Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя специального предмета

Дзыбов, Кадырбеч Джамболетович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя специального предмета

Автореферат

Автор научной работы: Дзыбов, Кадырбеч Джамболетович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя специального предмета"

На правах рукописи

РГб од

О 5 < "]'

ДЗЫБОВ КАДЫРБЕЧ ДЖАМБОЛЕТОВИЧ

Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя

спецпредмета

(на примере средних специальных учебных заведений)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата пгдлгопгюкехх паук

МАЙКОП-2000

Работа выполнена на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев

Официальные оппоненты: доктор педагогических

наук, профессор Ю.С. Тюнников

кандидат педагогических наук, доцент А.Н. Аутлева

Ведущая организация: Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет

Защита состоится декабря 2000 г. в /Очгл. на заседании диссертационного совета Д.064.89.01. при Адыгейском государственном по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного универешета.

Автореферат разослан " £ О" ноября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ' ^ М.Р. Кудаев

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования.

События последних десятилетий в Российской Федерации обоснованно расценивают как системный кризис, охвативший все сферы жизни страны и общества. В системе образования вообще и в среднем, и высшем профессиональном образовании, в частности, происходят негативные явления. Это разрушение системы профессионального образования, отвечавшей образовательным целям 60 - 80-х,годов, и отсутствие сложившейся новой системы, возрастание противоречий между содержанием образования и формами, методами обучения, отстающими от современных требований гуманизации и демократизации школы.

К числу негативных явлений относятся снижение качества знаний абитуриентов ССУЗ (средних специальных учебных заведений), материально-технического и дидактического обеспечения педагогического процесса, падение престижа ряда профессий и ухудшение материального положения работников. Качественный уровень успеваемости понизился, что в определенной мере отражает падение качества преподавания. Во многом это зависит от недостаточной психолого-педагогической подготовки преподавателей. Из-за финансового кризиса в народном образовании существенно снизилась возможность улучшать психолого-педагогическую квалификацию централизованным путем через систему институтов повышения квалификации и факультетов повышения квалификации. Отмечается ухудшение кадрового состава образовательных учреждений (М.И. Махмутов, Б.С. Гершунский, Р.Х. Шакуров, A.M. Новиков, С.Б. Голуб и др.).

В законе Российского государства "Об образовании" пересмотрена концепция среднего профессионального образования, приняты новые государственные образовательные стандарты. Наметились следующие тенденции: к перестройке учебного процесса соответственно новым целям образования, к повышению престижа среднего профобразования и

профессиональной культуры специалистов; к возрастанию требований к педагогической науке, особенно ее исследовательского направления; к интеграции функций разных типов профессиональной школы; к образованию новых типов школ, созданию многоуровневых комплексов и развитию системы непрерывного образования.

Тенденция совершенствования процесса обучения в системе среднего специального образования обусловила существенное возрастание требований к квалификационным характеристикам "спецпредметника". В связи с этим значительно повышается роль и место его психолого-педагогического самосовершенствования. Этой проблеме и раньше уцелялось внимание в исследованиях общепедагогической и специально-педагогической направленности.

Изучению психолого-педагогических основ формирования личностных качеств преподавателя и его профессиональной подготовки посвящены исследования Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, A.A. Бодалева, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Н.М. Божко, Ю.К. Ба-банскош, В.А. Сластенина и других.

Актуальность исследовательского интереса к проблемам профессионального самосовершенствования учителя подтверждается рядом работ (С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, В.К. Буряк, А.К. Маркова и др.). В работах (А.Н. Новиков, Я.И. Бродский, К.Я. Вазина, Г.А. Бсрмус, A.B. Алфёрова) рассмотрены профессиограмма преподавателя специальных дисциплин в ССУЗе и вопросы совершенствования его педагогической подготовки.

среднеспециальных учебных заведений Республики Адыгея, подкрепление субъективных опытных наблюдений объективными экспериментальными данными позволяют сформулировать проблему исследования: противоречие между повышающимися требованиями к профессионализму преподавателя спецпредмета ССУЗ и ограниченными возможностями его профессиональной подготовки через традиционную систему институтов повышения квалификации и факультетов повышения квалификации.

Профессиональное самосовершенствование как целостная педагогическая система должна включать комплекс общих и индивидуальных мер по самобразованию, отличаясь своей адресностью, учетом личностно-индивидуальных особенностей психического склада личности каждого спецпредметника.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета ССУЗа.

Объект исследования: методическая работа в среднем специальном учебном заведении.

Предмет исследования: методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета ССУЗа.

Гипотеза исследования: провести в соответствие с современными требованиями уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя спецпредмета и уровень освоения им педагогической техники можно только путем его целенаправленного самосовершенствования. Эффективность процесса профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗа может быть обеспечена за счет системного подхода к этой работе, для чего следует:

а) включить, наряду с другими психологическими и

дидактическими теориями, в содержание профессиональной подготовки в качестве обязательного компонента основы теории оптимизации и системно-структурной концепции дидактики;

б) спроектировать и реализовать модель "Система учебной работы преподавателя";

в) использовать для самостоятельного освоения методику "Основы техники действий учителя".

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия "модель спецпредметника".

2. Раскрыть теоретические основы и отобрать содержание профессионального самосовершенствования преподавателей ССУЗ.

3. Разработать, обосновать, экспериментально проверить систему работы спецпредметника по его профессиональному самосовершенствованию.

4. Разработать методические рекомендации для преподавателей спецпредметов ССУЗов.

Методологическую основу исследования составили основные положения материалистической теории познания, деятельностный подход, теория оптимизации процесса обучения, системно-структурная концепция дидактики, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение научной философской, психолого-педагогической литературы, методы теоретического обобщения, анализ, синтез;

2) эмпирические - наблюдение, хронометраж, анкетирование и интервьюирование, тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта;

3) математические методы обработки информации -определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ.

Исследование проводились в четыре этапа:

1этап (1995 -1996 гг.) - анализ научной и методической литературы, определение плана исследования и выбор методик.

II этап (1997 - 1998 гг.) - корректировка и доработка модели "Система учебной работы преподавателя", программ педагогического образования преподавателей спецпредметов.

III этап (1999 - 2000 гг.) - реализация программы проведения формирующего эксперимента и ее коррекция; диагностика и обобщение данных.

Экспериментальной базой исследования явились Майкопский политехнический колледж и ПТУ №№ 1, 2, 3, 6 города Майкопа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. С позиции системного подхода обоснована модель профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗа; экспериментально проверены научные основы и способы реализации этой модели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен своеобразный алгоритм повышения эффективности процесса самосовершенствования спецпредметника в средних специальных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно - методической деятельности Майкопского политехнического колледжа и ПТУ №№ 1,2, 3,6 города Майкопа в течение 1998 - 2000 гг.; заслушивались на научно - теоретических конференциях аспирантов и соискателей в 1995, 1996, 1999 годах, на научно - практических педагогических конференциях МГТИ (1998, 1999 гг.).

На защиту выносятся:

1. Система профессионального самосовершенствования спецпредметника в ССУЗе.

2. Методика практической реализации системы профессионального самосовершенствования преподавателей спецпредметов.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 7

Содержание и основные результаты исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, рассматриваются основные содержательные понятия научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, намечаются его этапы; определяются теоретико-методологические основы, научная новизна и практическая значимость исследования, анализируется разработанность проблемы в педагогической науке; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Современные описательные модели преподавателя-профессионала: педагогический аспект" сделан теоретический обзор проблемы моделирования учителя-специалиста, т.е. проектирования его определенных личностных качеств, содержания и структуры его профессиональной подготовки. Определенно содержание понятий "модель" специалиста, "модель" учителя, "модель" преподавателя спецпредметов среднего технического учебного заведения. При изучении названной проблемы автор опирался на данные отечественной психолого-педагогической науки, руководствуясь принципами историзма и системного подхода. Преимущественное внимание было сосредоточено на обзоре различных описаний профессиональных моделей учителя и преподавателя среднеспе-циального учебного заведения (Ю.К. Бабанский, A.A. Бодалев, Н.М. Божко, Я.Й. Бродский, В.К. Буряк, К.Я. Вазина, И.А. Зя-зюн, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.JI. Павлов, И.П. Подласый, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин и др.). В работах исследована проблема профессионального самосовершенствования учителя (A.B. Алфёров, К.Я. Вазина, С.Б. Елка-нов, И.А. Зязюн, Н.С., Королев, В.А. Сластенин и др.).

Наибольший интерес представляют те из них, которые могут послужить содержательной основой для выстраивания системы профессионального самосовершенствования преподавателя специального предмета ССУЗа. Поэтому первый параграф первой главы содержит изложение позиций В.А. Сла-стенина, Ю.К. Бабанского, С.Б. Елканова, А.К. Марковой, И.А. Зязюн и др. В работе приведена принятая нами модель (лич-носгно-профессиональные качества) современного учителя как своеобразный итог этого обзора (рис. 1).

Структура личностных профессиональных качеств учителя общеобразовательного учебного заведения - это интегрированное единство разноплановых и профессионально-педагогических качеств, включающих:

1. Блок социально-психологических качеств: гуманистическая направленность, нравственные, волевые, динамические качества, мотивационная сфера, направленность личности, главные группы способностей, этапы и методы самовоспитания и др.

Рис. I. Модель (лпчностно-профессиоиальные качества) современного учителя

2. Блок познавательно-интеллектуальных качеств, знаний, умений и навыков: способность осуществлять функцию управления процессом обучения, овладение системой профессионального самосовершенствования (самопознание, самопрог-раммиромирование, самовоздействие и самообразование и др.).

3. Блок профессиональных качеств: профессиональный потенциал педагога, этапы овладения профессионализмом, функции учителя-профессионала, владение технологиями обучения, способность к педагогическому творчеству.

Далее представлен последовательный обзор работ тех авторов, кто занимался разработкой аналогичных профессиог-рамм, моделей для системы среднего специального и среднего профессионального образования.

В этой части исследования тезисно представлены некоторые результаты исследований Б.С. Гершунского, С .Я. Батыше-ва, В.К. Буряк, К.Я. Вазиной, В.Г. Левченко и др.

Логика нашего исследования такова, чтобы выстроить модель "спецпредметника", т.е. выпускника непедагогического вуза, втуза, который занимается преподавательской деятельностью в системе среднего профессионального образования (рис. 2), после чего сравнение двух моделей сделает возможным уже на этапе целеполагания более четко определиться в содержании и структуре самосовершенствования преподавателя спецпредмета ССУЗа.

Таким образом, в работе обоснована необходимость и возможность повышения именно уровня психолого-педагогического компонента подготовки преподавателей специальных предметов.

Эту мысль подтверждает и приведенный далее анализ основных тенденций образовательной деятельности ССУЗ в 1990-1999 гг. В него включены:

анализ состояния преподавания спецпредметов до 1991 г. и за последнее десятилетие; сравнение полученных данных и результатов социологического исследования среди 152 ССУЗ России; объяснение причин негативных изменений в качественных показателях успеваемости по результатам аттестации выпускников политехнического коллед-10 жа за 1996-1999 гг.

Личностно-профессиональные качества «спецпредметпика»

Социально-психологические качества личности

познаватглько-интеллекхуаяьные качества личности

личностно-индивидуальные качества

специальные (непедагогическое) образование

мотивационная сфера, направленность личности

главные группы способностей

этапы самовоспитания

самосовершенствование, самообразование

профессиональные качества !

недостающие I звенья, требую- 1 шиешсихолого- ! педагогической | подготовки ! 1

Квалификационная характеристика

прогностическая направленность; участие в ис-стедовании перспекгив обучения специалиста: соответствие содержания учебного предмета принципу научности; учет психофизиологических особенностей специальности обучаемых;

овладение профессиональными функциями;

в том числе

совершенствование технологии обучения и ее соответствие специфике изучаемого материала; нацеленность на инновационные системы; создание оптимальных условий для разностороннего развития личности; формирование необходимых профессиональных навыков у обучаемых и достижение их интеграцией информационной » управленческой.

Рис. 2. Модель «спецпредметннка» (не имеющего педагогического образования).

При этом использованы как местные материалы так и публикации известных российских специалистов по проблемам ССУЗ. Они позволили выделить основные особенности образовательной деятельности современных ССУЗ: расширение их самостоятельности, возможности, позитивной перестройки учебного процесса, обновления содержания и методов обучения, тенденция к интеграции двух типов профессиональной школы, создание региональных колледжей на базе техникумов, возрастание потребности в развитии педагогической науки, ее исследовательского направления и т.д.

Вместе с тем, не преодолены вызванные перестройкой кризисные явления в специальном среднем образовании: снижение уровня подготовленности абитуриентов ССУЗ к обучению, возрастание дефицита их нравственной культуры, интереса к учебе, рост утраты социальных ориентиров; резкое ухудшение материально-технического и дидактического обеспечения педагогического процесса и материального положения преподавателей ССУЗ. Отсюда - снижение качества успеваемости учащихся, одной из причин которого является снижение качества обучения. Преподавание спецпредметов в ССУЗе тоже претерпело кризисные воздействия. Новая концепция профессионального образования предъявляет особые требования к преподавателю спецпредметов, к его профессионализму с тем, чтобы избежать несоответствия актуальным и перспективным запросам практики.

Нами выделены квалификационные характеристики специалистов среднего звена. Сосредоточено особое внимание на необходимости учета психофизических особенностей специальности, в подготовке которой принимает участие преподаватель; на прогностической направленности его деятельности и соответствие его учебного предмета принципу' научности.

Как показал наш анализ, и сегодняшний выпускник технологического вуза, который в будущем может стать преподавателем спецпредмета, соответствующей необходимой подготовки в стенах вуза не получает. В учебных планах ряда фа-

культетов Майкопского технологического института отводится небольшое количество часов на изучение психолого-педагогических дисциплин, государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (1997) предусматривает эти дисциплины в факультативных курсах политехнических колледжей. Но этого явно недостаточно. Психолого-педагогическая подготовка по-прежнему остается недостающей частью в современной модели спецпредметника.

Как возможные варианты путей и способов психолого-педагогической подготовки спецпредметника в диссертационном исследовании анализируется работа отраслевых факультетов и институтов повышения квалификации 80-90-х годов и ситуация последнего десятилетия. По свидетельству специалистов всю систему повышения квалификации следует ориентировать на развитие у слушателей потребностей в самообразовании. Это необходимо еще потому, что кризис в образовании к середине 90-х годов подорвал финансовую основу системы повышения квалификации ССУЗ. Так, если в 1995 году в различных формах повышения квалификации обучалось 16 специалистов Майкопского политехнического колледжа, то в 1996 г. - 5 человек, в 1997-1999 гг. - по 1 человеку.

Для компенсации потерь и следует развивать другие формы, находящиеся в компетенции самого учебного заведения: школы молодого преподавателя, классного руководителя, передового опыта, педчтения, научные конференции. Проблема самообразования занимает особое место в этой системе.

Во второй главе "Отбор содержания профессионального самообразования и самосовершенствования преподавателя в ССУЗе" проанализированы теория оптимизации Ю.К. Бабанс-кого и системная концепция В.П. Беспалько как психолого-ди-дакгическое содержание профессионального самосовершенствования в условиях ССУЗа. В главе обосновано предпочтение, отдаваемое теориям Ю.К. Бабанского и В.П. Беспалько как целостным системам, которые будут способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса за счет повышения психолого-педагогической подготовки преподавателя спец-

предмета. После краткого изложения понятийного аппарата теории Ю.К. Бабанского (критерии оптимальности, методологические требования оптимизации, система способов оптимизации и др.) нами осуществлен ее нормативно-структурный анализ.

Действия педагога по оптимизации содержания образования представлены нами в виде схем в тексте диссертации.

В целях создания условий для интенсивного освоения основ теории оптимизации они представлены в виде обобщенных наглядных схем-конспектов, таблиц, кратких тезисов. В диссертационном исследовании сделана попытка доказательно обосновать высокий уровень соответствия теории оптимизации требованиям к завершенным и зрелым научным педагогическим теориям как важным компонентам логической структуры науки. Для этого осуществлен краткий методологический анализ, основой которого служит структур но-номпнатив-ный подход в методологии науки. Суть структурно-номинативного подхода заключается в том, что любая научная теория рассматривается как полисистемный объект, то есть совокупность хотя и различных, но тесно связанных друг с другом иерархически упорядоченных элементов. Анализ теорий и их различных методологических реконструкций обнаруживает наличие в них следующих подсистем: логико-лингвистической; модельно-репрезентативной; прагматико-процедурной; проблемно-эвристической; системы связи между первыми четырьмя системами.

Среди нововведений последних десятилетий в педагогике радикально улучшающих течение и результаты в учебно-воспитательном процессе, наибольшее признание имеет системная концепция (или системно-структурная концепция дидактика) В.П. Беспалько. В ее основе - понимание педагогической системы, в рамках которой протекает педагогический процесс, как объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. В.П. Беспалько рассмат-

ривает педагогическую систему как органическое единство процессов воспитания и обучения.

В тексте диссертации приведены, схемы, отражающие основные положения системно-структурной концепции дидактики, знание и использование которых, на наш взгляд, поможет выстроить в определенной последовательности систему профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета.

На наш взгляд, именно системная дидактика должна стать основой, залогом, условием этого; однако она требует, от преподавателей серьезной подготовки не толькр в области общетехнических или специальных дисциплин, но прежде всего -психолого-педагогических.

Применение системной дидактики, наряду с теорией оптимизации, должно привести к более высокому качеству подготовки специалистов для ССУЗ.

Познавательная деятельность включает в себя в качестве основного элемента учебную деятельность, которая состоит из трех видов действия: ориентировочные, исполнительные, контрольные. Учащиеся получают необходимую информацию, рассматривают поставленную перед ними задачу, выбирают пути, средства и методы, вырабатывают программу ее решения.

В аналогичной структуре нами выстроена модель "Система учебной работы преподавателя" (рис. 3), которая.включает в себя:

а) дидактические материалы учебно-методического комплекса по предмету;

б) приемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

в) индивидуально-тематический контроль и учет усвоения учащимися учебного материала.

Методика нашего исследования предполагает в качестве ориентира для преподавателя специального предмета ССУЗа возможность его ознакомления с конкретным примером успешной реализации предложенной модели "Система учебной работы преподавателя".

Учебно-попгоиательнйл деятельность

Ориентировочные действия

Исполнительные действия

Дидактические материалы т> предмету п дополнение к учебнику (учебно-мстодический комплекс)

Лктитпация учебно-познавательной деятельности обучаемых

1. 'Iflftmntu «Кимппсксгкк планирование ticflcl уроков*

2. Пчпнм spoKit*

3. Коиснс*птныс чттнсн

A Перечисление яоироеп» m» кажлоА теме (pyf<*iiwfl контроль)

5. Дтк'лнигечьиля иифсрылмня к >Г*,КУ (»'••роки. иммнскп Т.Л )

6 Перечни лниптшняри но «сем темам

7 Ронросннки * письменным опросам по кпжлоП геме <p)fie» кмП контроль)

8 Условия чяляч и решения

9. Минн-плакаты с формулами. iMiiociprmit»Mii

10. Гшлшо'шиП uiricpti \л я пиле шПчгш и cipynjpn кпмспфнкяииртшч ечем по мттгобнпяч - еппемяы. мех шпмпм (по 2 1К1 г^юмжппнИ)

I! /b<arrKs(nnfripu лнапщишяол)

I? Э«аюш.1 oinetnn по р)<1сжнпм\ ронгрплм

13 Диаграммы, грпфнкп (нпГюрм) лля (.ямоспипели-мх упряжи

Ul»ft IW1 ВССМ 1СМЯМ M Комплект кпртчек npotpjtviMiroio кошрпля 15. Перечень нрпГчемимч япирост с ртбпккоИ ис< юмпм |А Комшгсктм журнячп* с икигщкпмм-укшгисчвмп. когор». efH'incicmycf лонолшиелымя ннфирадлння Пи^чиоккл лопочите и.инЛ ,писр;иурм для жгллюии >ипГчт, in линя по определенным лонроеям M liimilU l«> 11,111.vr.lt.1 Cl» CI|t\KI\PH innii'|i4v;ii|iii4itiM\nt счгмями

1Я

UCHOímiirClH.UblC де Истиня

Ин диви луалыю-1 емэт ическая система контроля и учета знаний

I. Самостоятельная работа с учебником

2. Ра6о1а учащихся п «сиециали-эироппннмх зпеньях»

3. Учащиеся преподаю г

4. Самостоят ель-пый информационный попек

Î. Устный ОИрОС

~~ 2. МрсираммнмП кот роль

3. Письменный опрос

Корректирующая дсягегн.иост!. (при необходимости)

Но« горение ири необходимости 1ШКД или ОДШДИСД

1. Дополшяельная самос I оя гельная рабоIа обучаемого и последуюший контроль (ИД+КД)

2. Дополнительная совместная рабо?а пренодапшеля н обучаемого (ОД+ИД) и последующий контроль(КД)

Рис. 3. CîicicMa учебной рабом,! преподана i с т.

ЧО

Подобный конкретный пример в нашем случае - дидактические материалы учебно-методического комплекса по учебному предмету 'Теория и конструкция автомобиля", которые были разработаны и в течение многих лет 1980-1990 гг.) успешно использовались преподавателями Майкопского автотранспортного техникума.

Последние завершающие элементы "Системы учебной работы преподавателя" связаны с этапом контроля и коррекцией результатов учебной деятельности, которая обеспечивает реализацию обучающе-воспитывающей и оценочной функций.

Применение в данной системе контроля тестов, расчетных методов выведения отметки и учета уровня усвоения при определении балла дает возможность по успеваемости учащихся не приблизительно, а точно судить о качестве работы преподавателей, об организации педагогического процесса в данном учебном учреждении.

Таким образом, предпринятый нами анализ педагогических теорий позволяет сделать вывод о том, что системный подход и идея оптимизации в совокупности дают в настоящее время наиболее эффективные возможности для профессионального самосовершенствования преподавателей спецпредметов в ССУЗе.

Одним из наиболее существенных компонентов педагогического мастерства как комплекса свойств личности, который обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, является педагогическая техника. К числу наиболее удачных попыток изложения, как стройной системы езглядов, относятся работы П.М. Ершова, Д.А. Белу-хина. Результаты исследований, посвященных данной проблеме, использованы нами как необходимое дополнение к психолого-дидактическому самообразованию (на базе теории В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Талызиной, А.К. Марковой и др.) и представлены в работе в виде блока информации "Основы техники действий учителя" (рис. 4). Он включает в себя три группы действий - бессловесные, словесные и саморегуляция психической деятельности. Соответственно, каждой

ОСНОВЫ ТЕХНИКИ ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ (по П.М. Ершову и Д.А. Белухину)

Понятие

Группы действий

Основные элементы

Бессловестные

Характеристики

О 1'

7ф

Мобилизация

расслаблен

1 готовность к деятельности

9<>

10 вшах напря-

с достоинством"

Пристройки

Сверху

Снизу

0 Наравне

Словесные (Адрес)

Приказать - ^(Воля) просить

Объяснить- ^(Интеллект) отделываться

Узнавать- ^Память) утверждать

Удивлять - ^(Воображение) предупреждать

Упрекать- ^Эмоции) хвалить(

Звать (Внимание)

Комбинации воздействий

Ругать приказывать 1 упрекать Журить = объяснять + упрекать Проверять - узнавать + утверждать Допытываться »узнавать t- приказывать ПлС-ЛЙливлть приказывать утверждать Понукать"* уз пайоть * оловрять(сшлигь)

1'нс. 4. Основы техники действий учителя (по II.M. Ершову н Д.Л. Ii слухи ну)

Варианты Наихудший - М(Ю)+В(тяж.)+П(сверху) Оптимальный - М(5)+В(с достоннством)+П(наравне)

Саморегуляция психической деятельности

Аутотренинг

Приемы психотерапии

и т.д.

система упражнений по формированию саногеипо-го мышления

группе действий выделены основные элементы действий и их характеристики даны в работе.

В третьей главе представлена экспериментируемая система мер по организации профессионального самосовершенствования преподавателей спецпредметов в ССУЗе.

Реализация системы психолого-педагогической подготовки спецпредметника ССУЗа начинается на I этапе (1996 г.) с диагностики личностных и профессиональных качеств преподавателя и педагогического коллектива (по методикам Э.А. Штульман, К;Я. Вазиной, В.И. Андреева, В.И. Зверевой). Проводились наблюдения и самонаблюдения, беседы, тестирование и анкетирование 200 участников эксперимента на предмет выявления их отношения к развивающим формам обучения. При этом получены следующие данные: 93% оценили положительно новые формы и методы обучения как актуальные, 65% констатировали свою неготовность к использованию этих форм обучения, 5% преподавателей выразили Свою приверженность к традиционным методам обучения. Была выделена группа спецпредметников (82% коллектива); не имеющих педагогического образования, 90% из них оказались в числе тех, кто признал свою неготовность к практическому овладению современными методами и формами обучения (развивающего и др.).

На I этапе эксперимента была сделана попытка использовать в качестве модели педагогического обучения спецпредметника рекомендации К.Я. Вазиной. Анализ результатов показал, что у спецпредметников первый же блок деятельности - исследовательский (определение уровня развития учебной группы, отдельного учащегося, рефлексия) вызвал серьезные трудности. Это обстоятельство побудило нас на 2 этапе обратиться к методам диагностирования В.И. Зверевой. Диагностические блоки по выявлению уровней компетентности, педагогической культуры и подготовленности к педагогическому труду содержали материал по анкетированию и тестированию спецпредметников.

Объективность ответов на вопросы анкеты (общая оценка своей профессии, уровня подготовленности к ней и т.п.) была

перепроверена с помощью тестирования, представившего данные по следующим уровням: способности к саморазвитию и самообразованию, трудолюбие и работоспособность, способность к принятию творческих ответственных решений. Каждый ответ оценивался по 9-балльной шкале.

Проведенные анкетирование и последующее тестирование, позволили сделать вывод, что 70% опрошенных педаго-, гов по указанным параметрам имеет уровень, близкий к среднему (от 51% до 68%), 30% респондентов имеет уровень выше среднего и высокий (от 68% до 85%). Этот уровень относится к группе спецпредметников, имеющих педагогический опыт.

Данные опроса респондентов относительно приоритет, ности направлений их педагогической деятельности: 40% признали приоритетными "соответствие содержания образования и воспитания современным социально-экономическим условиям и требованиям жизни", 20% респондентов отнесли к приоритетным разработку и внедрение новых технологий обучения и воспитания, повышение эффективности методической работы с учителями. Последнее место по значимости заняли направления: подготовка учителей к экспериментально-исследовательской деятельности -и творческое использование передового педагогического опыта.

Были исследованы профессиональные качества педаго-. гического коллектива в целом и отдельных преподавателей по . ряду параметров. По результатам комплексного исследования нами создана программа экспериментального профессионального самосовершенствования на основе современных педагогических теорий (Ю.К. Бабанского, В.П. Бсспалько, К.Я. Ва-. зиной, С.Б. Елканова, В.А. Сластенина), дающих наибольшие возможности для организации и руководства самообразовательной работой преподавателей спецпредметов ССУЗ. Использованы наиболее удачные и проверенные методики экспериментальной работы В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.И. Зверевой, М.Р. Кудаева, Э.А. Штульман.

Экспериментальная работа с 1996 по 2000 гг. включала диагностику состояния педагогической компетенции среди 90

преподавателей спецдисциплин, не имеющих педагогического образования (I этап).

Ее результаты, данные диагностики самообразования спецпредметников, материалы других форм исследования проблемы (посещение занятий спецпредмстников, анализ учебной и методической документации, собеседования, семинары и т.п.) позволили наметить (на II этапе) программу педагогического образования: а) общего для всех спецпредметников интересующей нас категории (лекции, семинары, лабораторные и практические занятия); б) усовершенствованного (по блочному графику); в) индивидуального на основе рефлексии каждого преподавателя.

Реализация программы в системе ежемесячных занятий (на III этапе) контролировалась через ступени формирующего эксперимента при этом диагностика получаемых результатов проводилась регулярно. Это позволяло наметить и реализовать ряд мер корректирующего порядка: создание творческой группы ПК (повышение квалификации), ведение индивидуальных карт ПЗЛК (профессионально значимых личностных качеств учителя), накопление сводных данных в методкабинете по системе В.П. Симонова и В.И. Андреева и др.

На IV этапе эксперимента практиковалось оказание индивидуальной помощи преподавателям спецпредметов следующих видов: предварительная, индивидуально-предупредительная, текущая. В организации этой работы соискателю помогали заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель методобъединения, директор, а также регулярно консультировал по содержанию работ научный руководитель. В курс групповых занятий были введены методологический и методический аспекты: обзор теории оптимизации Ю.К. Бабанского, концепций В. А. Сластенина, В.П. Беспаль-ко, А.К. Марковой, И.Я: Лернера; знакомство с принципами и методами инновационных систем обучения; знакомство с проблемами развития педагогической рефлексии у преподавателя на основе концепций A.A. Леонтьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Г.П. Щедровицкого и др.

В качестве различных форм совершенствования методической подготовки преподавателей, обучения их технологиям управления познавательной деятельностью использовались открытые уроки, семинары, деловые игры, научно-практические конференции, конкурсы по предметам и т.п.

Изучение проблемы педагогического

самосовершенствования как предпосылки профессионального самовоспитания, осуществляемого в системе действий в направлении к профессиональному идеалу, способствовало осмыслению каждой подсистемы: самопознание, самообразования, самосовершенствование, самовоспитание. Проблема самосовершенствования решается в структуре: личность учителя (объект самосовершенствования), сущность профессионального самосовершенствования, мотивы, содержание, средства и методы самосовершенствования. Традиционным является и выделение трех этапов этого процесса: на 1 этапе - освоение информации о педагогических умениях и навыках, их содержании и структуре, путях и методах овладения ими; на 2 этапе - практические действия (занятия по анализу педагогических ситуаций, построение моделей педагогического поведения и др.) как способ овладения умениями; на 3 этапе - всестороннее осмысление вариантов и форм проявления умений, анализа практических действий (семинарские занятия, спецкурсы, педагогические конференции и консилиумы и т.п.).

Таким образом, самосовершенствование осуществляется как система последовательного усложнения взаимосвязанных теоретических и практических действий. Очевидна связь зон психического развития учителя со ступенями его профессионального роста. Специалисты (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, J1.C. Рувинский) выделяют следующие главные этапы продвижения спецпредметника к высокому уровню профессионализма: адаптация, информация (самообразование), самосовершенствование, обретение индивидуального стиля. В процессе экспериментально-опытной работы были созданы

перспективные планы педагогического самосовершенствования спецпредметников соответственно трем периодам их профессионального становления. В этих планах особый интерес представляет колонка "Индивидуальные трудности", заполняемая результатами тестирования. Общий план вместе с картой ПЗЛК становится документом-руководством в системе мер психолого-педагогического совершенствования преподавателя. Ему оказывалась помощь в планировании предмета на семестр по известным рекомендациям концепции системного подхода к структурированию спецпредметов (М.И. Ерецкого, М.Р. Кудаева и др.)

На завершающем (IV) этапе экспериментальной работы также были обработаны полученные данные, сделаны обобщающие выводы о качественных результатах применения экспериментируемой системы самосовершенствования и нерешенных проблемах, предложены конкретные рекомендации по воплощению данной системы в практику самообразовательной деятельности преподавателя спецпредметов ССУЗ.

Качественный результат (возрастания уровня педагогической компетенции на 30%: переход 20% преподавателей с критического уровня на допустимый (модель нормального учителя) и 10% - с допустимого на оптимальный, свидетельствуют о продуктивности системы самосовершенствования спецпредметников на базе повышения квалификации среднего специального учебного заведения.

Сформированы рекомендации общего характера по созданию системы повышения индивидуальной профессиональной компетенции в рамках повышения квалификации ССУЗ. Безотносительно к отобранному содержанию эта система включает следующие ступени:

1. Диагностика I: Выявление основных проблем для исследования. Определение для каждого преподавателя спецдисциплин его уровня осведомленности по каждому вопросу.

2. Составление общей программы педагогического

рбразования; вычленение из ряда общих вопросов индивидуальных.

3. Реализация программы в системе общих регулярных занятий в течение первых месяцев повышения ¡квалификации (без отрыва от производства).

4. Диагностика И: Выявление ПЗЛК. Определение уровня педагогического профессионализма и мер коррекции индивидуальных уровней. .

5. Диагностика III: Рефлексивное сравнение реального опыта с инвариантной моделью (научной нормой) деятельности.

6. Составление схемы ППС (психолого-педагогического самосовершенствования) и карты КПП (нарты продвижения преподавателя). Реализация программы самосовершенствования по схеме ППС.

7. Диагностика IV: Определение качества а) выполнения программы по схеме ППС; б) комплексного совершенствования профессиональной компетенции по общей (повышение квалификации) и индивидуальной (ППС) программе.

Таким, образом, в системе самостоятельного формирования педагогической компетенции спецпредметника взаимно дополняют друг, друга общее, групповое и индивидуальное профессиональное самосовершенствование.

Принципы эффективности системы: оптимальная синхронность работы ее звеньев, постоянная диагностика, коррекция продвижения преподавателя во всех уровнях (в знаниях, умениях, навыках).

Требуют дальнейшего исследования мотивы самосовершенствования и его специфика в зависимости не только от уровня педагогической подготовки преподавателя, но и от профиля преподаваемой им дисциплины (технической, естественно-биологической, гуманитарной).

Было бы, безусловно, интересным исследование характера зависимостей уровня квалификации спецпредметника от его психолого-педагогической подготовки И др.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу об особенностях планирования учебного процесса преподавателем политехнического колледжа. - Сб. ст. "Труды преподавателей, аспирантов и соискателей" (Межвузовский сборник). - Майкоп: Изд-во АТУ, 1995. С. 1315.

2. Некоторые вопросы совершенствования учебно-методической работы по заочному обучению студентов в политехническом колледже. В сб. "Материалы научно-теоретической конференции аспирантов и соискателей 13-17 апреля 1996 г.". - Майкоп: Изд-во АТУ, 1996. - С. 21-23.

3. Из опыта планирования учебного процесса преподавателем политехнического колледжа. Учебное пособие. - Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. - 75 с.

4. Основы современных дидактических теорий (учебно-методическое пособие для преподавателя спецпредмета). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. - 52 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзыбов, Кадырбеч Джамболетович, 2000 год

ВВЕДШИЕ.

Si /

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОПИСАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ 'ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ПРОФЕССИОНАЛА: ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.

1.1. Модель учителя-профессионала в отечественной педагогике.

1.2. Тенденция развития ССО и анализ практики повышения квалификации преподавателей спецпредметов.

ГЛАВА 2. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ССУЗе.

2.1. Теория оптимизиции Ю.К. Бабанского и системная концепция В.П. Беспалько как психолого-дидактическое содержание профессионального самосовершенствования в условиях ССУЗа.

2.1.1. Теория оптимизации Ю.К. Бабанского: основы содержания и системный анализ.

2.1.2. Системно-структурная концепция В.П. Беспалько.

2.2. Методика построения модели «Система учебной работы преподавателя» при изучении спецпредмета в ССУЗе.

2.3. Методика самостоятельного освоения основ педагогической техники преподавателя (по Д.А. Белухину).

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СПЕЦПРЕДМЕТА В ССУЗе.

3.1. Диагностирование состояния и уровней профессиональной подготовки преподавателей спецпредметов.

3.2. Методика организации педагогического эксперимента и обсуждение его результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя специального предмета"

События последних десятилетий в Российской Федерации обоснованно расценивают как системный кризис, охвативший все сферы жизни страны и общества. В системе образования вообще и в среднем, и высшем профессиональном образовании в частности, происходят негативные явления. Это разрушение системы профессионального образования, отвечавшей образовательным целям 60-80-х годов, и отсутствие сложившейся новой системы, возрастание противоречий между содержанием образования и формами, методами обучения, отстающими от современных требований гуманизации и демократизации школы.

В законе Российского государства «Об образовании» пересмотрена концепция среднего профессионального образования, приняты новые государственные образовательные стандарты. Наметились следующие тенденции: к перестройке учебного процесса соответственно новым целям образования, к повышению престижа среднего профобразования и профессиональной культуры специалистов, к возрастанию требований к педагогической науке, особенно ее исследовательского направления, к интеграции функций разных типов профессиональной школы; к образованию новых типов школ, созданию многоуровневых комплексов и развитию системы непрерывного образования.

Тенденция совершенствования процесса обучения в системе среднего специального образования обусловила существенное возрастание требований к квалификационным характеристикам «спецпредметника». В связи с этим значительно повышается роль и место его психолого-педагогического самосовершенствования. Этой проблеме и раньше уделялось внимание в исследованиях общепедагогической и специально-педагогической направленности.

Изучению психолого-педагогических основ формирования личностных качеств преподавателя и его профессиональной подготовки посвящены исследования Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, A.A. Бодалева, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Н.М. Божко, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина и других.

Актуальность исследовательского интереса к проблемам профессионального самосовершенствования учителя подтверждается рядом работ (С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, В.К. Буряк, А.К. Маркова и др.). В работах (А.Н. Новиков, Я.И. Бродский, К.Я. Вазина, Г.А. Бермус, A.B. Алфёрова) рассмотрены профессиограмма преподавателя специальных дисциплин в ССУЗе и вопросы совершенствования его педагогической подготовки.

В новых условиях проблема профессионального самосовершенствования преподавателя политехнического ССУЗ приобретает особую актуальность, в связи с чем целесообразен системный подход к её решению. Анализ состояния преподавания спецпредметов в ССУЗ России, возможных путей и способов совершенствования профессиональной подготовки спецпредметников на базе Майкопского политехнического колледжа и других среднеспеци-альных учебных заведений Республики Адыгея, подкрепление субъективных опытных наблюдений объективными экспериментальными данными позволяют сформулировать проблему исследования: противоречие между повышающимися требованиями к профессионализму преподавателя спецпредмета ССУЗ и ограниченными возможностями его профессиональной подготовки через традиционную систему институтов повышения квалификации и факультетов повышения квалификации. к; Профессиональное самосовершенствование, как целостная педагогическая система, должно включать комплекс общих и индивидуальных мер по самобразованию, отличаясь своей адресностью, учетом личностно-индивидуальных особенностей психического склада личности каждого спецпредметника.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования.

Объект исследования: методическая работа в среднем специальном учебном заведении.

Гипотеза исследования: привести в соответствие с современными требованиями уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя спецпредмета и уровень освоения им педагогической техники можно только путем его целенаправленного самосовершенствования. Эффективность процесса профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗа может быть обеспечена за счет системного подхода к этой работе, для чего следует: а) включить, наряду с другими психологическими и дидактическими теориями, в содержание профессиональной подготовки в качестве обязательного компонента основы теории оптимизации и системно-структурной концепции дидактики; б) спроектировать и реализовать модель «Система учебной работы преподавателя»; в) использовать для самостоятельного освоения методику «Основы техники действий учителя».

I ! В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: 1- Уточнить содержание понятия «модель спецпредметника».

2. Раскрыть теоретические основы и отобрать содержание профессионального самосовершенствования преподавателя ССУЗ.

4. Разработать методические рекомендации для преподавателей спецпредметов ССУЗов.

Методы исследования:

2) эмпирические: наблюдение, хронометраж, анкетирование и интервьюирование, тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта;

3) математические методы обработки информации; определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ.

Исследование проводились в четыре этапа:

I этап (1996-1997 гг.) — анализ научной литературы и имеющегося опыта, определение плана исследования, выбор видов экспериментов, методики их проведения, диагностика.

II этап (1997-1998 гг.) — проведение формирующего эксперимента и текущих срезов. Составление программ педагогического образования преподавателей спецпредметов.

III этап (1998—1999 гг.) — реализация программы, коррекция хода эксперимента. Применение методов теоретического и научно-экспериментального уровней в комплексе. Диагностика.

IV этап (1999—2000 гг.) — контрольный эксперимент; обработка и интеграция полученных данных. Обобщающие выводы и оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-методической деятельности Майкопского политехнического колледжа и ПТУ №№1,2, 3, 6 города Майкопа в течение 1998-2000 гг.; заслушивались на научно-теоретических конференциях аспирантов и соискателей в 1995, 1996, 1999 годах, на научно-практических педагогических конференциях МГТИ (1998, 1999 гг.).

На защиту выносятся:

1. Система профессионального самосовершенствования спецпредметника в ССУЗе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка экспериментируемой системы работы по профессиональному самосовершенствованию преподавателей спецпредметов потребовала решения ряда проблем теоретического и организационно-практического порядка.

Теоретически осмыслены основы современных профессиограмм «идеального» учителя и специалиста — «спецпредметника», принципы и способы его профессионального самосовершенствования, изучены и проанализированы психолого-педагогические работы Ю.К. Бабанского, E.JL Белкина, В.П. Беспалько, A.A. Бодалева, Н.М. Божко, К.Я. Вазиной, С.Б. Елканова, М.И. Ерецкого, И.А. Зязюна, М.Р. Кудаева, A.B. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.Н. Новикова, И.П. Подласого, В .Я. Синенко, В.А. Сластенина и др.

Выделение моделей «идеального» учителя и модели реального спецпредметника и их сопоставление были необходимыми этапами нашего исследования. Специфика современной дидактики — управление познавательной и практической деятельностью учащихся в условиях, обеспечивающих оптимальные результаты в этом процессе. Поэтому первостепенное значение приобретает расширение возможностей творческой деятельности субъекта управления, ориентация на инновационные системы, возрастание роли его подготовки к научно-исследовательской деятельности, совершенствование информационной культуры и мониторинга качества обучения.

В ряде современных публикаций сделан особый акцент на синерге-тическом подходе в проектировании и реализации модели специалиста, что предполагает создание условий для саморазвития личности объекта и субъекта образовательного процесса.

Гуманизация профессионального образования находит выражение (среди других аспектов ее проявления) в личностно-ориентированных планах всестороннего развития педагога и учащихся, в создании оптимальных уеловий этого развития, насыщении профессионального образования компонентами этйко-эстетического, экономического и экологического воспитания.

Наиболее эффективными вариантами содержания профессионального самосовершенствования, как показал наш анализ, следует признать системную концепцию в совокупности с теорией оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Проанализированы также и сложившиеся на практике пути психолого-педагогической подготовки как в процессе организованного функционирования специальных образовательных учреждений — в системе отраслевых ФПК, ИПК, так и через самообразование преподавателей — спецпредметников.

Изучены системы связей ССУЗ с ФПК и ИПК, ее достоинства, недостатки и современные проблемы, а также уточнены возможности психолого-педагогического самообразования на базе ССУЗ.

Принимая во внимание финансовые трудности, препятствующие нормальному функционированию государственных отраслевых ФПК и ИПК, и соответственно переакцентировку возможностей психолого-педагогической подготовки с центральных образовательных структур — на муниципально- региональные при ССУЗ, некоторый практический опыт по организации самообразования спецпредметников на базе Майкопского политехнического колледжа и ПТУ №№1, 2, 3, 6, мы предположили, что продуктивным путем добиться соответствия преподавателя — предметника по его профессионально-значимым качествам, уровню образовательных требований современного общества является самосовершенствование преподавателя. Эффективность процесса самосовершенствования значительно повысится, если обеспечить системный подход к процессу психолого-педагогической подготовки преподавателя.

Нами создана программа экспериментального профессионального самообразования на основе современных педагогических теорий (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, С.Б. Елканова,

В.А. Сластенина), дающих наибольшие возможности для организации и руководства самообразовательной работой преподавателей спецпредметов ССУЗ. Были использованы методики экспериментальной работы В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.И. Зверевой, М-Р. Кудаева, Э.А. Штульман.

Экспериментальная работа с 1996 по 2000 гг. включала и диагностику состояния педагогической компетенции среди 90 преподавателей спецдисциплин, не имеющих педагогического образования (I этап).

Ее результаты, данные диагностики самообразования спецпредметников, материалы других форм исследования проблемы (посещение занятий спецпредметников, анализ учебной и методической документации, собеседования, семинары и т. п.) позволили наметить (на II этапе) программу педагогического образования: а) общего для всех спецпредметников интересующей нас категории (лекции, семинары, лабораторные и практические занятия), б) усовершенствованного (по блочному графику), в) индивидуального на основе рефлексии каждого преподавателя.

Реализация программы в системе ежемесячных занятий (на III этапе) контролировалась через ступени формирующего эксперимента. Диагностика полученных результатов проводилась с помощью контрольного эксперимента. Это позволило наметить и реализовать ряд мер корректирующего порядка: создание творческой группы ПК (повышение квалификации), ведение индивидуальных карт ПЗЛК (профессионально значимых личностных качеств учителя), накопление сводных данных в методкабине-те по системе В.П. Симонова и В.И. Андреева.

На завершающем (IV) этапе экспериментальной работы были обработаны полученные данные, сделаны обобщающие выводы о качественных результатах применения экспериментируемой системы самосовершенствования и нерешенных проблемах, предложены конкретные рекомендации по воплощению данной системы в практику самообразовательной деятельности преподавателя спецпредметов ССУЗ.

Качественный результат (возрастание уровня педагогической компетенции на 30%: переход 20% преподавателей с критического уровня на допустимый (модель нормального учителя) и 10% — с допустимого на оптимальный), свидетельствует о продуктивности предложенной системы самосовершенствования спецпредметников на базе ПК среднего специального учебного заведения.

Разработаны конкретные рекомендации по созданию системы повышения индивидуальной профессиональной компетенции в условиях ССУ-За. Система включает следующие ступени:

2. Составление общей программы педагогического образования; вычленение из ряда общих вопросов индивидуальных.

3. Реализация программы в системе общих регулярных занятий в течение первых месяцев повышения квалификации (без отрыва от производства).

4. Диагностика И: Выявление ПЗЛК. Определение уровня педагогического профессионализма и мер коррекции индивидуальных уровней.

6. Составление схемы ППС (психолого-педагогического самосовершенствования) и карты КПП (карты продвижения преподавателя). Реализация программы самосовершенствования по схеме ППС.

7. Диагностика IV: Определение качества: а) выполнения программы по схеме ППС; б) комплексного совершенствования профессиональной компетенции по общей (ПК) и индивидуальной (ППС) программе.

Таким образом, в системе самостоятельного формирования педагогической компетенции спецпредметника взаимно дополняют друг друга общее, групповое и индивидуальное профессиональное самосовершенствование.

Было бы безусловно интересным исследование характера зависимостей уровня квалификации спецпредметника от его психолого-педагогической подготовки и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзыбов, Кадырбеч Джамболетович, Майкоп

1. Абдухаирова А.Т. Приемы активизации познавательной деятельности // Среднее специальное образование, 1988. —№8. — С.13.

2. Авраменко В.М., Диев В.И. Можно ли научить принимать решения? // Среднее специальное образование, 1992. — №7. — С. 32-33.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. — Педагогика, 1998. — №8. — С.24-2 8.

4. Александрова Н.С. Нестандартные методы обучения. — М.: Специалист, 1999. — №4. — С.24-26.

5. Алферов A.B., Королев Н.С. Психолого-педагогическую подготовку преподавателей на уровне современных требований // Среднее специальное образование, 1987. — №2. — С. 18-21.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1999.1. С.12-81.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, изд. Казанского университета. 1996. — 567с.

8. Арбузова Г.А., Шмакова Г.И. Решение комплексных задач на основе межпредметных связей // Среднее специальное образование, 1989.1. —С. 37-38.

9. Ахметгалиев A.A. Опыт новаторов в практику подготовки учителя // Среднее специальное образование, 1990. — №11. — С. 13-14.

10. Ахметгалиев A.A. Используем психологию и педагогику // Среднее специальное образование, 1992. — №2. — С.32-36.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). —М.: Просвещение, 1982. — 192с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 256с.

13. Бабанский Ю.К., М.М. Поташник. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. — Киев, 1984. — 112с.

14. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 212с.

15. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1980. — 216с.

16. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования. — Педагогика, 1998. — №6. — С.27-3 1.

17. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982. — 107 с.

18. Белухин Д.А. Учитель от любви до ненависти. — М.: Народное образование, 1994. — 144с.

19. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. — М.: МГПУ, 1992. — 48с.

20. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. — М: Изд. М. — П. «Останкино», 1992. — 144с.

21. БерковВ.И., Доброродный B.C. Преподавание предмета. Допуски, посадки и технические измерения. — М., 1978. — 234с.

22. Бермус Г.А., Бермус А.Г. О стандартизации профессионального гуманитарного образования // Специалист, 1999. — №2. — С Л 8-23.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. — 192с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., Педагогика, 1989. — 168с.

25. Билык A.A. Использование активных методов обучения // Среднее специальное образование, 1989. — №4. — С. 26.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Просвещение, 1973. — 89с.

27. Бобынина С.М., Сергиенко Л.Ю. Внедрение методов активного обучения в учебный процесс // Среднее специальное образование, 1990. — №7. — С.36-42.

28. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. —Ленинград: ЛГУ, 1970. — 104с.

29. БрагинаА.Г. Компьютер в учебном процессе // Специалист, 1999. — №10. — С.26.

30. Бродский Я.С., Павлов A.J1. К вопросу в комплексном методическом обеспечении занятий // Среднее специальное образование, 1986. — №1. — С. 16-17.

31. Бродский Я.С. Какой же быть системе повышения квалификации // Среднее специальное образование, 1990. — №12. — С.18-19.

32. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика. — 1990. — №9. — С.22-25.

33. Бургин М.С., ДмитрикИ.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. —1989. —№9, —С.24-27.

34. Буряк В.К. Соотношение индукции и дедукции в обучении // Среднее специальное образование, 1985. — №6. — С.29.

35. Буряк В.К. Виды самостоятельной работы с учебником // Среднее специальное образование, 1987. — №7. — С. 14.

36. Буряк В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности // Среднее специальное образование, 1990. — №6. — С.20-21.

37. Буряк В.К. Некоторые проблемы педагогики средней специальной школы // Среднее специальное образование, 1990. — №11. — С. 16.

38. Бытев A.A. Методика преподавания технических дисциплин. — Воронеж, 1977. — 118с.

39. Вазина К.Я. Принцип структурирования учебных программ // Среднее специальное образование, 1985. — №12. — С.27-29.

40. Вазина К.Я. Педагогическая деятельность // Среднее специальное образование, 1987. — №4. — С.29-30.

41. Вазина К.Я., Кошелева С.Н. Как можно учить на ФПК? // Среднее специальное образование, 1988. — №4. — С.24-25.

42. Вазина К.Я. Организационно-деятельностная карта как средство развития рефлексных способностей // Среднее специальное образование,1990. —№1. —С.28-30.

43. Ведущая проблема мастерства // Народное образование, 1997. — Х°3. —С.12.

44. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского A.B.— М: Просвещение, 1985. — 214с.

45. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанско-го Ю.К. — М.: Педагогика, 1981. — 112с.

46. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. — М.: Наука, 1980. —260с.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — М.: Наука, 1959. — 116с.

48. Гершунский Б.С. Перспективы развития среднего специального образования // Среднее специальное образование, 1990. — №8. — С.32-41.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. — Киев: Высшая школа, 1986. — 244с.

50. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика. — 1984. — №2. — С.27— 34.

51. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист, 1999. — №10. — С.38.

52. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. — Вып.VI. — Ставрополь: изд. СПГУ, 1994. — С.44-49.

53. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. — М.: Педагогика, 1986. — 46с.

54. Грачев В.В. К вопросу о формировании знаний // Среднее специальное образование, 1990. — №3. — С.36.

55. Григорьева Н.Г. Исследование творческой деятельности педагогов и учащихся // Специалист, 1999. — №2. — С.28-31.

56. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Как учить школьников работать с учебником. — М.: Знание, 1987. — 64с.

57. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. — М., 1997.

58. Гуничев В.Н., Ошлакова С.М. К системному комплексному подходу в подготовке специалистов // Среднее специальное образование, 1990.1. С.30-31.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 234с.

60. Данилов М.А. Основы дидактики. — М.: Педагогика, 1967. —280с.

61. Девяткин A.A. Выбор оптимального содержания предмета // Среднее специальное образование, 1987. — №10. — С. 17.

62. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: Владос, 1999. —340с.

63. Динамов Б.С., Ченилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование, 1987. — №6. — С.25-29.

64. Досов Н.М. Семинарские занятия в условиях проблемного обучения // Среднее специальное образование, 1989. — №7. — С.24.

65. Досов Н.М. Проблемное обучение на практических занятиях // Среднее специальное образование, 1990. — №9. — С.47—51.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.И. Психология высшей школы.1. Минск, 1978. — 160с.

67. Егорова Т.Е., Носкова Е.Т. Все лучшее в практику // Среднее специальное образование, 1987. — №11. — С.12.

68. Елканов С.Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 136с.

69. Емельянов В.А. Глубже выявлять взаимосвязи предметов// Среднее специальное образование, 1987. — №1. — С.17.

70. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в школе. — М.: Высшая школа, 1987. — 244с.

71. Ерецкий М.И., Кудаев М.Р. Дидактика для инженера // Среднее специальное образование, 1985. — №7. — С.57-60.

72. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М.: ау-ка, 1972. —89с.

73. Ершов П.М. Потребности человека. — М.: Наука, 1990. — 108с.

74. Жуков Г.Н. Разнообразить формы и методы обучения // Среднее специальное образование, 1987. — №9. — С.15.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1997, — 160с.

76. Зверева В.И. Диагностика личностных качеств учителя // Научно-практический журнал, 1998. —№3. — С.42—45.

77. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Знание, 1978. — 48с.

78. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Просвещение, 1983. —194с.

79. Зязюн И.А. и др. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.А. — М.: Просвещение, 1989. — 302с.

80. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование, 1990. — №5. — С.31-33.

81. Иванов М.А. Активные методы обучения // Среднее специальное образование, 1989. — №8. — С.22.

82. Иванова Л. Новые подходы, новая идеология // Народное образование, 1997. — №3. — С.39-42.

83. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. — Владимир: ВГУ, 1990. — 112с.

84. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. — М.: Просвещение, 1987. — 160с.

85. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984. — 435с.

86. Ильин Е.П. Рождение урока. — М.: Педагогика, 1986. — 160с.

87. Ильченко Г.Я., Алейник И.Ф. Внедряем единую методическую систему // Среднее специальное образование, 1989. — №9. — С.22.

88. Ильченко В.П. Совокупность условий и принципов по формированию дидактического стиля мышления // Среднее специальное образование, 1930. —№12. —С.11-13.

89. Казарновский A.C. и др. Перестройка и активизация человеческого фактора. — Ворошиловград: ВГУ, 1988. — 214с.

90. Калошина И.П. Формирование технического мышления. — М.: Знание, 1984. —96с.

91. КалязинаТ.И. Нужны ли новые методики преподавания? // Среднее специальное образование, 1992. — №3. — С.29-32.

92. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Знание, 1987. —48с.

93. Кармаева О. Будет Россия образована, будет и богата // Образование и рынок, 1998. — №3. — С.33-35.

94. Карп И.Ф. Разнообразить формы и методы обучения П Среднее специальное образование, 1987. — №9. — С. 15.

95. Колосов E.H. В каком направлении совершенствовать учебно-программную документацию? // Среднее специальное образование, 1987.8. — С.14.

96. Коробов Е.Т. Психолого-педагогические основы стимулирования учебно-воспитательной деятельности // Среднее специальное образование, 1985. — №3. — С.44-46.

97. Коробов Е.Т. Мыслительные операции в структуре учебно — познавательной деятельности // Среднее специальное образование, 1990.8. —С.28-30.

98. Коробов Е.Т. Актуализация опорных знаний // Среднее специальное образование, 1992. — №4. — С.21.

99. Королев Н.С. О чем говорит мой опыт? // Среднее специальное образование, 1990. — №11. — С.31-33.

100. Коротов В.М. Введение в педагогику. — М.: Педагогика, 1999.164с.

101. Коротяева Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М.: Просвещение, 1986. — 184с.

102. Кошелева С.Н. Пути повышения качества подготовки специалистов // Среднее специальное образование, 1985. — №7. — С.27-29.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования. — М.: Педагогика, 1997. — 66с.

104. Космодемьянская А.И., Лукьяненко В.Н. Система повышения квалификации: Какой ей быть? // Среднее специальное образование, 1990. — №3. —С.30-34.

105. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: проблемы и методы построения и реализации его системы. — Майкоп: Качество, 1997.— 196с.

106. Кудаев М.Р., Боре Х.И. Ищем оптимальный вариант // Среднее специальное образование, 1988. — №3. — С.40-43.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Ленинград, 1967. —240с.

108. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). — Гомель, 1976.

109. Кулагин П.Г. Педагогика как наука, ее основные понятия // Среднее специальное образование, 1987. — №5. — С.22-24.

110. Кулагин П.Г. Дидактические принципы в практике обучения // Среднее специальное образование, 1989. —№2. — С.24-26,

111. Кошелева С.Н. Пути повышения качества подготовки специалистов // Среднее специальное образование, 1985. — №7. — С.24-25.

112. Красков Б.С. Системный подход к преподаванию спецпредметов // Среднее специальное образование, 1987. — №3. — С.22.

113. Кустов В.В. Систематизируем дидактический материал // Среднее специальное образование, 1987. — №8. — С. 16.

114. КушнерА. Новая Россия подрастает // Народное образование, 1997. —№8. —С.18-21

115. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника?. — М.: Знание, 1980. — 58с.

116. Левченко В.Г. Среднее профессиональное образование: смысл происходящего и контуры будущего // Специалист, 1999. — №8. С.31.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1976. — 285с.

118. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., 1989. — С.101108.

119. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. —96с.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М. : Педагогика, 1981. — 185с.

121. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель?. — М.: Педагогика, 1990. — 164с.

122. Литвин М.Х. Системный подход к структурированию спецпредметов // Среднее специальное образование, 1990. — №6. — С.22-24.

123. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Наука, 1979. — 194с.

124. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М.: Педагогика, 1985. — 146с.

125. Максимова Э.Л. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Ленинград, вып.2, 1974.

126. МальковаЯ.А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.— 263с.

127. Малютина Т.Г. О методической работе при введении новых образовательных стандартов // Специалист, 1999. — №2. — С.21-26.

128. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. — М.: Педагогика, 1995. — №6. — С.55-63.

129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. —367с.

130. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1988. — С. 126-142.

131. Методические рекомендации по преподаванию технической механики в средних специальных учебных заведениях. — М.: Высшая школа, 1989.

132. МиккЯ.Д. Оптимизация сложности учебного текста. — М.: Пе-догогика, 1981. — 61с.

133. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1961. — 120с.

134. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. — М.: Знание, 1986.— 64с.

135. Назаренко B.JI. Современные тенденции в развитии самоуправления // Среднее специальное образование, 1990. — №2. — С.26—27.

136. Назарчук И.В. Учиться методам активного обучения // Среднее специальное образование, 1990. — №11. — С.37-41.

137. Науменко И.Л. Самообразование будущего учителя. — Саранск,1. С.19

138. Николаева Л.С., Лесных Л.И. Исследование нестандартных форм занятий // Среднее специальное образование, 1992. — №2. — С.32-34.

139. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям. — Ленинград, 1987. — 86с.

140. Новиков В.А. Новые подходы к работе с педагогическими кадрами // Среднее специальное образование, 1990. — №7. — С.34-37.

141. Новикова М.А., Слесарев В.В. Социологические исследования в техникуме // Среднее специальное образование, 1990. — №2. — С.29-31.145, Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Специалист, 1999. — №7. — С.28-30.

142. Носков В.А. Новые подходы к работе с педагогическими кадрами // Среднее специальное образование, 1990. — №7. — С.32-34.147.0нищук В.А. Урок в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — 196с.

143. Орлов В.И. О принципах активности и самостоятельности учащихся в обучении // Среднее специальное образование, 1989. — №7. — С.30-32.

144. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1983. —607с.

145. Пидкасистый П.И. Педагогическое общество России. — М.: Знание, 1998. —216с.

146. Подласый И.П. Педагогика. Книга I. — М.: Владос, 1999. —260с.

147. Подласый И.П. Педагогика. Книга II. — М.: Владос, 1999. —240с.

148. Половинкин А.И. Автоматизация поискового конструктирова-ния. — М.: Радио и связь, 1981. — 160с.

149. Поляков В.А. Шире распространять передовой опыт // Среднее специальное образование, 1988. — №3. — С.19.

150. Поляков В.А. Профессиональная педагогика // Специалист, 1999. — №8. — С.44-49.

151. Пономарев Я.А. Методическое введение в психологию. — М.: Наука, 1983. —68с.

152. Пономарев Я.А. Психологический механизм группового решения творческих задач. — М.: Наука, 1983. — 26с.

153. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знание студентов // Педагогика, 1998. — №8. — С.24-30.

154. Портных В.Я. Деятельность учащихся как средство их воспитания // Среднее специальное образование, 1992. — №12. — С.41-43.

155. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество? — М.: Знание, 1987. — С.70-79.

156. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М.: Педагогика, 1988. — С.38-56.

157. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания // Серия «Педагогика и психология» — Знание, 1984. — №2. — С. 18-32.

158. Пчелинцев С.Н. Ищем новые формы // Среднее специальное образование, 1992. — №2. — С.37-42.

159. Разумовская М.М. За эффективность учебно-воспитательного процесса // Русский язык в школе, 1980. — №6. — С.11-17.

160. Распопов В.М., Голуб В.Д. Средство активизации познавательной деятельности учащихся // Среднее специальное образование, 1985. — №6. — С.31.

161. Репин С.Г. Процесс управляемого самообразования // Среднее специальное образование, 1992. — №2. — С. 12-13.

162. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Владос, 1998. — 120с.

163. Рожкован C.B. Занятия с использованием производственных ситуаций // Среднее специальное образование, 1989. — №1. — С. 17.

164. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М.: Наука, 1984. — 144с.

165. Рябушкин Б. Учитель и научно-технический прогресс // Образование и рынок, 1998. — №3. — С.21.

166. Сальникова П.В. Анализ педагогических ситуаций. — В кн.: Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Кулкхгкина Ю.Н., Сухобской Г.С. — Ленинград, 1978. — С.99-100.

167. Сахарова Е.С. Электронная тетрадь как средство обучения // Специалист, 1999. — №10. — С.29-30.

168. Семушкина Л.Г., Васильева C.B., Фатеева Н.И. Межпредметные занятия в практике учебных заведений // Среднее специальное образование, 1985. — №4. — С.32-34.

169. Сизов П.В. Планирование учебно-воспитательной и методической работы в сельскохозяйственных техникумах и совхозах-техникумах РСФСР. — М., Просвещение, 1982. — 42с.

170. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — M., Педагогика, 1999.— 172с.

171. Симонов В.П. Системный подход к уроку // Среднее специальное образование, 1988. — №9. — С.25.

172. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. — №5, — С. 34-39.

173. Скачковская В.П. Больше внимания работе с первоисточниками // Среднее специальное образование, 1985. — №9. — С.30.

174. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. — М.: Просвещение, 1987. — 96с.

175. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. — М.: Педагогика, 1978. — 84с.

176. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — M.: Педагогика, 1982, — 95с.

177. Скачкова Г., Хоронько JI. Становится нормой жизни // Народное образование, 1997. — №3. — С.26-27.

178. Сластенин В.А. и др. Развитие личности учителя в системе педагогического образования. —М.: Педагогика, 1997. — 164с.

179. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров: Опыт, проблемы, перспективы. — В кн.: Формирование личности учащихся в системе высшего образования // Сб. научных трудов / Под ред. СластенинаВ.А. — М., 1981. — С.3-11.

180. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высшаяшкола, 1991. — 82с.

181. Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин. —М.: Наука, 1981.

182. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.:1. Педагогика, 1974. — 192с.189^ Станкин М.И. Коммуникативное общение // Среднее специальное образование, 1990. №3. — С. 17.

183. Станкин М.И. Приемы интерактивного общения // Среднее специальное образование, 1992. —№3. — С.19—23.

184. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе повышения квалификации пррподавателей // Специалист, 1991. — №5. — С. 19-23.

185. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. — М.: Наука, 1958. —46с.

186. Страхов И.В. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей и студентов. — Саратов, 1980.

187. Суслов В.В. Используем активные методы обучения // Среднее специальное образование, 1985. — №9. — С.28.

188. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Педагогика, 1981. — 62с.

189. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. — Киев, 1986. —678с.

190. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. — 59с.

191. Тараканова JI.И. Неделя специальности // Специалист. 1999. — №9. — С.4-6.

192. Творческая направленность деятельности педагога // Сборник научных трудов / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. — Ленинград, 1978. —240с.

193. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. Краевского В.В., Лернера И .Я. — М., 1983. — 214с.

194. Тимофеева В.А. Побуждать к творческой деятельности //Среднее специальное образование, 1980. — С.45.

195. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984. — 270с.

196. Товкало Э.С. О новых формах учебного процесса // Среднее специальное образование, 1992. — №7. — С.29.

197. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Методологическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 192с.

198. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953-54 гг. — Т.1. — 208с., — Т.2. — 113с.

199. Филатова С.Г. О коммуникациях в учебном процессе // Среднее специальное образование, 1988. —№12. — С.27-29.

200. Филонов Г.Г1. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика, 1999. — №8. — С.52-54.

201. Филиппов Ф.Р. Социология образования. — М.: Наука, 1980. —264с.

202. ФПК в системе непрерывного образования // Среднее специальное образование, 1987. — №12. — С.24.

203. Франк А.Ф. О новых подходах с преподаванию педагогики // Среднее специальное образование, 1990. — №6. — С.25-26.

204. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. — М.: Просвещение, 1983. — 208с.

205. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 216с.

206. Фурмам A.B., Эфрусси В.Я. Организация продуктивного диалога в процессе обучения // ССС, 1989. — №6. — С.13-16с.

207. Хайдаров Я. Некоторые задачи и направления методической работы // Среднее специальное образование, 1990. — №4. — С.20.

208. Хахалев Э.И., Болдырева Л.М. Рейтинговая оценка работы преподавателя // Специалист, 1999. — №4. — С.36-39.

209. Ховов С.Е. Проблемы образовательной политики на пороге XXI века // Специалист, 1999. — № 10. — С.34-37.

210. Черноглазкин С.Ю. К проблеме повышения качества профессионального образования // Специалист, 1999. — №8. — С.30.

211. Чешегоров В.В. Синергетический подход в проектировании и реализации модели специалиста // Специалист, 1999. — №8. — С.34.

212. Шакуров Р.Х. Что диктует условия: Развал или рынок? // Специалист, 1992. — №№7-9. — С. 10-12.

213. Шамова Т.П., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1985.

214. Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1987. — 184с.

215. Шевелев В.В. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования // Специалист, 1999. — №4. — С.29—32.

216. Шеменев Г.И. Философия и технические науки. — М.: Знание, 1979. —96с.

217. Шептун А.П. Дидактический метод познания. — М.: Политиздат, 1983. —64с.

218. Шипов С.Е. Механизм контроля и оценки эффективности деятельности в системах образования европейских стран // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. — №3. — С.29-32.

219. Широкий E.H. Развитие познавательной активности учащихся // Среднее специальное образование, 1987. — №10. — С. 16.

220. Шишкина М.А. Мой опыт преподавания спецпредмета // Среднее специальное образование, 1989. — №10. — С. 14.

221. Ширинский А.Е. Образование в развивающихся странах. — М.: Просвещение, 1977. — 224с.

222. Штульман М.А. От структурирования содержания — к активной мыслительной деятельности И Среднее специальное образование, 1989. — №7. — С.16.

223. Щербаков Р.Н. Формирование личности учащегося средствами науки // Среднее специальное образование, 1985. — №6. — С.26.

224. Щербань Ю.Ю. Развитие познавательней активности учащихся в процессе обучения // Среднее специальное образование, 1977. — №10. — С.47—49.

225. Щукина Г.И. Сущность процесса обучения. — В кн.: Педагогика школы. — М., 1977. — С.252-305.

226. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 112с.

227. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. — М.: Наука, 1987. — 264с.

228. Якиманская И.С. Знания и мышления школьника. — М.: Знание, 1985. — 82с.

229. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. — М.: Знание, 1985. — 38с.

230. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: Новое видение // Педагогика, 1999. — №3. — С.38-40.

231. ЯрошВ.В. Основные направления методической работы // Специалист, 1991. — №5. — С.4—8.

232. Ярошенко Н.Г., Зайцева 3.А. Структура и содержание учебных программ // Среднее специальное образование, 1990. — №10. — С. 13-15.