и фактологической основы исследования, что позволило выявить логику, содержание и специфику разработки методологического обеспечения преемственности по всем образовательным линиям: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции); по организационно-структурным компонентам системы образования, вследствие чего разработаны ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие обосновать формирование системы непрерывного образования.

Научная новизна исследования:

1. Разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и-----в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования.

2. Методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции)) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование).

3. Обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.

4. Научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно — структурным компонентам системы непрерывного образования.

5. Определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования.

6. Выявлена и обоснована необходимость стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования.

7. Определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса (образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

2. Углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики.

3. Расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

4. Представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ.

5. Уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе.

6. Обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания.

7. Установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.

Практическая значимость исследования.

Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)-высшее-последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования - самообразование - структуры досугового образования). В ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.

Апробация результатов. Результаты исследования заслушивались и обсуждались на Бюро отделения базового профессионального образования РАО (2002 г.); на международных, российских, межрегиональных, научно-практических конференциях, в том числе с участием в организации и проведении соискателем в Москве и Московской области (1999-2009 гг.), а также в городах: Санкт-Петербург, Казань, Воронеж, Тюмень, Курган и др.; на научных симпозиумах и конференциях: международной кафедры-сети ЮНЕСКО-МЦОС в рамках международного проекта ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию, а также в практике деятельности Международного центра обучающих систем МЦОС (Москва, 2002-2006 гг.); заседаниях Межпарламентской Ассамблеи ЕврАзЭС (Санкт-Петербург, 2004-2005 гг.), Международном форуме «Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах-членах ЕврАзЭС» (Санкт-Петербург, 2005 г.); семинарах Национального Фонда подготовки кадров, проводимых совместно с Министерством образования и науки РФ, Институтом теории и истории педагогики РАО в течение 2005-2006 гг. (по проекту РГНФ Контракт № Е11Р/Г4-с/72/05) по темам «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов Российской Федерации (г.Химки, Московская область, 2005), «Подготовка учреждений начального профессионального образования к переходу на нормативное подушевое бюджетное финансирование» (Воронеж, 2005 г.), «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы начального профессионального образования в ведении субъектов Российской Федерации» (Казань, 2006 г.); на Международном форуме Государственного университета гуманитарных наук

Института Культурологи (Москва, 2006-2009 гг.); на научных конференциях Московского психолого-педагогического университета (Москва, 20072009 гг.); в практике образовательного процесса Академии последипломного педагогического образования (Москва, 1997-2009 гг.); в Проекте «Развитие системы непрерывного педагогического образования в среднем городе» (Курган, 2006 г.); в Муниципальном образовательном проекте городской целевой программы «Основные направления развития системы образования в условиях наукограда (программа утверждена решением городского Совета депутатов №61/368 от 31.03.2004 г. на период 2001-2010 гг. (г.Королев. Московская область, 2003-2009 гг.), на Международных симпозиумах «Уникальные феномены и универсальные ценности культуры. Проблемы человека в культуре постиндустриального общества (Москва, Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук, 20062008 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на экспериментальных площадках (г.Москва; г.Королев Московской области): в рамках реализации Российской научно-социальной программы МГТУ имени Н.Э.Баумана для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (20072009 гг.). Подходы, разработанные и реализованные в экспериментальной работе, докладывались на научно-практических конференциях, Круглых столах, научно-методических семинарах; семинаре, посвященном 160-летию Н.Е.Жуковского, проходившем в рамках X и XI научных конференций молодых исследователей «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.) и др.; научно-методических семинарах: «Инженер-профессия творческая» (20072009 гг.) и др.; XVII Всероссийской научной конференции школьников и студентов «Космонавтика и ракетная техника-2009»; «XXX Академических чтениях по космонавтике, посвященных памяти академика С.П.Королева и— других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства» (2009 г.) и др.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в двух монографиях, Концепции «Развитие педагогического образования в среднем городе», трех методических пособиях, программах дополнительного образования, методических рекомендациях по аттестации работников образования, статьях в ведущих журналах РФ.

Структура диссертации.

Формирование системы непрерывного образования обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования институциональных и неинституциональных структур образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества. Охарактеризована организация системы непрерывного образования, включающая негосударственные, частные, общественные, социально институализированные структуры образования. Определено характерное для вхождения в период постиндустриального этапа развития общества возрастающее значение социальной функции образования, согласующееся со становлением системы непрерывного образования как особо важного элемента современной инфраструктуры общества. Обоснована обусловленность обновления подсистем образования от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, проявляющаяся в новых механизмах их взаимодействия, и как следствие - изменения сущности современного образовательного процесса. Проанализирована ведущая тенденция новой организации системы образования — интеграция по образовательным линиям - общего, профессионального, дополнительного образования, отвечающая концептуализации идей: перехода к постиндустриальному обществу, формирования новых образовательных потребностей человека, непрерывности и преемственности образовательных процессов (образовательных программ) как отличительной особенности современного образования.

Развитие образовательного процесса представлено концептуальной идеей «векторной» организации в подсистемах образования, согласующейся с множеством направлений («ветвлений») образовательных программ, обеспечивающих доступность выбора образовательных траекторий.

Становление преемственности образовательного процесса с учетом стратегического решения имеющихся проблем и контекста отечественного и мирового развития образования представлено с позиции изменения системы деятельности участников образовательного процесса. Концептуальная направленность идеи преемственности образовательного процесса согласуется с устранением имеющейся его дискретности в «уровневых переходах» (в подсистемах образования), выступающих в ~ качестве механизма перевода исходного уровня преемственности на ее последующий уровень. Обосновано создание целостности образовательного процесса в рамках организационной культуры деятельности, отвечающей ведущему способу организации человеческой деятельности на современном этапе.

В контексте теории непрерывного образования раскрыта социально-педагогическая функция закономерного формирования многокомпонентной системы непрерывного образования, вследствие чего уточнены понятия: «социально-институализированные структуры образования», негосударственные структуры образования»; «неформальное», «спонтанное образование», «самообразование». На основе концептуализации идей непрерывного образования раскрыта сущность понятий: «образовательные программы общественной системы образования», «образовательные программы дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста», «образовательные программы психологической поддержки», «научно-образовательные программы», «научно-социальные программы»; «программы совмещенного образования», «программы научного образования», «интегрированные образовательные программы научных и образовательных комплексов», «образовательные программы информационного сопровождения профессионального, дополнительного, научного образования», «образовательные программы для одаренных»; «образовательные программы для социально не защищенных слоев населения», «образовательные программы информатизации среды высших учебных заведений». Обоснована стратегия взаимосвязи данных видов образовательных программ с основным способом создания форм преемственности образовательного процесса, осуществляемого в условиях интеграции образовательных структур от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.

В третьей главе «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» обоснованы методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, характеризующиеся: концептуальной идеей перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и стратегией становления новой модели отечественного образования, обусловленного переходом к постиндустриальному обществу; организационной культурой деятельности проектно-технологического типа; формами преемственности образовательного процесса при «переходе» его в подсистемах, как способа связи основных и новых видов образовательных программ, обеспечивающих целостность преемственности и непрерывности образования; принципами, формирующими преемственность образовательного процесса и придающими ему интегративные свойства; векторной направленностью образовательных программ в системе непрерывного образования.

Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: 1. целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), 2. функциями (методологическая, социальная, адаптации), 3. структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), 4. критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой базе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).

Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обеспечивают научно обоснованную организацию вариативности образования, придавая свойства адаптивности образовательным программам к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий.

В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике» проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточной и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: «дошкольное образование - общее — профессиональное — самообразование» в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.

Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе «дошкольное образование-общее— профессиональное-последипломное образование». Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами. Библиография включает 415 работ. ---"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 4.

Форма преемственности образовательного процесса научно-образовательных программ реализована с позиции междисциплинарной интеграции содержания основного образования с вузовским, что нашло свое выражение в возрастающем значении преемственности образовательной деятельности проектно-технологического типа. В качестве приоритета внедрения формы преемственности образовательного процесса в системе школа-вуз выступало усиление практической составляющей в интеграции содержания научно-образовательной программы, что позволило осуществить познание на основе научно-исследовательских методов, придание образовательной деятельности личностно-ориентированного, социально и общественно-значимого характера.

Нами установлено, что формы и методы обучения характеризуются их индивидуализацией, смещением акцента на самообучение, самообразование, дополнительное образование, самостоятельную деятельность в рамках организационной культуры проектно-технологического типа.

Форма преемственности образовательного процесса научно-образовательных программ обеспечивается целостностью связи на нормативно-правовой базе стандартизации форм.

Исследование показало, что форма научно-образовательных программ характеризуется свойствами: 1. надситуативности, как постоянно формируемой в образовательном процессе потребности «выхода» в сферу самостоятельного способа добывания знаний, осуществляемого в логике научного поиска, теоретической и экспериментальной проверки, рефлексии и коррекции полученного результата; 2. мотивированности личности к организации собственной деятельности, как умение упорядочить ее в систему способов приобретения информации, умения оперировать, отбирать, структурировать, обобщать; 3. способностью творчески обрабатывать информацию с позиции целевой установки проектирования, ориентированной на решение конкретных задач учебной деятельности на основе творческого самостоятельного подхода в решении познавательных задач; 4. устойчивостью мотивации к самообразованию и самостоятельной деятельности, проявляющейся в умении апробировать результаты деятельности в учебной практике и новых учебных ситуациях образовательного процесса.

Результаты разработанной, организованной и внедренной формы преемственности научно-образовательных программ с позиции оценки эффективности согласуются с целостностью интеграции всех компонентов системы непрерывного образования и определяются в соответствии с критериями, предлагаемыми ЮНЕСКО, как эффективность, актуальность, рациональность и др. [355]. Применительно к осуществленной опытно-экспериментальной работе в качестве оценки эффективности выступают критерии: доступности освоения образовательных программ основных, дополнительных, самообразования, что нашло выражение в векторах образовательных программ; сохранности контингента обучающихся; качественный состав отбора абитуриентов в вуз; удовлетворение личностно-ориентированных образовательных потребностей молодежи и школьников; повышение субъектного взаимодействия при разновозрастном сотрудничестве (школа-вуз); научный результат деятельности как ценностно-значимый аспект исследовательской и экспериментально-конструкторской деятельности.

Экспериментальная работа по внедрению формы преемственности с системе школа-вуз способствовала: осознанию необходимости изменения стереотипов учебной деятельности, признанию актуальности рефлексии образовательной деятельности, самореализации при освоении научно-образовательных программ. Предложенная нами система форм преемственности является инвариантной (универсальной) - в каждой подсистеме непрерывного образования могут быть конкретизированы и модифицированы формы преемственности в зависимости от структурно-содержательной интеграции.

Внедрение в практику формы научно-образовательных программ на современном этапе осложнено недостаточной степенью разработанности правовой, нормативно-законодательной основы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, а также недостаточной степенью принятия человеком личностно-значимой идеи непрерывного образования.

Исследование показало, что разработка методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является задачей государственной важности, так как от формирования и развития преемственности, практической реализации внедрения научно-теоретических и методологических достижений в теорию и методологию непрерывного образования, а также способности применять новые концептуальные идеи преемственности зависит развитие конкурентоспособной системы отечественного образования, чему мы и посвятим свои дальнейшие аспекты исследования

Заключение

Подводя общие итоги проведенного исследования, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства в формировании преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования способом интеграции образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста во всех институциональных и неинституциональных формах, обеспечивающих непрерывную образовательную траекторию развития личности.

Итоги выполненного исследования можно обобщить и представить в виде следующих результатов:

Разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования. 1. Определены методологические основы преемственности образовательного процесса, обеспечивающие вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование).

2. Обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.

3. Научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования.

4. Определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования.

5. Выявлена и обоснована необходимость нормативно-правового обеспечения и стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования.

6. Определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании.

7. Уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

8. Углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики.

9. Расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

10. Представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ.

11. Уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе.

12. Обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания.

13. Установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.

14. Представлены и апробированы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)-высшее—последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования — самообразование - структуры досугового образования).

15. В ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Исследование истории, теории и практики развития преемственности образовательного процесса показало, что преемственность как социально-педагогическая категория подвержена влиянию традиций и новаторства в развитии педагогической мысли, определяющих системное становление преемственности, характеризующееся неравномерностью динамики инновационных преобразований в образовательных системах и недостаточном уровне развития преемственности на основе нормативно-законодательной базы системы непрерывного образования.

2. Определение характерных теоретико-методологических основ развития преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования дает нам основание сделать вывод, что формирование преемственности определяется концептуальной основой идей непрерывного и постиндустриального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы и концепции в сфере общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования, что потребовало разработки нового концептуального подхода к формированию преемственности образовательного процесса (образовательных программ).

3. Методологические основы преемственности нацелены на необходимость стандартизации научно-методического руководства развитием форм преемственности образовательного процесса во всех образовательных линиях: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции), создающих целостность образовательного пространства, в котором реализуются единые педагогические принципы обучения, воспитания и развития.

4. Под методологическими основами преемственности образовательного процесса понимается: концептуальная идея формирования преемственности способом создания системы форм преемственности, организационная культура деятельности, согласующаяся с современным типом культуры, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования их реализации.

5. Введены в научный оборот понятия: «векторы преемственности образовательного процесса», под которыми понимаются образовательные стратегии образовательных программ; «ветвления образовательных программ», под которыми понимается дифференциация направлений, обеспечивающая освоение образовательных программ в своей целостности и непрерывности в системе непрерывного образования; «формы преемственности образовательного процесса», под которыми понимаются специально создаваемые способы связи образовательных программ в подсистемах образования, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах.

6. Разработанные методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) характеризуются преимуществами, обеспечивающими: актуализацию процесса формирования организационной структуры системы непрерывного образования как многокомпонентной системы с присущей ей структурно-уровневым и социально-институализированным компонентами; формирование устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию; тенденцию целостности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) с учетом организационной и содержательной перестройки всех подсистем непрерывного; преемственность не только между различными уровнями и ступенями образования, но и созданием личностно-ориентированных векторов востребованных образовательных траекторий, что обозначает взаимопроникновение структур институционального и неинституционального образования, реализующих различные программы обучения и образования, которые в настоящее время разрознены и разъединены.

7. Методологические основы преемственности обеспечивают целостность преемственности образовательных программ, концептуально обоснованных организационными принципами их построения (индивидуализация образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульная структура учебного плана; деятельностный подход к образованию) и организацией образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ.

8. Трудности в реализации методологических основ преемственности образовательного процесса согласуются с недостаточной степенью разработанности нормативно-законодательной базы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, недостаточностью принятия человеком личностно значимой идеи непрерывного образования.

Перспективные направления исследования состоят в уточнении гибкого механизма целостной реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в соответствии с имеющейся и необходимой (и достаточной) нормативно-законодательной основой развития системы непрерывного образования; в осуществлении сравнительного анализа развития национальных систем образования в контексте преемственности различных типов и видов образовательных программ; разработке модели подготовки специалистов для системы непрерывного образования; разработке вариативной модели выпускника системы непрерывного образования; стандартизации форм преемственности в системе непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Орешкина, Анна Константиновна, Москва

1. Абанкина, T.B. Интеграция и кооперация ресурсов для развития образования текст. / Т.В.Абанкина // Профильная школа. — 2008. - № 4 (31). -С. 13-21.

2. Абдулина, O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки текст. / О.А.Абдулина // Высшее образование в России. 1993. -№3.-0.11.

3. Абрамова, Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний: (на материале предметов естеств.-мат. цикла) текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Абрамова. Саратов, 2003. - 23 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А.Альбуханова-Славская. М., 1980. - С. 11-14.

5. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии текст. /К.А.Альбуханова-Славская // Психология: журнал Высшей школы экономики. Т.2. - 2005. - №4 - С. 9-13.

6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни текст. / К.А.Альбуханова-Славская. -М., 1991. С. 15-17.

7. Александров, И.А. Философская концепция опережающего высшего образования текст.: сб.Международной конференции ЮНЕКО-МЦОС / И.А.Александров.-М., 2003. С.13-17.

8. Алексеев, Н.Г. Философия образования и технология образования текст. / Н.Г.Алексеев // Вопросы философии 1995. - № 11. - С. 23-25.

9. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем текст. /Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб.науч.тр. / Ин-т пед.инноваций РАО. М., 1994. - С. 20-25.

10. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования текст.: автореф. дисс.д-ра пед.наук /С.С. Амирова; Казан.Гос. пед. ун-т. -Казань, 1995.-26 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания текст. / Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды: В 2 тт. М., 1980. - 153с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психол.тр. текст. /Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А.Бодалева; Рос.акад. образования, Моск.психол.-соц. ин-т. 3-е изд., стер. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008.-431 с.

13. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы текст. / П.К.Анохин. М.: Наука, 1980. - 171с.

14. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы текст. / С.И.Архангельский. М.: Высш.шк., 1980.-368 с.

15. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки текст. : автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.08 / В.И. Аршинов; Рос. акад. наук, Ин-т философии. М., 1999. - 48 с.

16. Ахренов, В.Н. Изменение содержания, форм и методов управления образованием текст.: [Моск. обл.] /В.Н. Ахренов// Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации. М., 1996. - С. 6-10.

17. Ахренов, В.Н. Региональный подход к развитию системы непрерывного профессионального образования текст.: [Моск. обл.] / В.Н. Ахренов // Школа: Рабочая кн.преподавателя: науч.-метод, журн. — 2003. — №6(57). С. 6-9.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод.основы текст. / Ю.К.Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 190 с.

19. Байденко, В.И. К разработке теоретико-методологических основ нормирования качества непрерывного образования текст. /В.И.Байденко // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. — М., 1998.-С. 26-31.

20. Байденко, В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации текст.: автореф. дисс.канд.пед. наук. М., 1995. - С.16.

21. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе текст. / A.B.Батаршев. — СПб., 1996.-90 с.

22. Батышев, С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса текст. / С.Я.Батышев. М.: Высшая школа, 1980. - 248 с.

23. Батышев С.Я. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации текст. /С.Я.Батышев, А.Г.Соколов, А.И.Рабицкий. М., 1995. - 206 с.

24. Безрогов, В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях текст. / В.Г.Безрогов. — М.: Памятники исторической мысли, 2008.-459 с.

25. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами текст. / В.И.Безруковв // Педагогика — 2005. — №3. — С.28-35.

26. Белецкая, В.И. Школьная гигиена текст. /В.И.Белецкая, З.П.Громова, Т.И.Егорова. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

27. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования текст. / Д.Белл. 2-е изд. - М.: Academia, 2004. - 197с.

28. Белошистая, A.B. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования текст. / А.В.Белошистая // Начальная школа: плюс-минус. -2002. №7. - С.3-10.

29. Беляева, А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики текст. / А.П.Беляева // Магистр. — 2000. — № 5. -С.9-11.

30. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования текст. / А.П.Беляева. СПб.: Радом, 1997. -226 с.

31. Беляева, JI.A. Полипарадигмальность педагогического знания текст. /Л.А.Беляева// Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Часть 1. Краснодар, 2006. - С.51-53.

32. Бердашкевич, А.И. О статусе автономных образовательных учреждений в системе образования текст. / А.И. Бердашкевич// Народное образование. 2008. - № 1. - С.27.

33. Берулава, М.Н. Теория и практика интеграции общего и профессионального образования текст. / М.Н. Берулава. М: Педагогика, 1989.-220 с.

34. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем текст. /В.П.Беспалько. Воронеж: изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 240 с.

35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий текст. / В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

36. Бестужев-Лада, И.В. Школа XXI века текст. /И.В.Бестужев-Л ада. М, 1988.- 147с.

37. Бим-Бад, Б.М. Факторы и процессы развития человека текст. /Б.М.Бим-Бам // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Выпуск 16. -М.: изд-во УРАО, 2002.-С.15-17.

38. Бирюков, A.A.Система педагогического образования в истории России текст. / А.А.Бирюков, О.А.Крысанова, Т.И.Руднева. — Самара, 2003.-С.53-55

39. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода текст. / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин // Теория систем и системный анализ. М.: Наука, 1973.-272 с.

40. Богуславский, M.B. XX век российского образования текст. / М.В.Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

41. Богуславский, М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века): монография текст. / М.В.Богуславский. М.: ИТИП РАО, 2008. - 130 с.

42. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы текст. / Д.Б.Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 328-348.

43. Болонский процесс текст.: сб. документов и материалов. М.: Рос. академия при Президенте Рос. Федерации, 2003.

44. Болотина, Л.Р. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы: методическое пособие текст. / Л.Р.Болотина, Н.В.Микляева. М.,2005.-43с.

45. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография текст. / В.А.Болотов. Волгоград: Перемена, 2001.

46. Бондарев, П.Б. Философско-аксиологические основы педагогической парадигмы текст. / П.Б.Бондарев // Современные проблемы педагогики:парадигма науки и тенденции развития образования. Часть 1. — Краснодар, 2006. С.157-160.

47. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования текст. /Е.В.Бондаревская // Педагогика.1997.-№4.-С.11-17.

48. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования текст. / Е.В.Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 2000. — CJ 70.

49. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания текст. / Е.В.Бондаревская // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 3. - С. 23-32.

50. Бондаревская, Е.В. Образование и культура текст.: [Культур, развитие личности учащихся] /Е.В. Бондаревская // Три ключа: Пед. вестн. — 1998. № 2.-С. 29-34.

51. Бордовская, Н.В. Системная методология педагогических исследований текст. / Н.В. Бордовская // Методологические ориентиры педагогических исследований. СПб.: изд-во С-Петерб. ун-та, 2004. - Т.1. -С.6-17.

52. Бордовский, Г.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования текст. / Г.А.Бордовский. -СПб.: РГПУ им. Н.Н.Герцена, 1998. С.47.

53. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Е.М. Борисова; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М., 1995. - 46 с.

54. Борисова, Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики текст. / Е.М. Борисова // Прикладная психология: [Проб. вып.]. 1997. - № [0]. - С. 64-71.

55. Борытко, Н.М. Моделирование целостного педагогического процесса текст. /Н.М.Борытко // Сб. материалов V сессии Всероссийского семинара по методологии и педагогики. М.: ИТИП РАО, 2006. — 252с.

56. Бражник, Е.И. Зарубежная школа на пороге XXI века: тенденции развития школ образования во Франции, Великобритании, США и др. странах текст. / Е.И.Бражник // Проблемы образования за рубежом. СПб., 1999.-С. 12-28.

57. Бреев, С.И. История педагогики 4.1. Воспитание у народов древнего мира и в эпоху средневековья: учебное пособие по спецкурсу текст. / С.И.Бреев. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994. - 85 с.

58. Бреев, С.И. История педагогики 4.2. Школа и педагогика эпохи просвещения текст. С.И.Бреев, А.С.Бреев // Учебное пособие по спецкурсу /Под ред. Н.И.Мешкова. Саранск.: Изд-во Мордовского университета, 1998. -52 с.

59. Буданов, В.Г. Синергетические стратегии в образовании текст. / В.Г. Буданов // Наша школа: вопр. образования в попул. форме для детей и взрослых. 2004. - № 9(58)(«Школьные перспективы», №9/10). - С.9-13.

60. Бурков В.Н. Как управлять проектами текст. / В.Н.Бурков, Д.А.Новиков.-М.: Синтег-ГЕО, 1997. 188 с.

61. Бутко, Е.Я. Образовательная доктрина как система принципов текст.: [Регион, аспект развития системы нач. проф. образования] / Е.Я. Бутко // Региональная политика и национальная доктрина образования. — М., 1999. -С. 22-25.

62. Бутко, Е.Я. Профобразование: итоги и ориентиры текст.: [Концепция реформирования системы нач. проф. образования] / Е.Я.Бутко // Профессионал. 1998. -№ 1. - С. 2-4.

63. Бутко, Е.Я. Социальное партнерство — мост в будущее начального профессионального образования России текст. / Е.Я.Бутко // Проф. образование. 2002. - № 7. - С. 13-14.

64. Вазина,К.Я. Модель непрерывного профессионального развития кадров дошкольных учреждений текст./К.Я.Вазина.-Н.Новгород, 1999.-С.31.

65. Васильева, З.И. Ориентация студентов на педагогическое образование и профессию учителя в высшей школе текст.: [По материалам исслед.] / З.И.Васильева // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998.-Вып.З.-С. 61-69.

66. Васильева, З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения текст.: [Сред, шк.] / З.И.Васильева // Профилирование школ: разработка учебных планов. СПб., 1996. - С. 70-83.

67. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов текст. /К.Н.Вентцель. -М., 1983. 170 с.

68. Вербицкая, Н.О. Теоретическая идея витагенного образования текст. / Н.О.Вербицкая // Педагогика 2002. - №6. - С.21.

69. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы текст. / С.Г.Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

70. Видт, И.Е. Культурологические основы образования текст. / И.Е.Видт Тюмень, 2002. - С. 87.

71. Видт, И.Е. Типы культуры и типы образования текст. /И.Е.Видт // Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в поликультурном образовании: материалы конференции. Новосибирск, 2005. - С.6-24.

72. Виноградова, Н.Ф. Программа «Предшкольная пора» текст. / Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова, Н.Г.Салмина. -М.: Вентана-Граф, 2005. С.

73. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография текст. /В.Г.Воронцова; С.-Петерб.гос. ун-т пед. мастерства. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

74. Вульфсон, Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур текст. /Б.Л.Вульфсон. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. 80 с.

75. Вульфсон, Б.Л. Глобализация и образование текст. / Б.Л.Вульфсон // Известия Российской академии образования. 2005. — №1.- С.20-34.

76. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века текст. / Б.Л.Вульфсон. М: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

77. Выготский, Л.С. Проблемы возраста текст. / Л.С.Выготский; Собр. соч.: в 6 тт. М.: Педагогика, 1982. - Т.З. - 368 с.

78. Галиновский, А. Л. Информационно-аналитическое сопровождение физико-технического послевузовского образования текст. / А.Л.Галиновский. -М.: изд-во МГОУ, 2006. 206 с.

79. Герасимов, С.А. История и теория воспитания толерантности у детей младшего школьного возраста текст. / С.А.Герасимов, И.З.Сковородкина. -Архангельск, 2006. 148 с.

80. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования текст. / Б.С.Гершунский // Вест, высш.шк. 1987. - №8. - С.22-29.

81. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию текст. / С.И.Гессен. -М., 1995.

82. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики текст. /

83. B.И.Гинецинский. СПб., 1992. - 228 с.

84. Годник, С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования текст. / С.М.Годник // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. — М.:Педагогика, 1990. С.148-163.

85. Горчакова-Сибирская, М.П., Кочетков В.И. Многоуровневое образование в профессиональном лицее. Педагогический менеджмент текст. / М.П.Горчакова-Сибирская, В.И.Кочетков. СПб., 2001. - 238 с.

86. Гребенникова, В.М. Преемственность педагогического процесса школы и вуза как условие формирования креативности старшеклассников и студентов текст.: автореф. дисс.канд. пед.наук / В.М.Гребенникова.-Краснодар, 2004.-20 с.

87. Громкова, М.Т. Андрогогическая модель целостного образовательного процесса текст. / М.Т.Громкова. М., 2006. -С.37.

88. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов текст. / А.К.Громцева. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

89. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования текст. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М., 2000. - 211с.

90. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения текст. /В.В.Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С.31-37.

91. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение: монография текст. / Ю.Л.Деражне. — М.: Сервис, 2003. 283с.

92. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики текст. / А.Н.Джуринский. М., 1998. - С. 53-57.

93. Добринская, Е.А. Образование взрослых: преемственность и развитие текст. / Е.А.Добринская // Педагогика -2001. №7. - С.107-110.

94. Добрянский, И.А. Негосударственное высшее образование на Украине: монография текст. /И.А.Добрянский. М.: Пед.академия последипломного образования. - 2007 — 446 с.

95. Долженко, О.В. Философия образования: дань моде или условия выживания текст. / О.В.Долженко / Философия образования. М., 1996.1. C.22-36.

96. Дронова, Т.А. Стиль мышления педагога текст. / Т.А.Дронова // Мир образования-образование в мире. — 2007. — №2, С. 18-25.

97. Евдокимова, Е.С. Технология проектирования в ДОУ текст. / Е.С.Евдокимова. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с.

98. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк текст. / С.Ф.Егоров. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

99. Ерасов, Б.С. Социальная культурология текст. / Б.С.Ерасов. Часть 2. -М., 1999. -С.20-29.

100. Ермоленко, В.А. Блочно-модульный принцип обеспечения преемственности профессиональной подготовки школьников и начального профессионального образования: от профильной подготовки к профессиональному образованию текст. /В.А.Ермоленко.-М.,2002- С.31-34.

101. Ермоленко, В.А. Методологические основания прогнозирования развития образовательных программ: Модели и инструментарий текст. /В.А.Ермоленко. М.: ИТИП РАО, 2008. - 70с.

102. Ермоленко, В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования. Концептуальные и методологические основы текст. / В.А.Ермоленко. -М., 2004. -131 с.

103. Ефремова, Н.Ф.Современные тестовые технологии в образовании текст. / Н.Ф.Ефремова. М.: Логос, 2003. - 174 с.

104. Жарков, А.Д. Новое педагогическое мышление важнейшее условие совершенствования учебного процесса текст. / А.Д.Жарков // Мир образования - образование в мире. - 2002, № 2.- С.58-67.

105. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики текст. / В.И.Журавлев. -М.: Педагогика, 1984. 176 с.

106. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация текст. / В.И.Загвязинский. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С.80-85.

107. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования текст./В.И.Загвязинский—Тюмень, 1995.-98с.

108. Запесоцкий, A.C. Методологические и технологические основы образовательной деятельности текст. / А.С.Запесоцкий. СПб., 2007. — 452с.

109. Зимняя, И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия текст. / И.А.Зимняя // Современные концепции воспитания. — Ярославль, 2000. — С.22-27.

110. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.пособие текст. / И.А.Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.66-69.

111. Зиновкина, М.М. Основы технического творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка творческих решений текст. / М.М.Зиновкина. -М.: МГИУ, 2001.- 184с.

112. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования текст. /

113. B.П.Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 15-16.

114. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития текст. /

115. C.И.Змеев // Педагогика. 1995. - №2. - С. 11-15.

116. Змеев, С.И. Как научиться учиться: технология самостоятельного учения текст. / С.И.Змеев. М., 1997- 60с.

117. Ионин, Л.Г. Социология в обществе знаний от эпохи модернизма к информационному обществу текст. / Л.Г.Ионин. М.: ГУ ВШЭ, 2007 - 425с.

118. Каган, М.С. Человеческая деятельность текст. / М.С.Каган. -М., 1974.- 220с.

119. Казакова, Е.И. Общеобразовательные учреждения нового вида текст.: [О возрождении кадет, шк. как спец. воен.-учеб. заведений для мальчиков в соврем. России] / Е.И. Казакова // Образование. 2001. - № 1. - С. 61 -69.

120. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования текст. / В.А.Кальней, С.Е.Шишов. М.: Вологда, 1998. - С.37-43.

121. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и её главные периоды текст. / П.Ф.Каптерев // Педагогика. — 1992 — №3-4. С.67-74.

122. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс текст. / П.Ф.Каптерев. СПб., 1905.-136 с.

123. Касатиков, А. Доминанта и контекст педагогической системы текст. / А.Касатиков // Школьные технологии. М., 2006. - С.14-18.

124. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании текст. / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С.15-16.

125. Кларин, М.В. Непрерывное образование: идеи, принципы, парадигма текст. М.В.Кларин // Инновационная деятельность в образовании.-1994. -№3. С.37-41.

126. Климов, Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда текст. /Е.А. Климов // Вестник московского университета сер. 20. Педагогическое образование: науч.журн. 2003. — №2. -С. 13-25.

127. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли (таблицы, схемы) текст. / Г.М.Коджаспирова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.- С.21-27.

128. Козловский, П. Культура постмодерна текст. / П.Козловский. М, 1999.-С. 151.

129. Кокорева, З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя текст.: автореферат дисс.канд.пед.наук / З.А.Кокорева. -М., 1999.-29 с.

130. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы текст. И.А.Колесникова // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

131. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 тт. текст. / Я.А.Комеиский. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. — 656с.

132. Компетентностный подход к формированию содержания образования: монография текст. /Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Рязанова Д.В., Шалыгина И.В. / Под ред И.М.Омсмоловской. М., 2007. -210с.

133. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник текст. / Н.И.Кондаков .-М.: Наука, 1975.-720с.

134. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6 летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности текст. / Ред. О.Н.Держицкая. — М.: Московский центр качества образования, -2007.- 136 с.

135. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства России от 11.02.2002, № 393 текст.

136. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Стандарты и мониторинг в образовании текст. . 2002. - № 3. -С. 3-14.

137. Концепция развития непрерывного педагогического образования в среднем городе текст. // Колл. авторов: Ермоленко В.А., Новиков A.M., Новикова Т.В., Орешкина А.К., Федосимов Г.М., Черноглазкин С.Ю./Под ред. В.А.Ермоленко. -М.: ИТИП РАО, 2006. 113 с.

138. Концепция научной и организационной деятельности Института теории и истории педагогики РАО текст. / Под ред. В.А.Мясникова. М., 2005.-36 с.

139. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // Директор школы. 2002. - № 4. -С.97-114.

140. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): проект текст. / Ш.А. Амонашвили, М.М.Безруких, Р.Н.Бунеев и др. //Завуч нач. шк. 2001. - № 1.-е.5-31.

141. Коржуев, A.B. Попков. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация текст. / А.В.Коржуев, В.А.Попков. -М., 2006. -160с.

142. Корнев, И.Н. Культурологическая парадигма образования и школьная география текст. / И.Н.Корнев // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. №1. - С.37-43.

143. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подходтекст. / Г.Б.Корнетов // Педагогика. 1995. - №3. — С.23-29.

144. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы текст. / Г.Б.Корнетов. -М., 1993. -135 с.

145. Корнетов, Г.Б. История образования и педагогической мысли: учебно-методический комплекс текст. / Г.Б.Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Выпуск 14. — М.: изд-во УРАО, 2002. С.97-99.

146. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования текст. / Г.Б.Корнетов. М., 2001. - С.43-51.

147. Корнетов, Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования текст. /Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. 2002. - №6 - С.83-92.

148. Корнетов, Г.Б., Безрогов В.Г. История педагогики на пороге XXI века текст. / Г.Б.Корнетов, В.Г.Безрогов. Часть 1.- М., 2000. - С. 95-101.

149. Короткина, Е.Д. Психологические особенности профессиональной деятельности менеджера в контексте организационной культуры текст.: автореферат дисс. канд.психол.наук. / Е.Д.Короткина. — Тверь, 1999 — 30с.

150. Кохановский, В.П. Философия и методология науки текст. /

151. B.П.Кохановский. Ростов-н/д., 1998. - С. 15-19.

152. Кочетков, С.И. Основы применения средств обучения текст. /

153. C.И.Кочетков. М: Высшая школа, 1986. - С. 11-17.

154. Краевский, В.В. Методология для педагога: учебное пособие текст. / В.В.Краевский, В.М.Полонский / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.Волгоград, 2001. -324с.

155. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) текст. / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. -264с.

156. B.П.Симонова. М.: Изд-во Междунар. педагогич. академия, 2005. - С. 11-15.

157. Крылова, Н.Б. Культурология образования текст. / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования Вып. 10. - М.: Народное образование, 2000.1. C.37-45.

158. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / П.Ф. Кубрушко; Моск. гос. 7агроинженер. ун-т им. В.П. Горячкина. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

159. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография текст. / П.Ф.Кубрушко. М.: Гардарики, 2006. -207 с.

160. Кубрушко, П.Ф. Технология модульного обучения: учеб.-практ. пособие текст. / П.Ф.Кубрушко, Д.Е.Назаров; Департамент кадровой политики и образования М-ва сел. хоз-ва и продовольствия Рос. Федерации. — М.: МГАУ им. В.П.Горячкина, 2001. 59 с.

161. Кузьмина, H.B. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие текст. / Н.В.Кузьмина. -М.: Народное образование, 2002. -С.11.

162. Кузьмина, Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования текст.: [Из опыта работы Шуйс. пед. ун-та] / Н.В. Кузьмина // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 1.-С. 19-31.

163. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии образования текст. /Н.В.Кузьмина // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. -М.; Шуя, 1998. -Вып.1. С. 5-22.

164. Культурология XX века текст.: словарь. СПб, 1997. - С.57.

165. Кураков, Л.П. Интегрированное образование текст.: истоки и итоги: В 2-х кн., Кн.1 Истоки и-е изд. /Под общ ред. академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2000. - С.31-45.

166. Кураков, Л.П. Образование, духовность и нравственность-основа развития общества: (Чуваш, гос. ун-т -центр непрерыв.образования в регионе /Л.П. Кураков / Итеграц. педагоги ка : Спец. Вып.- 2001. С.3-9.

167. Куревина, O.A. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста текст. / О.А.Куревина. М.: Линка-Пресс, 2003.-С.63.

168. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике текст. / А.А.Кыверляг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

169. Лазарев, B.C. О развивающихся педагогических системах текст. / В.С.Лазарев // Педагогика. 2002. - №8. - С.13-17.

170. Лазарев, B.C. Системное развитие школы текст. / В.С.Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2002. -304с.

171. Ларина, В.П. Инновационная деятельность школ в региональной системе образования текст. / В.П.Ларина // Педагогика.-2005.-№2.-С.55-61.

172. Лебедева, С.А. О преемственности дошкольного и начального образования текст. / С.А.Лебедева.—Начальная школа. —1996.-№3.-С. 20-23.

173. Легонький, Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система текст. / Г.И.Легонький. — Харьков, 1979. 174с.

174. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству текст. /В.С.Леднев. -М.: МГАУ, 2001. С.43-51.

175. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству текст. / В.С.Леднев; Издание второе исправленное М.: МГАУ, 2002. - 120 с.

176. Леднев, B.C. Непрерывное образование: структура и содержание текст. / В.С.Леднев. -М.: АПН СССР, 1988. -232с.

177. Леднев, B.C. Содержание образование: сущность, структура, перспектива текст. /В.С.Леднев;2-е изд., перераб. -М.:Высш.шк., 1991.-224с.

178. Леднев, B.C. Развитие системы профессионально-педагогического образования текст. / В.С.Леднев, П.Ф.Кубрушко. М.: Эгвес, 2006. - 287 с.

179. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования текст. / А.Н.Лейбович. М, 1996. - С.103-107.

180. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность текст. / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. —304с.

181. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения текст. / А.Н.Деонтьев; В 2т. -М., 1983. С. 14-21.

182. Леонтьев, А.Н. Психологические механизмы мотивации текст. / А.Н.Леонтьев. Новосибирск: Изд-во пединститута, 1992. -215с.

183. Лернер, И.Я Дидактические проблемы построения базового образования: сб. научн. тр. текст. / И.Я.Лернер. М, 1993. - С.31-35.

184. Лернер, И.Я. Логика развития дидактики в истории воспитания текст. /И.Я.Лернер//Труды кафедры педагогики, истории образования pi педагогической антропологии. Вып. 17.— М.: изд-во УРАО, 2002. — С. 100-130.

185. Лернер, И.Я. Проблема принципов обучения текст. / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. 1980. - С.55.

186. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования-реальность третьего тысячелетия: монография текст. /А.П.Лиферов.-М.:Славянская школа, 1997.

187. Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений текст. /Сост Е.И.Иванова, И.М.Осмоловская. -М.: СГУ, 2005. -263с.

188. Логвинов, И.И. Дидактика: история и современные проблемы текст. / И.И.Логвинов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. -205 с.

189. Логвинов, И.И. Основы дидактики текст. / И.И.Логвинов. М.: МПСИ, 2005. - 144 с.

190. Логинов, В.М. Образование и производство: из опыта работы Учеб.-культур., науч.-произв. Центра «Гжель» /В.М. Логинов //Проф. образование. 2000.- №10 - С.6-8.

191. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация профессиональных образовательных программ текст. / Т.Ю.Ломакина// Специалист. 1998. - №12. - С. 18-19.

192. Ломакина, Т.Ю. Концепция непрерывного образования текст. / Т.Ю.Ломакина. -М.: ИТИПРАО, 2005.-45 с.

193. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования текст. / Т.Ю.Ломакина. М., 2006. - 221 с.

194. Лукацкий, М.А. Адаптация школьников в образовательному процессу: медицинский и психолого-педагогический аспект: монография текст. / М.А.Лукацкий, О.Д.Роненсон. Тверь: Научная книга, 2006. - 136 с.

195. Майорова, В.И. Моделирование системы непрерывной подготовки элитных специалистов с использованием нечетко-множественного подхода текст.: автореф. дис. д-ра техн.наук/В.И.Майорова. -М., 2007. 36с.

196. Мамаева, О.Б. Русская традиционная идеология в формировании национального самосознания текст. /О.Б.Мамаева // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара. Йошкар-Ола, 1999 - С.26-31.

197. Манушин, Э.А. Педагогическое обеспечение высшего образования текст. / Э.А.Манушин // Известия РАО 1999 - №1 - С.31.

198. Манушин, Э.А. Проблемы последипломного образования текст./ Э.А.Манушин //Педагогика. 1996. -№1. -С. 124-125.

199. Маркова, А. К. Активизация мотивации достижения учащихся текст. / А.К. Маркова // Дет. психолог. 1996. - № 12. - С. 64-72.

200. Матросов, В.Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования Росси на 2001-2010 гг. текст. / В.Л.Матросов // Магистр. 2001. - №1. - С.2-8.

201. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории текст. / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1986. - С.57-59.

202. Мерцалова, Т.А. Образовательное сообщество и дополнительное образование (модель деятельности неформальной общественной организации) текст. / Т.А.Мерцалова // Новые ценности образования. Принцип дополнительности. 2006. - №4(28). - С. 25-31.

203. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы текст. / Под ред.В.М. Полонского.-М.:ИТИП РАО,2006-252с.

204. Мид, М. Культура и мир детства текст. / М.Мид М, 1987 - С.51-55.

205. Микшина,Л.А. Философия науки текст./Л.А.Микшина.-М.,2005 -3 84с.

206. Мороз, А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза текст.: дисс. канд. пед. Наук / А.Г.Мороз. Киев, 1972. - 31с.

207. Моторина, И.Е. Инженер профессия творческая текст. / И.Е.Моторина / Сб. научно-методических материалов МГТУ имени Н.Э.Баумана. -М., 2008. - С.17-19.

208. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование за рубежом текст. / Г.В .Мухаметзянова // Профессиональная педагогика: учебник длястудентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М., 1999 С.90-95.

209. Мухаметзянова, Г.В. Образование в условиях социальной рыночной экономики текст. / Г.В. Мухаметзянова; Г.В. Мухаметзянов, В.Н. Смирнов, О.Р. Клюева; Рос. акад. образования, Ин-т сред. проф. образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 54 с.

210. Мухаметзянова, Г.В. Современные проблемы образования текст. / Г.В. Мухаметзянова; Рос. акад. образования. Ин-т среднего проф. образования, Казан, соц.- юрид. ин-т. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 83 с.

211. Мясников, В.А. Образование и миграционные процессы в СНГ текст. / В.А.Мясников // Мир образования образование в мире. -2007.-Ж2.-С.44-55.

212. Мясников, В.А. СНГ: Интеграционные процессы в образовании текст. / В.А.Мясников. М., 2003. - 335 с.

213. Назаров, A.B.Профильное обучение: сделано в России текст. / А.В.Назаров, Т.Ю.Цибизова. -М., 2006. -200с.

214. Научные основы диверсификации непрерывного образованиятекст. / Под. ред. Т.Ю. Ломакиной. -М.: ИТИП РАО, 2005.-180с.

215. Невская, В.И. Диалектическое единство системной теории и системной практики текст. / В.И.Невская // Известия Российской академии образования. -2006. -№3.-С. 18-22.

216. Нестерова, Н.В. Современное высшее профессиональное образование и локальные образовательные системы текст. / Н.В.Нестерова // Мир образования- образование в мире. 2003. -№3.- С. 152-160.

217. Никитина, Л.Е. Прогнозирование развития воспитательных систем текст. / Л.Е.Никитина, И.А.Липский, С.Н.Майорова-Щеглова, Г.А.Наместникова. М: АРКТИ, 2009. -256с.

218. Никандров, PI.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века текст. / Н.Д.Никандров. М.: Мирос, 1997. -150с.

219. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий текст. / Н.Д.Никандров. М., 2000.

220. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры текст.: автореф.дис. .д-ра Культурологии/ В.А.Никитин. Тольятти, М., 1998 — 49 с.

221. Новиков, A.M. Дидактические теории в логике непрерывного образования текст. / А.М.Новиков // XI Царскосельские чтения «Развитие вузовской науки» Том VII. Апрель 2006. — С. 118-126.

222. Новиков, A.M. Методология образования текст. / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2006.-488с.

223. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности текст. /А.М.Новиков. -М., 2005. -176с.

224. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе текст. / А.М.Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития.-М.:Эгвес, 2000.-272с.

225. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития текст. / А.М.Новиков. М.: Исследовательский центр проблем непрерывного образования Рос. Акад. Образования, 1997. - 232с.

226. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования: полемические размышления текст. / А.М.Новиков. М., 2005. -176с.

227. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития текст. / А.М.Новиков. — М.: Эгвес, 2000.—170с.

228. Новиков, A.M. Методология научного исследования текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: Книжный дом «Либроком», 2009 - 280с.

229. Новиков, A.M. Методология текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: СИНТЕГ, 2007.- С.34-41.

230. Новиков А.М.Образовательный проект (методология образовательной деятельности): пособие для работников образования, участвующих в инновационной деятельности текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: Эгвес, 2004.-С.91-95.

231. Новиков, Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем текст. / Д.А.Новиков. М.: ИПУ РАН, 1998.-216с.

232. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации текст. // Высшее образование сегодня. 2005. - №1.

233. Образование в СНГ: Проблемы и тенденции развития текст. / Под общ.ред. чл.-корр. РАО, д.п.н, проф. В.А,Мясникова. -М.: ИТИП РАО, 2006. -215 с.

234. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики текст. — В 4т. Т.2.:Культурологические проблемы образования взрослых / Е.И.Добринская, В.В.Кузнецов, Д.В.Сажин и др. СПб., ИОВ РАО, 2000.-156с.

235. Образование взрослых: опыт и проблемы текст. / Л.В.Бродянская, В.В. Вершинина, С.Г. Вершловский и др. ; Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбИВЭСЭП, 2002.- 165 с.

236. Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития текст.: / Сб. материалов 4 международной конференции. / Под. Ред. H.A. Лобанова, B.IT. Скворцова. — СПб., 2006. — С.75-77.

237. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья текст. / Под ред.Т.Н.Матулиса. М.: изд-во Унив. Др.нар., 2003.-С.17.

238. Образовательный процесс в системе «школа-вуз» текст.: Тез.докл. науч.-практ.семинара (17янв.1998г.) / Дон.гос.ун-т, Техн. Лицей.-Ротовн/Д.: Изд. центр ДГТУ, 1998.- 42 с.

239. Олейникова, О.Н. Концепция обучения в течение всей жизни позиция объединенной Европы: непрерыв. проф.образование текст. О.Н.Олейникова// Сред.проф образование.- 2002 — №5. - С.43-47.

240. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: состояние и прогнозирование его развития текст. / В.Г.Онушкин //Гуманизация образования-1995 — №4 — С.24-28.

241. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии текст. / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. Спб.; Воронеж, 1995. -С.46-47.

242. Опалева, И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста текст.: автореф. дис. канд. пед. Наук / И.В.Опалева- Ижевск, 2000.-18с.

243. Орешкина, А.К. Некоторые аспекты организации профобучения в сфере малого предпринимательства текст. / А.К.Орешкина // Образование. -1998. -№ 44. С.29-31.

244. Орешкина, A.K. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина. М., 2007. - 187с.

245. Орешкина, А.К. Теоретические основы развития педагогических систем непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина. М., 2007. -53с.

246. Орешкина, Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя текст.: автореф. дис. канд.пед.наук./ Л.И.Орешкина. -М., 1996.-22 с.

247. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления и подготовки учителя текст.: дис. д-ра пед.наук/А.Н.Орлов. -М., 192. 297с.

248. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования текст. / В.Г.Осипов. Ереван: Изд-во ATI Арм.ССР, 1989.-218с.

249. Основные тенденции развития образования в современном мире текст.: сб. Международной конференции, посвященной 85-летию Мальковой З.А. /Под. ред.В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. -М., ИТИП РАО, 2006. -336с.

250. Остапенко, A.A. «Скрытые» факторы образования текст. / А.А.Остапенко // Школьные технологии. 2005 - №3- С. 15.

251. Оценка факторов развития непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина, В.М.Казакевич, Л.С.Креута, Ю.А.Якуба / Под ред. А.К.Орешкиной. Деп. ИТИП РАО, 2001. - 64с.

252. Павелко, H.H. Культурологическая парадигма теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. д-ра Культурологии / Н.Н.Павелко. — Краснодар, 2004. 49с.

253. Педагогика: учеб.пособие текст. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - С.57-63.

254. Педагогическая наука в контексте модернизации образования текст.: выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002.-44с.

255. Пелипенко, A.A. Культура как система текст. / А.А.Пелипенко, И.Г.Яковенко. М., 1989. - С.91 -103.

256. Перевертайло, A.C. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности студентов как условие выбора образовательной траектории в процессе непрерывного профессионального образования специалистов м /

257. A.С.Перевертайло // Сб международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» 21-25 октября 2002г.

258. Перегудов, Ф.И. Непрерывное профессиональное образование текст. / Ф.И.Перегудов // Сборник статей. М., 1991. - С.57.

259. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ текст. / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. -М.: Высш. шк., 1989. -367с.

260. Перспективы развития системы непрерывного образования текст. /Под ред Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. -224с.

261. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения текст.: В 2тт. -М.: Педагогика, 1981. -334с.

262. Петрова, Н.И. Квалификационная психологическая подготовка учителей начальных классов в системе непрерывного образования текст.: автореф. дисс.канд.психол. наук:19. 00 .07./Н.И Петрова; Нижегор.гос. пед.у-т-Н.Новгород, 1996.-24с.

263. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование текст. / П.И.Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. -240с.

264. Пилиповский, В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность текст. / В.Я.Пилиповский. Красноярск, 1998. - С.31.

265. Писарева, С. А. Проектирование образовательной среды профильного обучения текст. : метод, рекомендации к курсу по выбору / С.А. Писарева ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. -55 с.

266. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий текст. / К.К.Платонов. М.: Высшая школа, 1981 - 175с.

267. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект текст. / В.И.Подобед, В.В.Горшкова // Педагогика.- 2003. №7. - С.30-37.

268. B.В. Краевский; Ред. А.А.Арламов,Е.В.Бережнова.-Краснодоар., 2006.-232с.

269. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности текст.: сборник научных трудов / Под ред. Н.Л.Селиванойвой, Е.И.Соколова. М.: ИТИП РАО, 2009. - 304с.

270. Полонский, В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация текст. / В.М.Полонский // Сов. педагогика. 1983. -№ 7. - С. 49-54.

271. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования текст. / В.М.Полонский // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 4. - С. 13-24.

272. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике текст. / В.М.Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

273. Попков, В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования текст. / В.А.Попков, А.В.Коржуев, Е.Л.Рязанова. -М.: Изд-во МГУ, 2001. 168с.

274. Прикот, О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики текст. / О.Г.Прикот // Избранные статьи по педагогике. СПб., 2001.-С.63.

275. Проблема преемственности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального, среднего и высшего образования текст.: сб.науч. тр. /Е.Ю. Асадулина, H.H. Булынский, Н.О.Викулова. Челябинск: ЧГАУ, 2003,- 118с.

276. Прокоп, Иижи. Домашнее обучение как одна из современных моделей нынешнего образования текст. / Йижи Прокоп // Известия Международной славянской академии им.Я.А.Коменского. 2006. - №4 - С.220-225.

277. Просвиркин, В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования текст. / В.Н.Просвиркин // Педагогика 2005. - №2. - С.41-46.

278. Профессиональная педагогика текст. /Под ред. С.Я.Батышева. М.: Ассоциация « Профессиональное образования», 1997. — 511с.

279. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция текст. /Отв.ред. В.А.Поляков, С.Н.Чистякова // Педагогика. — 1993. №5. - С.33-37.

280. Прохоров, С.В. Спиральные модели эволюционирования техногенных систем текст. / С.В.Прохоров // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара. Йошкар-Ола, 1999. - С.48-49.

281. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя текст.: Сборник научных трудов / Под ред.Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. СПб., 2005. - 236с.

282. Реморенко, И.М. К новой модели образования текст. / И.М.Реморенко. // Горизонты современного образования. — 2008. № 2 (5) - С. 1.

283. Розин, В.М. Предмет и статус философии образования текст. / В.М.Розин // Философия образования (сборник трудов). -М., 1996. С.7-21.

284. Розин, В.М. Предмет и статус философии образования текст.: [В свете реформирования и преодоления кризиса соврем, образования] / В.М. Розин // Философия образования. -М., 1996. С. 7-21.

285. Розин, В.М. Образование как синергетическая система текст. /

286. B.М.Розин // Лицейс. и гимназ. образование. — 1998. № 2. - С. 63-65.

287. Розов, Н.С. Философия гуманистического образования текст. / Н.С.Розов. -М., 1993.-С. 70-71.

288. Розов, Н.Х. Практическая педагогика высшей школы: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования текст. / Н.Х.Розов, В.А. Попков, A.B.Коржуев.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. 160 с.

289. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии текст. /

290. C.Л.Рубинштейн. 4-е изд. - СПб., 2003. - С.54-61.

291. Рыбин, В.А. Природосообразность и непрерывное самообразование текст. / В.А.Рыбин. // Известия международной славянской академии им. Я.А.Коменского. 2006. - №4 - С.211-219.

292. Рыжкова, И.И. Педагогические условия формирования образа «Я-будущий учитель» у студентов педагогического университетатекст.: автореф. дисс. канд. пед. Наук/И.И.Рыжакова-М., 2007.-27с.

293. Савелова, Е.В. Миф в современной образовательной парадигме: культурологический аспект текст.: автореф. дис. канд.культурол. наук / Е.В. Савелова —Владивосток, 1997. 22с.

294. Савенков, А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества текст. / А.И.Савенков // Журнал Высшей школы экономики.Т.2. 2005. - № 4. - С.94-101.

295. Савина, А.К. Некоторые аспекты стратегий развития образования за рубежом в контексте глобализации текст. / А.К.Савина // Теоретические исследования 2008 года: материалы научной конференции / Под ред.

296. B.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. М.: ИТИП РАО, 2008. -328 с.

297. Садовничий, В.А. Государственная политика в области образования текст. / В.А.Садовничий // Экономика образования. 2001. - №3- С.47-48.

298. Салимова, К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом с древнейших времен и до наших дней текст. / К.И.Салимова. М., 2004.1. C.51-60.

299. Самарин, Ю.П. Многоступенчатая структура интегрированных систем непрерывного образования текст. / Ю.П.Самарин, А.Н.Бекренев, В.Н.Михелькевич // Образование — Наука Рынок. — 1996. — № 1/2.-С. 57-63.

300. Саранцев, Г.И. Методическая подготовка учителя в современных условиях текст. / Г.И.Саранцев // Педагогика. 2006. — № 5. -С.61-68.

301. Сафонова, З.Г. История образования в России текст. / З.Г.Сафонова. Часть I. Оренбург, 1997. - С.47-51.

302. Свиридов, А.Н. Преемственность основного и дополнительного образования: методологические и практические вопросы текст. / А.Н.Свиридов // Новые ценности образования. 2006. — №4(28). - С.44-50.

303. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие текст. / Г.К.Селевко. М., 1998. - С.93-101.

304. Селевко, Г.К. Освоение технологии саморазвития личности учащихся: методические рекомендации текст. / Г.К.Селевко, И.Н.Закатова. -Ярославль: ИРО, 2001. -30с.

305. Селиванова, Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования текст. / Н.Л.Селиванова // Моделирование воспитательных систем, теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 53-59.

306. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве текст. / Н.Л.Селиванова// Педагогика. — 2000.-№ 6. С. 35-39.

307. Семенов, Н.И. Принцип дополнительности: реализации рефлексивно-гуманитарного подхода в модернизации основного и дополнительного образования текст. / Н.И.Семенов // Новые ценности образования. 2006. -№4 (28).-С.47-51.

308. Сенашко, В.А. Преемственность общего среднего и высшего образования текст. / В.А.Сенашко // Высшее образование в Росси. 1997-№1.- С.53-56.

309. Сенько, Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования текст. / Ю.В.Сенько. -М., 2000. С.41-46.

310. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: программно методическое пособие текст. / В.П.Сергеева. М., 2001. - С.53.

311. Сергеев, Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме текст. / Н.К. Сергеев// Изв. Рос.акад. образования.- 1999.-№3.- С.84-89.

312. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем текст. / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. -С. 101-103.

313. Сибирская, М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки: учебное пособие текст. / М.П.Сибирская. СПб., 1995. -79с.

314. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте текст. / И.Н,Сиземская, Л.Н.Новикова // Педагогика. 1998. - № 7. - С.14-20.

315. Симонов, В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых: учебное пособие текст. /В.П.Симонов: Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. Книга третья. М., 2004.-173с.

316. Скаткин, М.Н Проблемы современной дидактики текст. / М.Н.Скаткин. — М., 1980. С.54-59.

317. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований текст. / М.Н.Скаткин.-М.: Педагогика, 1986. 85с.

318. Сковородкина, И.З. Этнопедагогический подход к образованию народов России: история, теория, практика: монография текст. / И.З.Сковородкина. М.: ИТИП РАО, 2008. -163 с.

319. Сластенин, В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования текст. / В.А.Сластенин // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития. — Липецк; М., 2000.-Ч.1- С.1-15.

320. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность текст. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. -М.: Магистр, 1997. -224с.

321. Сманцер, А.П. Готовность школьников к непрерывному образованию текст. / А.П.Сманцер: Психологические проблемы обучения и воспитания: Методическое пособие-Минск: Университетское, 1985. — С.39-41.

322. Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика текст. / А.П.Сманцер. -Минск, 1997. С.57-61.

323. Современные тенденции развития педагогической науки и их отражение в научно-педагогических исследованиях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена текст. / А.П.Тряпицына, С.А.Писарева, О.В.Акулова // Педагогика на рубеже веков. СПб., 1999. - С. 3-10.

324. Соловьева, М.Ф. Исторические предпосылки создания системы дополнительного образования текст. / М.Ф.Соловьева // Образование в Кировской области. Научно-методический журнал. 2008. - №3. -116с. Киров, 2008. С.48-53.

325. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество текст. / П.А.Сорокин. М.: изд-во Полит, лит-ры, 1992. - С.61-69.

326. Сорокина- Исполатова Т.В. Управление процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения текст. / Т.В.Сорокина-Испалатова, И.В.Осипова, О.В.Тарасюк. -М., 2006- 155с.

327. Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в системе профессионального образования текст.: сб. научных статей под редакцией В.А.Ермоленко. -М.: ГОУДПО, 2007.- С.31-33.

328. Субетто, А.И. Проблемы качества дошкольного образования в системе непрерывного образования России текст. /А.И.Субетто// Качество дошкольного образования. — М., 2002 С. 102-107.

329. Тагунова, И.А. Теоретико-методологические аспекты мирового образовательного пространства: монография текст. / Тагунова И.А. — М., 2004.-324 с.

330. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся текст. / Н.Ф.Талызина. М., 1983. - С.61-65.

331. Тибеев, Б.К. На рубеже веков текст. / Б.К.Тибеев. М.: Интеллект, 1996.-3 51с.

332. Ткаченко, Е.В. Российская школа в мировом образовательном пространстве текст. / Е.В.Ткаченко // Народное образование. -1994 .-№9-10.-С.З-6.

333. Тоффлер, О. Третья волна текст. / О.Тоффлер — М., 1999. -С.53-67.

334. Турбовской, Я.С. Концепция профессионального педагогического образования текст. / Я.С.Турбовской// Мир образования образование в мире,- 2002.-№4,-С 47.

335. Турбовской, Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема текст. / Я.С.Турбовской // Сов. Педагогика. — 1983.-№9.-С. 60-65.

336. Турбовской, Я.С. Передовой педагогический опыт как объект методологического рассмотрениятекст. / Я.С.Турбовской // Сов. Педагогика. 1980.-№7.-С. 77-83.

337. Тучков, А.И. Институциональные основы рынка труда текст. / А.И.Тучков. -СПб, 2003. -319с.

338. Ухтомский, A.A. Доминанта текст. / А.А.Ухтомский.- СПб.: Питер, 2002. С.57-62.

339. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта текст. / Д.В.Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. /Под ред. В.Д. Ушакова, Д.В.Люсина. М., 2004.-С.11-29.

340. Ушаков, К.Д. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуациитекст.: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени д.п.н.) / К.Д.Ушаков. СПб., 1998.

341. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения текст. / К.Д.Ушинский: / В 6т. -М.: Педагогика, 1990.

342. Фалюшина, Л.И. Управление дошкольным образовательным учреждением: современный аспект текст. / Л.И.Фалюшина.-М., 2003. 80с.

343. Фалюшина, Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ текст. / Л.И.Фалюшина. М., 2004 -262с.

344. Федотова, О.Д. Парадигмальные и синтагмические модификации в современной педагогической науке текст. / О.Д.Федотова // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. -2006. -№4. — С.51-54.

345. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человекатекст. / Д.И.Фельдштейн//Вопросы психологии.-2003 .-№6.

346. Фельдштейн. Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства текст. / Д.И.Фельдштейн. М., 1997. - С.97-98.

347. Филатова, Л.О. Преемственность в обучении в школе и ВУЗе: новые возможности в условиях профильного обучения текст. / Л.О.Филатова// Профессионал-2004.-№5.-С. 4.

348. Филатова, Л.О. Преемственность в общем и профессиональном образовании: новые возможности в условиях введения профильного обучения в старших классах текст. / Л.О.Филатова// Дополнительное образование. -2003. №10. -С.29-33.

349. Филонов, Г.Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельноститекст. / Г.Н.Филонов// Мир образования — образование в мире-2003.-№3 С. 19-28.

350. Философские науки текст.- 2009. -№8.

351. Философский энциклопедический словарь текст. М.: Советская энциклопедия, 1983 .-840с.

352. Философский энциклопедический словарь текст. -М., 2003.

353. Фурсенко, А.А. Инновационное направление в образовании текст. /А.А.Фурсенко//Вузовский вестник. 16-31 мая.-2008.-№ 10(53). -С.2.

354. Фишер, Г. Развитие социальной креативности: пусть все голоса будут услышаны текст. / Г.Фишер// Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т.2.-2005 - №4.-С.57-64.

355. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи Российской высшей школы текст.: аналитический сборник. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.- С.41-43.

356. Ховов, О.Б. Непрерывное образование за рубежом и в России текст. / О.Б.Ховов. М., 2005.-116с.

357. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика текст. / A.B.Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.-222с

358. Цибизова, Т.Ю. Вехи образования текст. / Т.Ю.Цибизова, А.В.Назаров. М.: Московский педагогический университет, 2001. - 200с.

359. Чернавский, Д.С. Проблема творчества с точки зрения синергетики текст. / Д.С.Чернавский, Н.М.Чернавская. М., 2008. - С.75-77.

360. Черноглазкин, С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования текст. / С.Ю.Черноглазкин // Специалист. — 2004 — № 1.— С.31.

361. Чечель, И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений текст.: автореф. дис. д-ра пед.наук / И.Д.Чечель. -М., 1995.

362. Чечель, И. Д. Теоретические основы проектирования инновационных образовательных учреждений текст.: [Гимназии, лицеи, колледжи] / И.Д. Чечель // Инновационные процессы в школах России. М., 1997. - С. 7-24.

363. Чучин-Русов, А.Е. Образование и культура текст. / А.Е.Чурин-Русов// Педагогика.- 1998.- №1. -С.27.

364. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие текст. / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин /Под ред. Шамовой Т.И. -М.: Владос, 2002. -С.95-102.

365. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие для студ. высш.учебн. заведений текст. / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н,Шабанова / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Академия, 2002.-3 84с.

366. Шапошникова, Т.Д. Образование взрослых: роль и значение в современных условиях текст. / Т.Д.Шапошникова // Вестник университета Российской академии образования. 2008. - № 4 (42). - С 109-112.

367. Шебеко, Н.В. Интеграция творческой досуговой и образовательной деятельности детей текст. / Н.В.Шебеко, Н.В.Кленова// Новые ценности образования. 2006.- №4(28). -С. 19.

368. Шиянов, E.H., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики текст. / Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева // Педагогика. 2005.- №6.- С.17-25.

369. Школа для социально незащищенных текст. / Ред. С.Г. Вершловский ; [Под. ред. С.Г. Вершловского]. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 130с.

370. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования текст. / П.Г.Щедровицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. -154с.

371. Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура текст. / Б.Ю.Щербаков. -М.: Логос, 2006.-142с.

372. Щербакова, О.Н. Профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования текст.: дис. канд. пед. Наук / О.Н.Щербакова. М., 1999. - 182 с.

373. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике текст. / Г.И.Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 134 с.

374. Щукина,Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследованийтекст./Г.И.Щукина// Сов. педагогика. — 1972. № 9. - С. 61-68.

375. Щур, С.И. Педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студента инженерно-педагогических специальностей текст.: автореф. дис. канд. пед наук / С.И.Щур. — Минск, 1998. 21 с.

376. Щуров, В.А. Цивилизованный кризис современной России текст./ В.А.Щуров // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара — Йошкар-Ола, 1999. -С.5-8.

377. Эльконин, Д.И. Возрастные возможности усвоения знаний текст. / Д.И.Эльконин, В.В.Давыдов. -М., 1966.-235 с.

378. Энгельгард, В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни текст. / В.А.Энгельгард // Вопросы философии — 1970.-№ 11.-С. 5-62.

379. Энциклопедия профессионального образования текст.: В Зт.-М.:АПО, 1999.

380. Энциклопедический философский словарь текст.-М.:БГЭУ, 1999357 с.

381. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации текст. / Н.П. Юдина. М.: Хабаровск. - 2001. - 103 с.

382. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы текст. / В.А. Ядов. Самара: Самар. ун-т, 1995. - 328 с.

383. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе текст. / И.С.Якиманская. М., 1996. - 96 с.

384. Яковенко, И.Г.Культура как система текст. / И.Г.Яковенко, А.А.Пелипенко. М., 1989. - С.96-114.

385. Яковец, Ю.В. Эпохальные инновации XXI века текст. / Ю.В.Яковец. -М.: Экономика, 2004. 112 с.

386. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования текст. / Н.О.Яковлева. М., 2002. - 162 с.

387. Раздел 1. Реализуемые образовательные программы дополнительного образования3 :Н 'Яао « Чм. 2 о5 Ч Vч « ГГ1. О й 3ы:е> о ас, езн