автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Междисциплинарная интеграция в рамках современной педагогической антропологии

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Юсупова, Ольга Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1.

Междисциплинарная интеграция: вопросы методологии исследования

§1.1. Педагогическая антропология и критерии качества образования в новой социокультурной и геополитической ситуации.

§ 1.2. Педагогическая антропология, ее науковедческий статус и краткий очерк истории развития.

§ 1.3. Проблема интеграции в рамках педагогической антропологии.

§ 1.4. Специфика гуманитарного знания и проблема интеграции.

§ 1.5. Идентичность как междисциплинарное понятие и значение концептуальной формы междисциплинарной интеграции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Междисциплинарная интеграция в рамках современной педагогической антропологии"

Актуальность темы исследования. В последние десятилетия во всем мире продолжаются активные дискуссии о сути тенденций и процессов, развернувшихся в образовательных системах. Находится ли система образования в состоянии кризиса или же испытывает революционные преобразования - разные авторы по-разному отвечают на этот вопрос, сходясь, однако, во мнении, что переживаемый нами период является переходным. В начале XXI века индекс гуманитарной продвинутости России, включающий в себя факторы долголетия, образованности и уровня жизни, пока еще соответствует группе продвинутых стран (примерно 55-е место в группе), хотя и на самых последних местах в этой группе. Очевидно, что этот формальный показатель пока еще относительно высок за счет фактора образования, и, прежде всего, образования, не утратившего то позитивное, что удалось сохранить с момента распада СССР. Однако обозначенный ресурс не может эксплуатироваться неопределенно долго. Не случайно в этой связи ставится вопрос о качестве образования. Социальный институт образования не только испытывает прямую зависимость от общества, но и призван развиваться в направлении все возрастающего отклика на социальные нужды, используя внутренние резервы и возможности опережающего воздействия интеллектуального потенциала на определение направленности и ускорение темпов прогрессивных изменений. Правильно уловить тенденции социально-экономического и политического развития и соответствующим образом скорректировать свои базовые теоретические позиции - задачи, бывшие всегда актуальными для педагогики. Процессы модернизации, деидеологизация, снижение культурной значимости научных представлений о мире, усиление горизонтальной и вертикальной мобильности, демократизация общества, необходимость перехода к креативной модели образования, процессы глобализации и развития форм межкультурного диалога, необходимость отказа от стереотипов недавнего советского прошлого, необходимость осознания ограничений, связанных а) с доминированием в общественном сознании императивов прежней идеологии марксизма; б) ограничений, вытекающих из артикуляции установок автаркии и изоляционизма; в) ограничений, связанных с навязчивым влиянием норм и ценностей Запада, желающего доминировать не только экономически, но и социокультурно - вот наиболее существенные особенности современной ситуации, предполагающие необходимость переосмысления социальной сущности и целей образования как системы социального действия.

Возникает вполне правомерный вопрос о том, каким должно быть пространство концептуальной репрезентации института образования. Набор стратегических целей, заявленных в национальной доктрине образования, очевидно, должен быть трансформирован в список основных целей и задач образования. То, что многокачественные и разнонаправленные изменения в институциональных системах образования сегодня действительно происходят, для многих очевидно. В условиях постиндустриальной культуры образование постоянно изменяет свои основные функциональные, структурные, организационные, идеологические, ценностные характеристики. Однако сегодня нет единства мнений в отношении характера этих внутрисистемных изменений, их направленности, приоритетов, путей реализации, а также ресурсов, которые должны быть привлечены для обеспечения качества и социальной эффективности образования в широком смысле. Дискуссия о критериях качества поддерживается в педагогическом сообществе постоянно. Создается впечатление, что большинство авторов даже при наличии достаточно продуманных позиций волей-неволей оказываются сосредоточены прежде всего на обсуждении вопросов качества только лишь обучения. Следовало бы напомнить, что в свое время П.Ф. Каптерев определил образование как единство воспитания и обучения. Заслуживает специального анализа вопрос, как и каким образом, в силу каких исторических, социальных или психологических причин в реальной педагогической практике в этой емкой содержательной формуле обучение вытеснило на задний план воспитание и начало подменять собой образование в целом. Сложившийся дисбаланс обучения и воспитания, очевидно, должен быть устранен. Действительно, если под образованием понимать именно результат процесса обучения, а не процесс формирования образа человека, как это было характерно для XIX века, то новых концептуальных проблем у педагогики просто не может возникнуть и не возникает. В этом русле обозначаются попытки сформировать новую межпредметную область «квалиметрию» в приложении к потребностям реформы образования. Отправные теоретические позиции, которые просматриваются при этом, можно свести к следующему: сосредоточение усилий в основном на микроуровне анализа ситуации в образовании и, в лучшем случае, на мезоуровне. В то же самое время имеется определенного рода дефицит подходов к вопросам качества образования на макроуровне анализа ситуации. Настоящая работа в целом имеет своей целью восполнить этот недостаток.

В связи с наметившимися процессами интеграции образовательных институций России в международные процессы обозначается необходимость разработки концепции качества образования, отвечающей международным требованиям, которая включала бы демократические процедуры, академические свободы, автономию вузов, саморегуляцию и самооценку. Российская система обеспечения качества подвергается острой критике международными организациями, проводившими по просьбе российской стороны оценку российского образования (Всемирный банк - 1994 г., ОЭСР - 1997 и 1998 гг., Евросоюз - 2000 г. и Совет Европы - 1991 - 2000 гг.). Сейчас нет общепризнанного определения понятия качества образования. Вопрос об отсутствии концепции качества образования вряд ли оправдано ставить только как вопрос об отсутствии необходимых условий возможной интеграции образовательных институций России в международные отношения. Для российской системы образования в целом задача интеграции в международные отношения в том или ином статусе и в той или иной форме не может быть самоцелью. И не эта цель сама по себе должна конституировать процесс разработки концепции оценки качества. В поисках адекватной концепции качества образования на макроуровне анализа ситуации в первую очередь должны быть учтены характер и тенденции процессов глобализации, трактуемых как процессы цивилизационного взаимодействия. Следовательно, адекватная концепция качества образования должна обеспечивать не столько условия международной интеграции, сколько условия сохранения национальной (цивилизационной) самодостаточности и, соответственно, обеспечения национальной (цивилизационной) безопасности России. При внимательном анализе концептуального статуса понятия «образование» обнаруживается его нечеткость, опора на полуинтуитивное понимание того, чем же все-таки образование является и чем не является, а также широкая вариабельность мнений в отношении того, как и посредством каких фундаментальных понятий образование все же должно определяться. Спектр мнений в трактовке предмета, целей и задач философии образования громаден: образование трактуется и как диалог, и как структура власти, и как диалектика отношений «учитель - ученик», и как взаимодействие федеральных и национально-региональных стратегий. Коль скоро исходный ключевой концепт оказывается по своему содержанию столь вариабельным и размытым, очевидно, что обозначенные выше многочисленные попытки измерять его качество заранее обречены на неудачу. Решающим вопросом в этой ситуации является именно вопрос о критерии качества образования в новом для страны геополитическом и социокультурном контексте ее дальнейшего развития. Весьма существенно, что этот новый нетривиальный контекст возник впервые как у страны в целом, так и у системы образования, унаследованной во многих своих чертах от советского прошлого. Ответ должен быть найден заново. И он должен быть адекватным. Таким образом, настоящее исследование исходит из той посылки, что недостаточное внимание к проблематике концептуального плана требует перевода проблемы качества образования на макроуровень анализа. Это, во-первых, влечет за собой необходимость последовательной реализации междисциплинарного подхода к решению вопросов качества образования с учетом открытий, совершенных в гуманитарных науках в XX веке, их интеграции в педагогическую науку и практику с соответствующими изменениями в интерпретации социальной сущности и миссии образования во вновь возникшей ситуации глобального вызова. А во-вторых, требует предварительной систематической и последовательной разработки ключевого концепта «образование» с неких единых позиций. Такая постановка вопроса не просто ставит проблему качества образования в несколько иной форме. Она принципиальным образом меняет ракурс обсуждения и анализа вопросов качества образования, вновь адресует его к макроуровню анализа сложившейся ситуации, вводит в поле анализа комплекс совершенно новых факторов и, следовательно, требует очередного возврата всего комплекса педагогических наук к ключевым вопросам концептуального плана. Все это дает мощный импульс к развитию новых нетривиальных и адаптированных к реалиям нового времени версий педагогической антропологии, в рамках которой и представляется возможным с единых позиций непротиворечиво и согласованно устранить отмеченную выше концептуальную неопределенность.

Анализом и разработкой различных аспектов широкого комплекса проблем, прямо либо косвенно связанных с педагогической антропологией в целом, на различных стадиях ее развития с самых различных мировоззренческих, методических и методологических позиций занимались такие отечественные ученые, педагоги, философы, исследователи и деятели, как Ю.И. Айхенвальд, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, В.А. Вагнер, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Ю.Г. Волков, В.А. Вялых, Н.В. Гальковская, И.Н. Гелашвили, В.И. Генецинский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, А .Я. Данилюк, Н.Г. Дебольский, М.И. Демков, Б.В. Емельянов, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Е.Г.

Ильяшенко, Е.И. Исаев, П.Ф. Каптерев, И.В. Киреевский, В.Н. Келасьев, Г.С. Костюк, И.Б. Котова, В.Б. Куликов, Л.Д. Кулишов, H.H. Ланге, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, О.М. Ломако, В.И. Максакова, И.И. Мечников,

A.П. Огурцов, Е.Г. Осовский, Т.А. Петрунина, Н.И. Пирогов, В.В. Платонов,

B.C. Поликарпов, В.Г. Пряникова, Е.И. Пургина, Л.К. Рахлевская, В.В. Розанов, В.Д. Семенов, Н.Д. Семенов, К.К. Сент-Илер, В.И. Слободчиков, Г.Е. Соловьев, Ю.М. Стрелец, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.Б. Хасанова, В.В. Чистяков, Б.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева, Г.П. Щедровицкий, В.В. Щипанов, Д.Б. Эльконин, П.Д. Юркевич.

Среди зарубежных теоретиков и исследователей в этой связи должны быть упомянуты: О.Ф. Больнов, Г. Бройер, А. Буссеман, К. Гиль, Г. Депп -Форвальд, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, К. Динельт, Ф. Кюммель, М. Я. Лангевельд, М. Лидке, В. Лох, Г. Ноль, П. Петерсен, Г. Рот, Э. Финк, А. Фишер, А. Флитнер, М. Фришайзен-Келлер, А. Хут, Г. Цдарцил, К. Шмидт.

В то же время, как отмечается в литературе, посвященной отечественной педагогической антропологии, в рамках педагогического сообщества продолжаются довольно активные обсуждения того, каким может и должен быть статус педагогической антропологии в общей системе гуманитарного знания, каким может и должен быть предмет педагогической антропологии, какими могут и должны быть ее общенаучные и гуманитарные основания.

Нечеткость определения предмета педагогической антропологии, принципов, методов и средств исследования, неясность проблемного поля, целей и задач исследования, лавинообразный характер новых данных о человеке (Б.В. Емельянов, Т.А. Муравицкая), нарастание гетерогенности вновь получаемых знаний резко контрастирует с необходимостью разработки педагогической антропологии как интегративной науки, дающей педагогике целостное, внутренне взаимосвязанное системное знание о человеке.

Серьезной научной проблемой является то, какими могут и должны быть факторы обеспечения реальной целостности педагогической антропологии как особой области человекознания и наиболее общей дисциплины, лежащей в основании педагогики, как и каким образом в рамках педагогической антропологии может и должна быть устранена отмеченная выше концептуальная неопределенность концепта «образование», какие в этих целях фундаментальные факты и аксиомы могут и должны быть введены в состав той или иной версии педагогической антропологии, какие из версий педагогической антропологии и насколько адекватны реалиям и требованиям нового времени, как и с каких позиций в рамках той или иной версии педагогической антропологии может и должна трактоваться и пониматься сама по себе система образования в целом, как может и должна быть раскрыта ее ведущая социальная функция и, соответственно, как и с каких позиций может и должен быть переопределен целевой функционал системы образования, наконец, как на этой основе может и должен быть устранен отмеченный выше дисбаланс обучения и воспитания.

Таким образом, в настоящее время возникли противоречия между

- необходимостью разработки адекватной концепции оценки качества образования в условиях реформирования системы образования и недостаточной определенностью и широкой вариативностью в трактовке содержания концепта «образование»;

- необходимостью восстановления разумного баланса воспитания и обучения в отечественной образовательной системе и сложностью преодоления исторически сложившихся негативных тенденций и перекосов;

- объективной потребностью в дальнейшем опережающем развитии отечественной педагогической антропологии, обеспечивающей наиболее общие естественно-научные и гуманитарные основания для интеграции и развития всей системы педагогического знания и педагогической практики в новых социально-экономических условиях развития страны, призванной, в частности, устранить отмеченную неопределенность в трактовке ключевого для педагогики концепта «образование», и реальной фактической неопределенностью предметного статуса отечественной педагогической антропологии; объективной сложностью конституирования такой версии педагогической антропологии, которая должна представлять собой не просто конгломерат наиболее общих знаний, привлекаемых педагогикой из самых разных наук, имеющих отношение к человеку воспитуемому и нуждающемуся в воспитании, но действительно хорошо интегрированную систему внутренне взаимосвязанных компонентов общего человекознания, и недостаточной разработкой вопроса о средствах обеспечения такой внутренней интеграции отечественной педагогической антропологии.

Отмеченные противоречия обусловливают характер постановки проблемы настоящего исследования, которая формулируется следующим образом: каковы методологические и теоретические основы обеспечения реальной целостности отечественной педагогической антропологии как интегрированной внутренне взаимосвязанной системы междисциплинарного знания, соответствующим образом адаптированной к потребностям развития педагогики в условиях необходимости преодоления очередного кризиса системы образования, развернувшегося в условиях глобализации, а также с учетом процессов реформирования и модернизации страны.

Актуальность и недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы настоящего исследования: «Междисциплинарная интеграция в рамках современной педагогической антропологии». В качестве основной цели настоящего исследования выступает разработка теоретико-методологических основ концептуальной реинтеграции отечественной версии педагогической антропологии как междисциплинарной системы общего человекознания, лежащей в основе педагогической теории и практики.

Объект исследования. Совокупность фрагментов психолого-педагогического, социо-гуманитарного и философского знания, имеющего прямое либо косвенное отношение к раскрытию сущности процесса и закономерностей формирования образа человека как человека воспитуемого и нуждающегося в воспитании, а также организации педагогического процесса целенаправленного содействия развитию человека.

Предмет исследования. Специфическая (в частности, концептуальная) форма междисциплинарной интеграции знания, использованная в рамках настоящей работы в ее интегративной функции, прежде всего, с учетом сквозного междисциплинарного статуса одного из основных понятий теории личности, а именно, категории идентичности.

Гипотеза исследования. В качестве ведущих составляющих того междисциплинарного комплекса, который должен лечь в основу разработки современной отечественной версии педагогической антропологии, могут быть избраны именно те науки социально-гуманитарного плана, которые объединены целой совокупностью достаточно общих сквозных понятий, позволяющих выработать концептуальные механизмы интеграции конкретного междисциплинарного комплекса во внутренне взаимосвязанную систему общего человеко-знания, ориентированного на понимание, описание, формирование и коррекцию образа человека как человека воспитуемого и нуждающегося в воспитании. Предполагается, что систематический поиск подобных сквозных понятий, а также прослеживание их взаимоотношений со специфическим концептуальным базисом (другими более частными понятиями) предметных наук гуманитарного плана могут способствовать процессу последовательного выстраивания межпредметных взаимосвязей в рамках конкретного междисциплинарного комплекса и, тем самым, выступить в качестве одного из ведущих механизмов междисциплинарной интеграции постоянно развивающейся современной педагогической антропологии. Предполагается также, что в перечень такого рода наиболее общих сквозных понятий педагогической антропологии (выявление его состава в целом не входит в задачи настоящего исследования), способных в своей потенции обеспечить междисциплинарную интеграцию, следует, в частности, включить категорию «идентичность».

Задачи исследования. Характер поставленной проблемы, гипотеза, цель, объект и предмет исследования в своей совокупности определяют перечень и характер задач настоящего исследования. В качестве основных задач исследования выделены

1) теоретический и методологический анализ проблемы междисциплинарной интеграции в рамках современной педагогической антропологии;

2) выявление, описание и анализ основных источников развития современной педагогической антропологии в направлении повышения степени ее междисциплинарной интеграции;

3) выделение и анализ наиболее общего концептуального базиса современной педагогической антропологии и оценка его интеграционного потенциала;

4) рассмотрение возможностей, принципов, методологических подходов и путей междисциплинарной интеграции (реинтеграции), отвечающих интересам развития современных отечественных версий педагогической антропологии;

5) методологическая, методическая, концептуальная и содержательная разработка интегрального учебного междисциплинарного спецкурса, сформированного в русле антропологического подхода в его применении к процессу профессиональной подготовки будущих педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования. В соответствии с характером цели и задач исследования и с учетом традиционно принятой общей ориентации отечественной философии образования, педагогической антропологии и педагогики на раскрытие, изучение и описание широкого спектра разнообразных факторов и закономерностей развертывания педагогического процесса в ходе формирования своеобразия либо стереотипизации личности человека, его социализации, воспитания и обучения, в основу научной методологии настоящего исследования положены

1) комплекс философско-антропологических воззрений, раскрывающих современный уровень философского знания о природе человека (В.Ф. Сержантов, Л.А.Степашко, Тейяр де Шарден, М.Н. Эпштейн и др.), а также отечественная философия образования (Г.А. Бейсенова, О.С. Долженко, В.В. Платонов, A.A. Погребняк, А.П. Огурцов, И.Д. Фрумин и др.);

2) различные варианты и направления реализации антропологического подхода в отечественной педагогике (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Н.Ш. Валеева, М.И. Демков, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, И.Д. Митина, Н.И. Пирогов, Л.К. Рахлевская, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Г.Б. Хасанова, Н.Б. Шмелева) и педагогике зарубежной (О.Ф. Больнов, И. Дерболав, К.Х. Дикоп, К. Динельт, М. Я. Лангевельд, М. Лидке, В. Лох, Г. Рот, Э. Финк, А. Флитнер, Г. Цдарцил);

3) теоретико-педагогические и психологические предпосылки и концепции профессионализации, в частности, имеющие отношение к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности и гуманизации педагогического образования (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, A.A. Бодалев, Е.М. Борисова, Л.В. Ведерникова, С.Г. Геллерштейн, K.M. Гуревич, В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.М. Ильмушкин, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Е.А. Климов, Ю.А. Клейберг, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леоньев, П.В. Лепина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин, Н.И. Никитина, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, Т.А. Ростунов, И.Н. Семенов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, В.В. A.A. Тюков, И.Л. Федотенко, Л.М. Фридман, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков);

4) комплекс общенаучных представлений о закономерностях, путях и средствах развертывания интеграционных процессов (Н.Т. Абрамова,

М.С. Асимов, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, М.Н. Петров, П.В. Смирнов, А. Турсунов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин);

5) общенаучные принципы реализации системного подхода в пределах общего человекознания (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);

6) комплекс представлений о роли герменевтического подхода в гуманитарных науках (A.B. Арапов, Ю.Д. Артамонова, Х.Г. Гадамер, В.В. Ильин, E.H. Ищенко, В.Г. Кузнецов, Б.В. Марков, О.В. Миронов, С.С. Неретина) и его возможностях в педагогике (О.Ф. Больнов, Г. Бройер, К. Гиль, А .Я. Данилюк, Ф. Кюммель, В. Лох, И.И. Сулима);

7) методологические и методические основы концепции педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.Г. Иванов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, А.Д. Суханов, Ю.С. Тюнников);

8) труды ряда авторов по социальной прогностике (A.C. Ахиезер, Д.В. Бадовский, В.В. Ильин, Н.И. Калаков A.C. Панарин,), политической глобалистике в контексте проблем образования (Е.П. Белозерцев, И.А. Василенко, К.С. Гаджиев, К.К. Колин, Г.П. Мартин, Н. Нарочницкая, С. Хантингтон, X. Шуман), ряд политологических концепций, прежде всего, концепция В.В. Ильина и A.C. Панарина, раскрывающая роль категории идентичности в описании и анализе процессов столкновения интересов отдельных социальных групп и общностей;

9) концепция культурно-исторических типов русского философа Н.Я. Данилевского, а также цивилизационный подход и историософия британского историка и социолога А. Дж. Тойнби прежде всего в плане раскрытия роли и описания тончайших механизмов взаимодействия факторов креативности и конформности в динамике формирования различных типов идентичности, выполняющих особую функцию поддержания процессов роста, сохранения и (или) распада отдельных цивилизаций;

10) социология М. Вебера, социологическая концепция и методология структурного функционализма (Т.Парсонс), функциональный структурализм (Р. Мертон), социология знания (Э. Гуссерль, К. Мангейм, М. Шелер, А. Шюц) и прежде всего социологическая концепция конструирования социальной реальности П. Бергера и Т. Лукмана;

11) корпус общего психологического человекознания, в особенности современные концепции личности, явным или косвенным образом затрагивающие вопросы экспликации содержания понятия идентичности, а также раскрывающие роль категории идентичности в структуре той или иной концепции, описывающие закономерности формирования и изменения идентичности (А. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Б.Г. Ананьев, Р. Ассаджоли, А.Бандура, К. Барт, Г. Баумер, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, Э. Берн, JI. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, Э. Ван Каам, JLC. Выготский, Дж.П. Гилфорд, К. Гольдштейн, Э. Гоффман, С. Гроф, Э.Р. Гутри, У. Джеймс, Дж. Доллард, П. Жане, Дж.А. Келли, Р.Б. Кеттелл, К. Конрад, П. Коста, Э. Кречмер, М. Кун, А. Лазарус, Ж.Лакан, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С.Р. Мадди, Д.К. Мак-Клелланд, Г. Маркузе, Г.О. Марсель, А. Маслоу, А. Менегетти, B.C. Мерлин, Г. Меррей, Дж. Мид, Н.Е. Миллер, Я.Я. Морено, Э. Мунье, В.Н. Мясищев, Ж. Ньюттен, Г.У. Оллпорт, Ф.С. Перлз, Ж. Политцер, В. Райх, О. Ранк, K.P. Роджерс, Дж. Роттер, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Салливан, Л. Сэв, Л.В. Сохань, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Э.К. Толмен, Д.Н. Узнадзе, Дж. Уолп, Д.У. Фиске, В.Э. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В. Штерн, Э. Шпрангер, Э.Г. Эриксон, К.Г. Юнг).

Ведущими методологическими принципами в рамках настоящего исследования являются

- принцип целостности;

- принцип дополнительности;

- принцип согласования смысловых позиций.

Для решения поставленных задач в ходе исследования использовался соответствующий набор методов исследования. В их числе выделяются

- теоретический анализ разнообразных отечественных и зарубежных литературных источников из различных предметных областей (философская антропология, педагогика, педагогическая антропология, философия образования, педагогическая психология, психологические и социологические концепции личности, культурология, художественная литература, политическая глобалистика, литература по глобализации, политология, религиоведение, этнология, этнодидактика, герменевтика), проведенный в плане анализа тенденций становления современной педагогической антропологии как интегрированного междисциплинарного комплекса;

- науковедческий анализ (в ходе рассмотрения и характеристики науковедческого статуса современной педагогической антропологии);

- семиотический анализ, семантический анализ и реконструкция инвариантных смысловых позиций (использованный, в частности, при выявлении инвариантного смыслового содержания категории «идентичность» при вариации вербальной формы выражения этого содержания в различных психологических теориях личности);

- проблемно-генетический анализ (использованный при рассмотрении истории формирования различных версий педагогической антропологии);

- категориально-концептуальный анализ (применяемый в ходе прослеживания концептуальных взаимосвязей категории «идентичность» с другими сопряженными понятиями и концептами);

- герменевтический метод истолкования и интерпретации (использованный в работе при истолковании сущности педагогического отношения).

В качестве главного методического инструментария использовался метод логической реконструкции смысловых межпредметных междисциплинарных взаимосвязей, разработанный автором на основе анализа литературы в ходе исследования применительно к потребностям разработки основной проблемы настоящего исследования и целиком представленный в настоящей работе наряду с конкретными результатами, которые получены вследствие его применения.

Этапы исследования. Исследование проходило в несколько этапов. На первом, поисковом этапе (1999 - 2002 гг.) был проведен систематический анализ литературы, имеющей отношение к современной проблематике педагогической антропологии, были выявлены наиболее актуальные ее проблемы, осуществлена постановка проблемы настоящего исследования, на основе анализа научно-методологической литературы были намечены методологические ориентиры для ее разработки, отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы исследования. На втором этапе (2003 -2004 гг.) уточнялись и корректировались методологические и методические позиции автора, продолжалось изучение литературы, прежде всего в междисциплинарном ракурсе, велся поиск возможностей интерпретации данных междисциплинарного анализа в связи с проблемами педагогики и педагогической антропологии. В свете поставленной проблемы междисциплинарной интеграции в рамках педагогической антропологии был осуществлен критический анализ результатов традиционного структурно-функционального подхода в описании системы образования как системы социального действия. На третьем, заключительном этапе (2005 - 2006 гг.) были обобщены и систематизированы результаты исследования, на основе чего было подготовлено учебное пособие для студентов педуниверситетов, а также оформлена диссертационная работа.

Научная новизна полученных результатов исследования определяется систематической и последовательной опорой автора исследования на антропологически фундированный тезис: Homo educandus, или «человек воспитуемый», должен систематически и последовательно рассматриваться педагогической антропологией и вслед за ней современной педагогикой как носитель личной, коллективной, социальной, социокультурной, этнической и цивилизационной идентичности, причем во всей полноте ее проявлений. Вытекающий из этого тезиса общий подход в педагогической антропологии отнюдь не исключает других аспектов рассмотрения и анализа человека, но, напротив, непротиворечиво согласуется с ними и дополняет их.

В общей парадигме структурно-функционального подхода система образования как система социального действия характеризуется как особый выработанный исторически инструмент формирования и сохранения личной и коллективной идентичности. Предложенный в работе способ переопределения базовой целевой функции образования отнюдь не противоречит ранее предложенным вариантам, но уточняет их на более высоком уровне обобщенности анализа. Кроме того, такое переопределение целевой функции образования позволяет особым образом конкретизировать индивидо-центричный личностный подход к человеку как предмету воспитания, а также обладает особыми интегративными возможностями, которые последовательно были выявлены и изучены в ходе проведенного исследования.

При рассмотрении возможностей создания педагогической теории идентичности в качестве стержневой объединяющей концепции в рамках педагогической антропологии впервые были выявлены возможности для описания некоторых педагогически значимых типов идентичности, в частности таких, которые сопряжены с отказом современной системы образования от дискредитировавшей себя технократической знаниевой парадигмы образования и переходом ее к креативной модели.

В ходе исследования на основе использования разработанных автором концептуальных и интерпретационных схем была предпринята попытка реализации герменевтико-педагогического подхода, имеющего своей целью не только уточнение сущности и смысла педагогического отношения и, соответственно, вырастающего на его основе социального института образования, но и формирование профессиональной идентичности будущих педагогов, их эмоционально-ценностного отношения к своей профессии.

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется следующими наиболее общими его результатами:

1) традиционная функционалистская трактовка институтов образования как информационной системы общества дополнена его характеристикой как системы социального действия, направленной на формирование и сохранение личной и коллективной идентичности;

2) выявлены наиболее значимые на сегодняшний момент источники становления и дальнейшего развития современной педагогической антропологии как интегрированного междисциплинарного комплекса;

3) в науковедческом плане анализа педагогическая антропология охарактеризована и изучена как сложный междисциплинарный социо-гуманитарный комплекс;

4) разработана системная концепция выявления и построения межпредметных междисциплинарных взаимосвязей между отдельными фрагментами этого комплекса;

5) разработан и реализован авторский вариант междисциплинарного подхода к проблеме интеграции в рамках современной отечественной педагогической антропологии;

6) в контексте изучения процесса становления современной педагогической антропологии как интегрированного междисциплинарного комплекса выявлена необходимость разработки в ее составе стержневой интегрирующей теории, на роль которой, в частности, может претендовать педагогическая теория идентичности (соответствующие предпосылки для создания последней, как установлено, в отечественной психолого-педагогической теории уже сложились);

7) выявлены возможности для согласования различных методологических, методических, концептуальных и содержательных подходов в рамках единого синтезирующего подхода к проблемам образования и воспитания;

8) методология, материалы и результаты проведенного анализа могут быть положены в основу разработки нового поколения учебников по педагогической антропологии.

Практическая значимость исследования вытекает из возможностей использования его результатов для уточнения и развития методологических, концептуальных и содержательных аспектов современного педагогического образования в процессе совершенствования учебных программ по педагогической антропологии, при определении направлений, путей и средств фундаментализации и гуманизации педагогического образования, внедрения креативной модели образования, в процессе дальнейшей разработки герменевтико-педагогического подхода и внедрения его в повседневную практику работы педагогических кадров, в целях соответствующего переструктурирования курсов специальных гуманитарных дисциплин, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в работе психологической службы школы, в разработке путей повышения личностной готовности педагогов к личностно-ориентированной педагогической деятельности, в процессе самообразования педагогов-профессионалов, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов, при разработке методических пособий и рекомендаций.

Личное участие автора в получении научных результатов сопряжено

1) с рассмотрением современной педагогической антропологии как сложного междисциплинарного комплекса;

2) с рассмотрением и характеристикой дополняющих друг друга общего цивилизационного и герменевтико-педагогического подходов как наиболее общих путей междисциплинарной интеграции в рамках современной педагогической антропологии;

3) с выявлением и описанием целой совокупности источников становления и развития современной педагогической антропологии как высокоинтегрированного междисциплинарного комплекса наук социо-гуманитарного характера;

4) с оценкой перспектив философии возможного (М.Н. Эпштейн) в ее приложении к потребностям развития педагогической антропологии;

5) с выявлением и раскрытием особого интеграционного потенциала категории идентичности в рамках современной педагогической антропологии;

6) с пересмотром традиционного функционалистского определения образования как системы социального действия с использованием категории идентичности;

7) с применением категории идентичности в составе интерпретационных схем, задействованных в различных взаимодополнительных контекстах междисциплинарного анализа.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, преемственностью избранных в ходе исследования опорных представлений по отношению к наиболее фундаментальным положениям педагогики, психологии личности, западной и отечественной педагогической антропологии, реализацией установки на уточнение и развитие теоретико-методологических оснований разработки проблемы в соответствии с ведущими тенденциями, сложившимися в педагогической теории и практике, широкой междисциплинарной фундированностью проведенного исследования, полнотой и систематичностью рассматриваемого объекта изучения. Достоверность полученных результатов обеспечивается также многомерностью и разнообразием контекстов рассмотрения ключевой проблемы исследования, их постоянным взаимодействием друг с другом ходе проведенного анализа, методологической установкой на выявление и разработку именно тех выводов и результатов, которые дополняют друг друга и согласуются друг с другом при смене ведущего контекста анализа.

Основные положения, выносимые на защиту. Основополагающие тезисы, которые систематически развиваются и обосновываются в рамках настоящей работы, заключаются в следующем:

1) совокупность адекватных реалиям времени критериев качества образования, которое традиционно трактуется как единство обучения и воспитания (при стремлении к конструктивному сохранению этого базового толкования), не может определяться корректным образом только как совокупность критериев успешности достижения необходимого и\или достаточного уровня способностей, компетенций либо уровня развития соответствующих умений, знаний и навыков, но должна базироваться прежде всего на антропологических критериях качества образования. Вопрос же о составе именно антропологического критериального корпуса ввиду относительной молодости современной педагогической антропологии до сих является вопросом открытого характера и требует согласованных усилий всего педагогического сообщества. Важнейшим условием успеха на этом пути является достижение содержательной определенности в понимании сущности образования на достаточно высоком уровне обобщенности анализа;

2) поскольку вопрос о критериях качества образования не может быть разрешен только в рамках педагогики и подлинное свое решение может получить, по крайней мере, в рамках педагогической антропологии, последняя, в свою очередь, в соответствии с методологическим принципом целостности должна рассматриваться отнюдь не как конгломерат утверждений, аксиом, результатов и данных отдельных наук, имеющих отношение к человеку как предмету воспитания, а как интегральная наука, составляющая действенную основу для общей педагогики и способная выработать для нее целостное, непротиворечивое и наиболее общее представление о том, чем является образование;

3) разработка и создание собственно педагогической антропологии как действительно интегративного целого возможны только при условии взвешенного анализа и уточнения категориального состава педагогической антропологии, который должен быть направлен на специальную и систематическую разработку ряда специальных сквозных понятий, позволяющих именно с педагогической точки зрения раскрывать наиболее общее содержание в предметах наук естественно-научного и гуманитарного плана, имеющих отношение к человеку воспитуемому и нуждающемуся в воспитании;

4) в качестве одного из таких специальных сквозных понятий представляется обоснованным особо выделить понятие идентичности, которое, по данным проведенного исследования, при высоком уровне своей обобщенности обеспечивает действительно интегративные возможности для междисциплинарного синтеза в рамках современной педагогической антропологии;

5) согласно той версии педагогической антропологии, основы которой разрабатываются в ходе проведенного исследования, образование может быть определено как система социального действия (Т. Парсонс), базовый функционал которой в пределах конкретной социальной общности порождает и транслирует от одного поколения к другому (и тем самым сохраняет) вполне определенные типы коллективной и сопряженной с ней личной идентичности. Именно благодаря такому переопределению базовой целевой функции образования как социального института при рассмотрении образования как специфической системы социального действия в сравнительно-историческом плане можно говорить о некоторых инвариантах и, соответственно, веере вариаций, наблюдаемых при обращении анализа к различным социальным общностям в разные исторические периоды их становления и развития. Следует подчеркнуть особо, что в указанной выше функциональной трактовке понятия «образование», «система социального действия», «идентичность» тесно взаимосвязаны друг с другом, а именно: образование является устойчиво воспроизводимой в социальном времени и пространстве системой социального действия, базовая целевая функция которой заключается в формировании личной и коллективной идентичности, обеспечивающих консолидацию и интеграцию любого социума. Эти обстоятельства в своей совокупности приводят к необходимости вывода о том, что вопрос о критериях качества образования, с одной стороны, теснейшим образом связан с вопросом о его социальной эффективности. С другой стороны, следует учитывать, что на концептуальном уровне анализа категория идентичности необходимым образом должна включаться одновременно и в состав индикаторов качества образования, и в состав индикаторов его социальной эффективности.

При рассмотрении образования как системы социального действия в парадигме структурно-функционального подхода (Т. Парсонс), соотнесенной и скорректированной в соответствии с данными других социальных и гуманитарных наук, а также новейшими данными, полученными в ходе междисциплинарного дискурса, выявляются особые признаки и условия сохранения функциональности и факторы ее дисфункциональности (Р. Мертон) как системы. Изучение совокупности общесистемных факторов функциональности и дисфункциональности образования с позиций педагогической антропологии, интегрирующей вновь полученные данные сопряженных с нею социальных наук, позволяет сформулировать и рассмотреть взаимосвязанные друг с другом базовые антропологические критерии социальной эффективности образования и разработать вытекающие из последних критерии качества образования. Так, в качестве особого фактора дисфункциональности образования как системы социального действия в современной социокультурной ситуации выявляется смещение режима ее функционирования в нишу целеоринтированных социальных действий и неоправданное выпадение из режима ценностнорациональной детерминации действия;

6) сущностью, ценностью, смыслом и целью любого подлинно педагогического отношения с позиций представленной в работе версии педагогической антропологии является успешное содействие учителя процессу формирования аутентичной идентичности ученика и воспитуемого;

7) с психолого-педагогических позиций, а также по результатам междисциплинарного гуманитарного анализа трактовка личной и коллективной идентичности только как самоприписывания индивида к какой либо группе (или как проявления его лояльности к чему-либо) представляется ограниченной и неконструктивной. В контексте становления современной педагогики и педагогической антропологии идентичность следует трактовать как цель и результат развития человека. Более того, в каждый момент его развития (и как ребенка, и как взрослого) в пределах любой из фаз и стадий развития идентичность может рассматриваться в качестве главного внутрирегулирующего момента развития его самосознания (Д.И. Фельдштейн), а также в качестве тотально интегрирующего фактора, сосредоточивающего в себе, как в фокусе, ценности, личностные смыслы, знания, умения, навыки, интересы, способности, компетенции непрерывно развивающегося человека;

8) по результатам проведенного анализа и на основе выяснения сквозного характера категории идентичности в составе базовых понятий (концептов) междисциплинарного научного комплекса ряда гуманитарных и социальных наук, наиболее тесно связанных с педагогической антропологией, в качестве особого механизма междисциплинарной интеграции в рамках современной отечественной педагогической антропологии может рассматриваться педагогическая теория идентичности, основные черты и характеристики которой на сегодня уже наметились. В ходе проведенного анализа выявляются ее признаки как стержневой интегрирующей теории в рамках современной версии педагогической антропологии.

Результаты проведенного исследования требуют выведения категории идентичности из состава «остаточных» категорий (Т. Парсонс), пребывающих на периферии концептуального поля наиболее значимых категорий педагогической антропологии и педагогики, посредством которых обычно трактуется сущность педагогического отношения, определяются характер миссии образования в современном мире, цели и ценности образования, описываются состав и опорные элементы поддержания образовательного процесса, задается его содержание, оценивается социальная эффективность образования, формулируются критерии качества образования в современной социально-политической, социо-культурной и геополитической ситуации. Кроме того, они требуют систематической и последовательной коррекции распространенных представлений о характере целевого функционала института образования как системы социального действия с использованием категории идентичности, в частности, пересмотра традиционного функционалистского определения образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на международных научных конференциях: «Гидротехника и гидроэнергетика: проблемы строительства, эксплуатации, экологии и подготовки специалистов» (Самара-Волгоград-Самара, 2002г.), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005г.), «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития». (Пенза, 2005г.), «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2006г.), «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний»» (Пенза, 2006г.), «Проблемы качества образования в современном обществе». (Пенза, 2006г.); на всероссийских научных конференциях: «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 1999г.), «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Москва-Тольятти-Сызрань, 2003г.), «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004г.), «Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов» (Самара, 2004г.), «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006г.), «Актуальные вопросы современного образования» (Москва-Ульяновск, 2006г.), «Российское образование в 21-м веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006г.);

- на региональных научных конференциях: «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2002г., 2003г.).

По результатам проведенного исследования разработан авторский учебный спецкурс «Перспективы и возможности развития современной педагогической антропологии». Спецкурс прочитан

1) в Самарском государственном архитектурно-строительном университете - аспирантам и слушателям факультета повышения квалификации по направлению подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы»;

2) в Самарском государственном педагогическом университете - для студентов физико-математического факультета;

3) в Стерлитамакской государственной педагогической академии - для студентов физико-математического факультета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 477 наименований, из них 44 - на иностранных языках, и приложения. Общий

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Сформулируем в заключение некоторые наиболее общие выводы, которые, как представляется, будут справедливы и обоснованы в очередной фазе наметившегося цикла реконцептуализации и реконфигурирования педагогического знания.

Если принять тезис, что «идентичность того или иного народа формируется, воспроизводится и передается от поколения к поколению в качестве важнейшего компонента его культурного генотипа» (К.С.Гаджиев), то, с необходимостью возникает вполне резонный вопрос не только о специфической роли системы образования в этом процессе и культурно-зависимом стиле реализации функции переноса, но также об эффективности системы образования как системы социального действия, адекватных критериях и существенных факторах повышения степени ее функциональности и, соответственно, мерах, направленных на снижение уровня ее дисфункциональности.

Логика проведенного анализа приводит к выводу, что постановка вопроса о критериях качества образования в современной ситуации с необходимостью требует систематического рассмотрения и переопределения всего базового целевого функционала системы образования как системы социального действия.

Результаты проведенного исследования дают основания утверждать, что функция формирования аутентичной личной и коллективной идентичности не только должна входить в зону ответственных компетенций всех современных институтов образования и воспитания, но, более того, необходимым образом должна включаться в состав их базовых функций.

Требования времени к современной педагогике и системе образования, реформированным адекватно геополитическим и социокультурным реалиям, демонстируют, что институты образования и воспитания должны отказаться от попыток формирования идентичности по схеме «я и\или мы - есть -должны» (что имело место, в частности, в советский период их развития под влиянием идеологии, утопии и философии должного), но перейти к эффективной реализации функции формирования идентичности по типу «я и\или мы - могу (можем) быть». Указанную перспективу открывают современной педагогике вновь стартовавшая философия возможного (М. Эпштейн) и соответствующая ей новая персонология.

Переопределение целевого функционала системы образования в указанном направлении в согласии с геополитическими и социокультурными реалиями в парадигме цивилизационного культурно-исторического подхода задает расширенный спектр «продукта», который не только может, но и должна «производить» современная реформированная отечественная система образования, а именно: (1) - специалист-профессионал, творчески мыслящий и мобильный, личностно ориентированный носитель автономной аутентичной Я-идентичности; (2) - носитель нефиктивной (аутентичной) социокультурной, национальной и цивилизационной Мы-идентичности, способный к поддержанию конструктивного межкультурного диалога и содействующий развитию коммуникации между отдельными культурами, нациями, цивилизациями.

Целенаправленное использование концепта «идентичность» в рамках современной педагогической антропологии, обладающего широко признанным междисциплинарным статусом, и, за счет этого, - высоким интегративным и эвристическим потенциалом, позволяет не только уточнить ту версию педагогической антропологии, которая была разработана и обозначена К.Д. Ушинским, но и конкретизировать на новой концептуальной основе личностно-ориентированный подход в педагогике, выявить взаимодополнительные по отношению друг к другу пути и средства (механизмы) междисциплинарной интеграции, что позволяет существенно продвинуться на пути дальнейшего становления лежащей в основе современной педагогики педагогической антропологии именно как интегративной науки, наметить ориентиры для ее преобразования из антропологии суммативной в антропологию феноменологическую.

Резюмируя, имеет смысл подчеркнуть следующие наиболее общие и важные моменты, выявленные по результатам проведенного исследования:

- выведение категории идентичности из состава остаточных категорий современной педагогической теории и введение ее в состав базовых основополагающих категорий педагогической антропологии и педагогики позволяет не только уточнить трактовку сущности педагогического отношения и непротиворечиво переопределить целевой функционал системы образования (что необходимо осуществить в соответствии с реалиями нового времени), но и сделать это, сохраняя все конструктивное и ценное, что наработано педагогической наукой и практикой за предшествующий период их развития;

- целенаправленное использование категории идентичности в педагогической антропологии и педагогике благодаря междисциплинарному статусу категории идентичности дает возможность в методическом плане раскрыть особый внутренний механизм интеграции всего педагогически релевантного корпуса гуманитарного междисциплинарного знания;

- введение категории идентичности в состав основополагающих педагогических понятий соответствует требованию конструктивной реализации принципа целостности в процессе построения отечественной версии современной педагогической антропологии, содействует последовательной реализации индивидо-центричного личностного подхода в педагогической антропологии и педагогике.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Юсупова, Ольга Викторовна, Самара

1. Абасов 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов // Aima mater. Вестник высшей школы.-2004.-№ 11- С. 3-6.

2. Абелес М. Политическая антропология: новые задачи, новые цели / М. Абелес // Международный журнал социальных наук.- 1998.- T. VI. № 20. С. 27-44.

3. Абрамова М. К вопросу о приоритетах образования / М. Абрамова // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2004. № 1. - С. 3-5.

4. Абушенко В.А. Идентичность / В.А. Абдушенко // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов.

5. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. 976 с. - С. 286 -289.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 240 с.

7. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии: пер. с англ / Г. Адлер. M.: REFL-book; К.: Ваклер, 1996. - 282 с.

8. Акинфиева H. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании / Н. Акинфиева //Aima mater. Вестник высшей школы. 2005. - № 4. - С. 23-25.

9. Александер Ф. Человек и его душа: Познание и врачевание от древности и до наших дней / Ф. Александер, Ш. Селесник. М.: Прогресс -Культура; Изд-во Агентства "Яхтсмен", 1995. - 608 с.

10. Алексахин И.В. Принцип двухканального управления / И.В. Алексахин, A.B. Ткаченко // Системные исследования. Ежегодник. -М., 1976,-С. 171-182.

11. Алешин B.C. Философские и социальные аспекты качества / Б.С. Алешин, JI.H. Александровская, В.И. Круглов, A.M. Шолом.- М.: Лотос, 2004. 437 с.

12. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства / Ф.Г. Альтбах // Aima mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 10. - С. 39-46; № 11. - С. 39 - 45.

13. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее: пер. с нем. и англ. / К.Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббэк. М.: Мартис, 1995. - 320 с.

14. Ананьев Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии.-1969.-№ 2. -С. 3-14.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г.Ананьев.-М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 232 е., Т.2.-288 с.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

17. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. (К столетию «Педагогической антропологии») / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика.-1968.-№ 1. -С. 21-31.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

19. Антонович М.А. Предисловие к кн.: Новейшее образование. Его истинные цели и требования: сб. статей в защиту научного воспитания, составленный Эдвардом Юмансом: пер. с англ. М.А. Антоновича.-СПб: Изд-е Русской книжной торговли, 1867.- 415 с.

20. Антропологические основания образования: ученые записки ООИУУ. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. - Т.З.- 232 с.

21. Антропологический подход в начальном образовании. Оренбург, 1999.- 112 с.

22. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты: материалы межвузовской научной конференции. 28 мая 1998г.- Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.- 164 с.

23. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике //Педагогика. -1995. -№ 2.-С. 12-23.

24. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №5.-С. 12-25.

25. Аронсон Э. Общественное животное / Э. Аронсон // Введение в социальную психологию. — М.: Аспект-Пресс, 1998. 517 с.

26. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс / Н.Д. Артюнова // Теория метафоры: сборник. — М.: Прогресс, 1990. 512 с. - С. 5-32.

27. Асимов М.С. Современные тенденции интеграции наук / М.С. Асимов, А. Турсунов // Материалы 3-го Всесоюзного совещания по философским вопросам современного естествознания- М., 1981. Вып. 1. -С. 126-132.

28. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / А.Г. Асмолов // Мир психологии.- 1999. № 1.-С. 198-208.

29. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов.- М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

30. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992.-№1.-С. 6-13.

31. Багдасарян В.Э. Россия в XXI веке: альтернативный сценарий развития /В.Э. Багдасарян // Россия в условиях трансформаций. Историко-политологический семинар: материалы. Вып. № 21- М.: Фонд Развития Политического Центризма, 2002. — С. 5-21.

32. Баландье Ж. Политическая антропология / Ж. Баландье.- М.: Научный мир, 2001. 276 с.

33. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии / Г.А. Балл. Киев: Донецк, 1993.- 32 с.

34. Барт Ф. Личный взгляд на современные задачи и приоритеты в культурной и социальной антропологии / Ф. Барт // Этнографическое обозрение. 1995. - № 3. - С. 45 - 54.

35. Барулин B.C. Социально-философская антропология / B.C. Барулин. М., 1994. - 326 с.

36. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин.- М.: Искусство, 1979. 424 с.

38. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

39. Белик A.A. Культурная (социальная) антропология область научных исследований и учебная дисциплина / A.A. Белик II Этнографическое обозрение. - 2000. - № 6. - С. 3 - 14.

40. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений / Е.П. Белинская //Вестник Московского ун-та, Сер. 14 (Психология).- 1997. № 4. - С. 25-31.

41. Белинская Е.П. Представления подростков о своем социальном будущем / Е.П. Белинская, И. Куликова // Мир психологии. 2000. - № 4. -С. 135-147.

42. Вельский В.Д. Философско-антропологическая теория К.Д. Ушинского / В.Д. Вельский.- М.: Изд-во МВД РФ. 264 с.

43. Белл Роджер Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы / Т. Белл Роджер.- М.: Международные отношения, 1980. 320 с.

44. Белогуров А. Этнопсихологические аспекты современного поликультурного образования / А. Белогуров // Прикладная психология и психоанализ. 2003. - № 1. - С. 45 - 53.

45. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций / Е.П. Белозерцев. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

46. Вельский В.Ю. Философско-антропологическая теория К.Д. Ушинского / В.Ю. Вельский.- М., 2003. 164 с.

47. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

48. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / JI.A. Беляева.- Екатеринбург, 1993. 186 с.

49. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман,- М.: "Academia Центр", "МЕДИУМ". - 1995. -334 с.

50. Бердяев H.A. Смысл истории / H.A. Бердяев. М.: Мысль, 1990. - 176 с.

51. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне.- М.: Прогресс, 1986.-424 с.

52. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования /М.Н. Берулаева. -М.: Педагогика, 1993. 172 с.

53. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н.Берулаева. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

54. Бескова И.А. Аргументация мистиков (опыт когнитивного исследования) / И.А. Бескова // Мысль и искусство аргументации.- М.: Прогресс-Традиция, 2003,- 400 с. С. 323-356.

55. Бестужев-Лада И. Россия: умирающая и бессмертная: Русский менталитет / И. Бестужева-Лада // Человек и труд. 2000. - № 1. - С. 33-38.

56. Библейско-биографический словарь CD.

57. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер.- М.: Изд-во политической литературы, 1975. -399 с.

58. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. -413 с.

59. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / B.C. Библер // Научное творчество.- М.: Наука, 1969. -С. 167-220.

60. Библер B.C. Школа «диалога культур»: О разработке пед.-психол. концепции школьного обучения / B.C. Библер // Советская педагогика. 1988,- № 11. - С. 29 - 34.

61. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. Канонические: в русском пер. с параллельными местами ( Подарок от слушателей христианской радиостанции «Семейное Радио», США) // Ветхий Завет. 925 е.; Новый Завет. - 292 с.

62. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования / Б.М. Бим-Бад.- М., 1994. 36 с.

63. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России /Б.М.Бим-Бад // Современная Педагогика.- 1988.- № 11. С. 28-39.

64. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки / Б.М. Бим-Бад // Магистр. -1995.-№ 2. С. 24-31.

65. Бим-Бад Б.M. Педагогическая антропология: концепции, основания, междисциплинарный контекст / Б.М. Бим-Бад.- М.: УРАО, 2002. -319с.

66. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад,- М.: УРАО, 2003. 205 с. (см. также: http://www.urao.ru/pakl head.htm)

67. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: пер. с англ / Дж. Блюм. М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.- 224 с.

68. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

69. Бондырева С.К. Индивидуализация этносубъектов как условие формирования единого образовательного пространства / С.К. Бондырева // Мир психологии. 1998. - № 1. - С. 114-129.

70. Борисенков В.П. Философия образования / В.П. Борисенков, В.В.Краевский // Педагогика.- 1995.- № 4.

71. Бочаров В.В. Антропология возраста / В.В. Бочаров.- СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000.-231 с.

72. Бочаров В.В. Политическая антропология и общественная практика / В.В. Бочаров // Журнал социологии и социальной антропологии. -1998.-№ 2. С. 134-148.

73. Бояринцева A.B. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя / A.B. Бояринцева // Педагогика. 1995.- № 5. С. 24-33.

74. Брокгауз Ф.А. Энциклопедический словарь / Ф.А.Брокгауз, И.А.Ефрон // Палех:Изд-во «Русское слово» OCR, 1998.

75. Бугер В.Е. Сущность человека / В.Е. Бугер,- М.: УРСС, 2005.- 300 с.

76. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.Буева // Aima mater. Вестник высшей школы. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

77. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии: пер. с англ / Д. Бьюдженталь. М.: Класс, 1998.-336 с.

78. Василенко И.А. О возможностях политической герменевтики / И.А.Василенко // Вопросы философии. 1999.- № 6. - С. 3-12

79. Василенко И.А. Политическая глобалистика / И.А. Василенко. -М.: Логос, 2000.-360 с.

80. Васильева О.С. Группа как средство расширения самопонимания подростков / О.С. Васильева, Г.Г. Каганова // Школа здоровья. 1998. - № 3 -4.-С. 88-102.

81. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения /В.П. Вахтеров. М.: Просвещение, 1987. - 328 с.

82. Вебер Макс. Избранные произведения / Макс Вебер.- М.: Прогресс, 1990.- 808 с.

83. Вежбицка А. Из книги «Семантические примитивы» / А. Вежбицка // Семиотика,- М.: Радуга, 1983. С. 225 - 252.

84. Веллер М. Долина идолов / М. Веллер,- М.: ACT, 2005. 544 с.

85. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания / В.В. Веселова // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 91-99.

86. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты.- М.: Наука, 1984.-320 с.

87. Возрастные аспекты онтопсихологии: учебное пособие. СПб.: СпбГУ, 1993.-95 с.

88. Волков Ю.Г. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. Ростов на Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1993. - 288 с.

89. Всемирная энциклопедия. Философия XX век.- М.: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2002. 976 с.

90. Выготский Л.С. Педология подростка. Собрание сочинений. Т. 4 / Л.С.Выготский // Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

91. Вьюнкова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнкова. М., 1999. -40 с.

92. Вялых В.А. Антропологические основания как фундамент смыслоориентирования образования / В.А. Вялых, Ю.М Стрелец.- Оренбург, 1998.- 164 с.

93. Вяткин Б.А. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности / Б.А.Вяткин, В.Ю. Хотинец // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 5. - С. 69 - 75.

94. Гадамер Г.-Г. Прометей и трагедия культуры / Г.-Г. Гадамер // Актуальность прекрасного,- М.: Искусство, 1991. С. 242 - 255.

95. Гадамер Г.-Г. Семантика и герменевтика / Г.-Г. Гадамер // Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991. С. 60 - 71.

96. Гаджиев К.С. Введение в геополитику: учебник для вузов / К.С.Гаджиев.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 416 с.

97. Гальковская Н.В. Православная академическая антропология: В.И.Несмелов и М.М. Тареев: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В .Гальковская. -Екатеринбург, 1999.

98. Гансберг Э. Творчество и игра / Э. Гансберг // Одаренные дети. -М.: Прогресс, 1991.-С. 351 -367.

99. Гапонцева М. Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественно-научного образования: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Гапонцева. Екатеринбург, 2002. - 206 с.

100. Гегель. О позитивности христианской религии / Гегель // Работы разных лет. В 2 т. Т. 1.- М.: Мысль, 1970. 672 с. - С. 89 - 207.

101. Гелашвили И.Н. Философско-антропологические воззрения К.Н.Вентцеля: автореф. дис. . канд. филос. наук / И.Н. Гелашвили.- М., 2003.

102. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И.Генецинский. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. -154 с.

103. Генецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы / В.И. Генецинский // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996. - Вып. 1. - С. 52- 57.

104. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций /B.C. Гершунский.- М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

105. Гессен С.И. Мировоззрение и образование / С.И.Гессен // Русская школа, 1934. - № 1.-С. 15-33.

106. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. -М.: Школа-Прогресс, 1995. 448 с.

107. Голованова Н.Ф. Общая педагогика / Н.Ф.Голованова. СПб.: Речь, 2005. - 320 с.

108. Голубева О.Н. Проблема целостности в современном образовании / О.Н. Голубева, А.Д. Суханов // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 54 - 75.

109. Гончаров Н.К. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского- начало новой эры в педагогике / Н.К. Гончаров // Советская педагогика.- 1968.-№ 1,-С. 9-20.

110. Гранин Ю. Антропологический ренессанс. Что дальше? / Ю. Гранин, А. Разумов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. -С. 117- 124.

111. Грин М. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования / М. Грин, П. Экель, А. Барблан // Aima mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 3. - С. 45 - 52, № 4. - С. 46 - 50.

112. ГрунскийH. Жизнь, деятельность и взгляды К.Д. Ушинского. Изд. 2-е / Н. Грунский. Юрьев: Изд-во М.А. Тростникова, 1912. - 71 с.

113. Гумеров Ш.А. Системно-семиотические инварианты культуры / Ш.А. Гумеров // Системные исследования. Ежегодник, 1982. М.: Наука, 1982.-С. 383-395.

114. Данилевский И.Н. Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.) / И.Н. Данилевский. -М.: Аспект пресс, 1998. 386 с.

115. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Н.Я.Данилевский. М.: Наука, 1991.-427 с.

116. Данилюк А.Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции / А.Я. Данилюк // Педагогика. 2003. - № 1. -С 82-88.

117. Дебольский Н.Г. Опыт решения некоторых вопросов антропологии для этики и педагогики / Н.Г. Дебольский // Педагогический сборник. 1882.- Вып. 4. - С. 24-38.

118. Делез Жиль. Логика смысла. Фуко М. Д Theatrum philosophicum: пер. с фр. / Жиль Делез. М.: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -480 с.

119. Делез Жиль. Мишель Турнье и мир без Другого CD. / Жиль Делез. Философия.

120. Джонсон P.A. Он. Глубинные аспекты мужской психологии: пер. с англ. / P.A. Джонсон- X.: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарн. иссл., 1996.- 190 с.

121. Джонсон P.A. Она. Глубинные аспекты женской психологии: пер. с англ. / P.A. Джонсон- X.: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарн. иссл., 1996.- 124 с.

122. Джонсон P.A. Сновидения и фантазии: анализ и использование: пер. с англ. / P.A. Джонсон. М.: REFL-book; К.: Ваклер, 1996. - 288 с.

123. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке / В.М. Димов // Философия образования. М., 1996. - С. 219 - 226.

124. Долженко О.С. Очерки по философии образования / О.С. Долженко. -М., 1994. 194 с.

125. Достоевский Ф.М. Искания и размышления / Ф.М. Достоевский. -М.: Сов. Россия, 1983.-464 с.

126. Дубов И.Г. Социально-психологический аспект общенациональной идеи в России / И.Г. Дубов, Т.Е. Затылкина // Психологический журнал. 1999. - № 5. - С. 51 - 61.

127. Дубова Е.Т. Духовный кризис в современной России и практическая психология / Е.Т. Дубова // Журнал прикладной психологии. -2000.-№ 1.- С. 29-38; №2.-С. 37-45.

128. Егоров И. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста / И. Егоров // Начальная школа. 2002. - № 3. - С. 17-25.

129. Егоров C.B. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк / C.B. Егоров. М., 1987. - 198 с.

130. Емельянов Б.В. Педагогическая антропология: российский опыт / Б.В. Емельянов, Т.А. Муравицкая. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004.- 200 с.

131. Емельянов Б.В. Очерки педагогической антропологии в России / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина. Екатеринбург, 1997. - 214 с.

132. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе: аспект подготовки учителя / А.И. Еремкин. — Харьков: Вища школа, 1984. -152 с.

133. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании / В.К. Загвоздкин // Человек. 1991. - № 3. - С. 48 - 56.

134. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО. -2003. -№ 5. С. 79 - 90.

135. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 128 с.

136. Зеленский B.B. Аналитическая психология: словарь (с анг. и нем. эквивалентами) / В.В. Зеленский. СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.

137. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский.- М.: Изд-во Св.-Вл. Братства, 1993. 223 с.

138. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М: Логос, 2003.-384 с.

139. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология?: Как советскую педагогику и психологию превратить в педагогику и психологию / В.П. Зинченко // Учительская газета. 1994. — 13 сент. (№ 34). - С. 18.

140. Зинченко В.П. Как возможна поэтическая антропология? / В.П. Зинченко // Человек. 1994. - № 6. - С. 11 - 32.

141. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема / Д.И. Зюзин. М.: Наука, 1978. - 165 с.

142. Иванов А.Н. К. Д. Ушинский. Гимназист. Студент. Профессор / А.Н. Иванов.-Ярославль: Верхне-волжское изд-во, 1973. 238 с.

143. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / В.Г. Иванов. Казань: Карпол, 1997. - 258 с.

144. Иванов С. Болонский процесс: проблема конкурентоспособности / С.Иванов, И. Волкова // Aima mater. Вестник высшей школы,- 2004. № 8. -С. 19-26.

145. Ивановский В.Н. Педагогические идеи Герберта Спенсера. С кратким обзором движения английской педагогической мысли в XIX веке / В.Н. Ивановский // Очерки по истории педагогических учений.- М.- 1911. С. 190-208.

146. Ившина Г.В. Компьютерные технологии в условиях мониторинга качества образовательных систем (дидактические основы) / Г.В. Ившина. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2000. - 246 с.

147. Изменение целей современного образования: материал в помощь работникам образования. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996. - 86 с.

148. Ильин В.В. Новый миллениум для России: путь в будущее / В.В. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 2001. - 224 с.

149. Ильин В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В.В. Ильин, A.C. Ахиезер. -М.: Изд-во МГУ, 2000. 304 с.

150. Ильин В.В. Реформы и контрреформы в России / под ред. В.В. Ильина, A.C. Панарина, A.C. Ахиезера.-М.: Изд-во МГУ, 1996. 400 с.

151. Ильин В.В. Политическая антропология / В.В. Ильин, A.C. Панарин, Д.В. Бадовский,- М.: Изд-во МГУ, 1995. 254 с.

152. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа / И.П. Ильин.- М.: Интрада, 1998.-256с.

153. Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60 90-е годы XIX в. / Е.Г. Ильяшенко // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 16.- М., 2002. - С. 23 - 31.

154. Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: материалы научно-методической конференции, г. Новочеркасск, 25 27 нояб. 2002 г. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002.- Ч. 2.- 190 с.

155. Ионов H.H. Российская цивилизация. IX начало XX века / H.H. Ионов.- М.: Просвещение, 1995.- 364 с.

156. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева // Высшее образование в России,- 2003.- № 2. С. 17-23.

157. История зарубежной психологии (30 60-е годы XX в.) / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 344 с.

158. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 241 с.

159. Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте /Б.В. Кайгородов // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 155- 159.

160. Калаков Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России. Т.2 / Н.И. Калаков.- Москва; Ульяновск, 2004. -372с.

161. Калина Н.Ф. Основы юнгианского анализа сновидений / Н.Ф. Калина, И.Г. Тимощук. M.: REFL-book; К.: Ваклер, 1997. - 304 с.

162. Каптерев П.Ф. Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания / П.Ф. Каптерев // «Русская школа».- 1895.- № 12, отд. I. -С. 65-73.

163. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев.- СПб., 1905,- 356 с.

164. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев. -СПб., 1909.-540 с.

165. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд. / П.Ф. Каптерев.- СПб., 1914. 476 с.

166. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /П.Ф. Каптерев. -М.: Просвещение, 1982.-482 с.

167. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика / П.Ф. Каптерев // Свободная мысль,- 1992.- № 8. С. 6 - 14.

168. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды / П.Ф. Каптерев // Педагогика.- 1993.- № 3. С. 69 — 70.

169. ПО.Кассирер Э. Сила метафоры / Э. Кассирер И Теория метафоры. Сборник. -М.: Прогресс, 1990.-512 с. С. 33-43.

170. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение / A.A. Касьян.- Нижний Новгород, 1996. 184 с.

171. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека / В.Н. Келасьев.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. 286 с.

172. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / A.A. Кирсанов. Казань: КГТУ, 2000. - 228 с.

173. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию: пер. с англ. / К. Клакхон.- СПб.: Евразия, 1998. 284 с.

174. Кле М. Становление идентичности / М. Кле // Психология подростка. Психосоциальное развитие. — М.: Педагогика, 1991. 176 с.

175. Ковалев А.Д. Интеграция социальная / А.Д. Ковалев // Современная западная социология: словарь.- М.: Политиздат, 1990. С. 120 - 121.

176. Кокуркина Н.И. Психодрама как фактор изменения Я-концепции старшеклассников / Н.И. Кокуркина // Школа здоровья. 1998. - № 3 - 4. -С. 221-226.

177. Колин К.К. Глобализация и культура: тенденции развития / К.К. Колин // Вестник Библиотечной Ассоциации Евразии. 2004. - № 1. -С. 32-38.

178. Колин К.К. Этнос и нация в культурологической перспективе / К.К. Колин // Aima mater. Вестник высшей школы,- 2004,- № 7. С. 27 - 33.

179. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон.- М.: Политиздат, 1984. 335 с.

180. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1989. — 350 с.

181. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон.- М.: Политиздат, 1978. 367 с.

182. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

183. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М.: Наука, 1975.-720 с.

184. Конева Л.А. Антропологические идеи в русской религиозной философии. Реф. Андреева И.С. / Л.А. Конева, A.B. Конева // Реферат, журнал. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3. Философия. 1997.- № 4. - С. 17-23.

185. Костюк Г.С. Психологические основы педагогической антропологии К.Д. Ушинского / Г.С. Костюк // Вопросы психологии.- 1974.- № 2. С. 43-51.

186. Котова И.Б. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса / И.Б. Котова, Б.Н. Шиянов // Известия РАО.- 1993.- № 3. С. 23-34.

187. Крадин H.H. Политическая антропология / H.H. Крадин.- М.: Логос, 2004. 272 с.

188. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образова-ния / П.Ф. Кубрушко. -М.: Высшая школа, 2001. 236 с.

189. Кудрявцев В.Т. Этнофункциональная психология: прорыв в terra incognita / В.Т. Кудрявцев // Психологический журнал. 2000. - № 5. -С. 125-127.

190. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское) / Ю.Г. Кудрявцев М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 344 с.

191. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание /В.Т. Кудрявцев.- М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

192. Кузнецов В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления / В.Г. Кузнецов // Герменевтика в России: сб. науч. трудов. Вып. 1. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та. - МИОН, 2002. - С. 6-69.

193. Куликов В.Б. Педагогическая антропология / В.Б. Куликов // Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова.- М., 1999. -Т.2.

194. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы / В.Б. Куликов. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1988. - 191 с.

195. Куликов И. Метастазы оккультизма в системе образования. Аналитическое исследование / И. Куликов.- М.: Паломник, 1999. 96 с.

196. Кулишов Л.Д. Философский антропологизм и педагогика: Методологический аспект) / Л.Д. Кулишов // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи.- Свердловск, 1988.-С.57-69.

197. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.-324 с.

198. Кусжанова Ж. Исторические типы образования / Ж. Кусжанова // Теоретический журнал CREDO. 1998. - № 12. - С. 2 - 4.

199. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. Минск: Изд-во «Университетское», 1988. - 206 с.

200. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования / Н.С. Ладыжец.- Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.

201. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / В.А. Лай // Хрестоматия по истории зарубежной предагогики,- М.: Просвещение, 1981. С. 502 - 526.

202. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда / Ж. Лакан // Москов. психотерапевтический журнал,- 1996. -№1(11), январь-март. С. 21 - 58.

203. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя / В.В. Латюшин // Педагогика. 2003,- № 9. - С. 50 - 58.

204. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: От поисков самоуважения к поискам смысла / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. 1999. - № 3. - С. 48 - 58.

205. Лебедева Н.М. Этническая идентичность, статус группы и тип расселения как факторы межгрупповой интолерантности / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. 2005. - Т. 26, № 3. - С. 51 - 64.

206. Лебон Г. Психологические законы эволюции народов / Г. Лебон // Культура в современном мире: Информационный сборник. 2003. - Вып. 5.-С. 41 -73.

207. Леднев B.C. Содержание образования / B.C. Леднев.- М.: Высшая школа, 1989.-224 с.

208. Лейнг Р.Д. Разделенное Я: Экзистенциальное исследование психического здоровья и безумия: пер. с англ / Р.Д. Лейнг // Гос. библ. Украины для юношества, 1995. 320 с.

209. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. 709 с.

210. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм / Дж.Лолер. М.: Прогресс, 1982. - 256 с.

211. Ломако О.М. Воспитание как спасение: философско-антропологический анализ / О.М. Ломако // Стратегия взаимодействия философии, культуры и общественных коммуникаций.- СПб., 2003. -С. 75 -83.

212. Ломако О.М. Генеология воспитания / О.М. Ломако // Философско-педагогическая антропология.- СПб., 2003. 261 с.

213. Ломов Б.Ф. Система наук о человеке / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8, № 1. — С. 3 - 13.

214. Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики / Д.О. Лордкипанидзе // Советская педагогика. - 1968.- № 1. - С. 32-42.

215. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

216. Лосев А.Ф. Платон. Аристотель / А.Ф. Лосев, A.A. Тахо-Годи. М.: Молодая гвардия, 1993. — 383 с.

217. Лукьянова М.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода впедагогической деятельности: автореф. дис. . докт. пед. наук /М.И. Лукьянова.- Ульяновск, 2004.

218. Лурье C.B. Историческая этнология / C.B. Лурье. М.: Аспект Пресс, 1998.-448 с.

219. Ляудис В .Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В .Я. Ляудис // Вестник Москов. унта. Сер. 14 (Психология).- 1998. № 2. - С. 88 - 97.

220. Мазниченко М. Научное, мифологическое и обыденное в педагогической теории и практике / М. Мазниченко // Вестник высшей школы. 2005.- № 6. - С. 19 - 25.

221. Максакова В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова,-М.: Academia, 2004. 206 с.

222. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

223. Мамфорд Дж. Карма. Как за 9 дней изменить жизнь / Дж. Мамфорд. -М.: «Издательство Астрель»: Издательство ACT, 2003. 175 с.

224. Манн Т. Фрейд и будущее. Доклад, прочитанный в Вене 8 мая 1936 г. на праздновании 80-летия Зигмунда Фрейда / Т. Манн // Иностранная литература. 1996,- № 6. - С. 195 - 207.

225. Манхейм Карл. Диагноз нашего времени / Карл Манхейм. М.: Юрист, 1994.- 709 с.

226. Мартин Г.П. Западная глобализация: атака на процветание и демократию: пер. с нем / Г.П. Мартин, X. Шуман. М.: Изд. Дом «Альпина», 2001.-335 с.

227. Маслоу А. Самоактуализация: пер. с англ / А. Маслоу // Психология личности: Тексты. М., 1982.

228. Материалы и варианты «Педагогической антропологии» К.Д.Ушинского. // Архив К.Д. Ушинского. Сост. и подготовка к печати

229. В .Я. Струминский.: в 4 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 1962,- Т. 3. - 1961.- 535 с.

230. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных и технических дисциплин): дис. . д-ра пед. наук / В.Е. Медведев. М., 2000.

231. Мертон Р. Явные и латентные функции / Р. Мертон // Американская социологическая мысль.- М.: Мир, 1994. С. 379 - 448.

232. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

233. Мечников И.И. Воспитание с антропологической точки зрения / И.И.Мечников // Вестник Европы.- 1871.- Т.1. С. 153 - 181.

234. Мещеряков А.Н. Книга японских символов. Книга японских обыкновений / А.Н. Мещеряков. — М.: Наталис, 2003. 556 с.

235. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования / Б.Г. Мещеряков // Вопросы психологии. 1998. - № 1. -С. 20-31.

236. Мирский Э.М. О предмете междисциплинарного исследования / Э.М.Мирский И Системные исследования. Ежегодник, 1980. М.: Наука, 1980. -С. 69-83.

237. Мирский Э.М. Организация знания на переднем крае науки / Э.М.Мирский // Системные исследования. Ежегодник, 1988. М.: Наука, 1988.-С. 225-247.

238. Митин С.Н. Управление педагогическими системами / С.Н. Митин. М.: Ульяновск, 2002. - 246 с.

239. Митина И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX- начала XX века / И.Д. Митина.- Ульяновск: УлГУ, 2004. 263 с.

240. Митина И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX- начала XX века (философско-педагогический аспект): автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Д. Митина.- Ульяновск, 2004.

241. Можейко М.А. Настоящее / М.А. Можейко // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов.- М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. 496 с.

242. Можейко М.А. Нелинейных динамик теория / М.А. Можейко // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002.- С. 507 508.

243. Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии /М. Мосс.- М.: Восточная литература, 1996. 346 с.

244. Мудрик А. В поисках своего «Я»: Проблемы психологии раннего юношеского возраста / А. Мудрик // Семья и школа. 1989. - № 10. - С. 7 - 9.

245. Музыкантский А. Аршин для России: о традиционной российской ментальности и российском социуме / А. Музыкантский // Россия в глобальной политике. 2005. - № 3. - С. 180 - 190.

246. Налетова И.В. Аналитика исследований высшего образования как культуроформирующей константы современности: автореф. дис. . докт. филос. наук / И.В. Налетова.- Тамбов, 2005.

247. Нарочницкая Н. Россия и Европа («старая» и «новая») в новых геополитических реалиях / Н. Нарочницкая //Aima mater. Вестник высшей школы,- 2003,- № 7. С. 3 - 9.

248. Наследие К. Д. Ушинского и современные проблемы гуманитаризации образования в России / К.Д. Наследие.- Балашов, 1994.- 196 с.

249. Несмелов В.И. Наука о человеке / В.И. Несмелов.- Казань: Тан-Заря, 1994.-488 с.

250. Никитенков A.A. Прикладные исследования в западной социальной и культурной антропологии / A.A. Никитенков // Этнографическое обозрение. 2000. - № 5. - С. 17-30.

251. Никонов К.И. Современная христианская антропология / К.И. Никонов. М.: Наука, 1983. - 304 с.

252. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический: пер. с англ / Э. Нойманн. СПб.: Академ, проект, 1999.- 206 с.

253. Носов H.A. Виртуальная психология / H.A. Носов // Труды лаборатории виртуалистики. М.: Аграф, 2003. - М.: Аграф, 2000. - Вып. 6. -432 с.

254. Носов H.A. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства / H.A. Носов. М.: Магистр, 1997. - 192 с.

255. Обухов В.Я. Человековедение как комплексная наука и учебная дисциплина / В.Я. Обухов. — СПб: Алетейя, 1996. 296 с.

256. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология / Л.Ф. Обухова. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

257. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 13-19.

258. Огурцов А.П. Дисциплинарное знание и научные коммуникации / А.П.Огурцов // Системные исследования. Ежегодник, 1979. М.: Наука, 1979.-С.299-325.

259. Огурцов А.П. Образы образования / А.П. Огурцов, В.В.Платонов // Западная философия образования. XX век. СПб: РХГИ, 2004. - 520 с.

260. Оллпорт Г.В. Личность в психологии / Г.В. Оллпорт. М.: КСП; СПб.: Ювента.- 1998. - 345 с.

261. Омельченко Н.В. Первые принципы философской антропологии / Н.В.Омельченко.- Волгоград, 1997. 324 с.

262. Осовский Е.Г. Проблема ценности в философско-педагогической концепции С.И. Гессена / Е.Г. Осовский // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. - С. 124 -138.

263. Останов Т.А. Антропологическая проблема в русской философии XIX начала XX веков / Т.А. Останов.- Екатеринбург, 1997. - 196 с.

264. Панарин A.C. Homo politicus / A.C. Панарин, B.B. Ильин, Д.В.Бадовский // Политическая антропология.- М.: Изд-во МГУ, 1995. -С. 88-175.

265. Панарин A.C. Россия и Запад: вызовы и ответы. / A.C. Панарин, В.В. Ильин, Д.В. Бадовский, A.C. Ахиезер // Реформы и контрреформы в России / под ред. В.В. Ильина. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 400 с. -С. 211-318.

266. Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. М.: Академический проект, 2002. - 880 с.

267. Педагогическая антропология в России (XIX-XX вв.): Хрестоматия / сост. Б.В. Емельянов и др. Екатеринбург, 2001. 386 с.

268. Педагогическая антропология в России: история и современность /ред. Е.Г. Ильяшенко.- М.: УРАО, 2003. 130 с.

269. Педагогический энциклопедический словарь.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

270. Перре-Клермон А-.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Перре-Клермон А-.Н.- М.: Педагогика, 1991. — 248 с.

271. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 208 с.

272. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

273. Петрунина Т. А. Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования / Т.А. Петрунина.- Екатеринбург, 2002. 196 с.

274. Петрунина Т.А. Философско-антропологические основания российской педагогики XIX начала XX в.: автореферат дис. д-ра филос. наук / Т.А. Петрунина.- Екатеринбург: УрГУ, 2004.

275. Плаксий С. Сверхэксплуатация преподавателей главная угроза высшей школе и развитию России в XXI в. / С. Плаксий // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2004.- № 13. - С. 16 - 22.

276. Полани М. Личностное знание / М. Полани.- М.: Мир, 1985.- 174 с.

277. Политцер Ж. Избранные философские и психологические труды /Политцер.- М.: Прогресс, 1980. 376 с.

278. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д. Поляков.- М.: Новая школа, 2003. 304 с.

279. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества / Я.А. Пономарев // Интуиция, логика, творчество.- М.: Наука, 1987. С. 5-23.

280. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. С.Пб: ТВП ИНК, 1995. - 260 с.

281. Проблемы взаимодействия духовного и светского образования. История и современность.- Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. 552 с.

282. Проблемы идентичности: человек и общество на пороге третьего тысячелетия. M.: РОО «Содействие сотрудничеству Института им Дж. Кеннана с учеными в области социальных и гуманитарных наук», 2003.- 278 с.

283. Проблемы качества образования. Кн. 1. Целеполагание и нормирование качества в образовании: материалы XIII Всероссийского совещания- М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003 -61 с.

284. Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека- новое качество результата образования: материалы XIII Всероссийского совещания. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003 .-12 с.

285. Проблемы качества образования. Кн. 3. Качество образования: оценка и мониторинг: материалы XIII Всероссийского совещания. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -69 с.

286. Проблемы качества образования. Кн. 4. Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии: материалы XIII Всероссийского совещания. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 51 с.

287. Проблемы качества образования. Кн. 5. Совершенствование управления качеством образования: материалы XIII Всероссийского совещания. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 89 с.

288. Проблемы профессиональной педагогической подготовки учителя.- М.: Педагогика, 1992. 171 с.

289. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. XX век) / В.Г. Пряникова // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88.

290. Психоанализ и культура: избр. труды Карен Хорни и Эриха Фромма: пер. с англ. М.: Юристь, 1995. - 623 с.

291. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. A.B. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. - 576 с.

292. Психология личности: словарь-справочник / под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. Киев: Рута, 2001. - 320 с.

293. Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.

294. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

295. Пургина Е.И. Культурно-педагогическая антропология С.И. Гессена / Е.И. Пургина.- Екатеринбург, 1999. 192 с.

296. Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / под ред. JI.B. Сохань, В.А. Тихоновича, Н.И. Михальченко. К.: Наукова думка, 1989. - 328 с.

297. Рахлевская Г. Педагогическая антропология в системе непрерывного образования / Г. Рахлевская.- Томск: Изд-во ТГПУ, 1997. -159 с.

298. Рахлевская Л.К. Теория и практика человековедческого цикла в структуре педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / Л.К. Рахлевская. Ярославль, 1998.

299. Рахманин B.C. Россия: Конфликты идентификации / B.C. Рахманин // Вестник Воронежского гос. ун-та.- Сер.1. Гуманитарные науки.- № 1,- 1999. С. 32 - 52

300. Робинсон Д. ГАТС и ОЭСР ЮНЕСКО: руководящие принципы и академическая профессия / Д. Робинсон // Aima mater. Вестник высшей школы,- 2005.- № 2. С. 22 - 23.

301. Рогозянский А. Психология и церковное душепопечение / А.Рогозянский // Журнал Московской Патриархии. 2002. - № 6. -С. 66-72.

302. Роджерс K.P. Клинтоцентрированная терапия: пер. с англ. / К.Р.Роджерс. M.: REFL-book; К.: Ваклер, 1997. - 320 с.

303. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: пер. с англ. / K.P. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464 с.

304. Роджерс K.P. О групповой психотерапии: пер. с англ. / K.P. Роджерс. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 224 с.

305. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Р. Роджерс. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс",1994. -480 с.

306. Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки / В.М. Розин II Мир психологии. 2005.- № 2 (42). - С.173 - 194.

307. Розин В.M. Опыт гуманитарного исследования и преподавания / В.М.Розин // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2005.- № 6. С. 28 - 37.

308. Розин В.М. Культурология: учебник для вузов / В.М. Розин. М.: Издательская группа «ФОРУМ - ИНФРА-М», 1998. - 344 с.

309. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н.С. Розов. Новосибирск, 1992. - 320 с.

310. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред. И.В. Равич-Щербо // Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М: Педагогика, 1988. - 336 с.

311. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков /И.В.Романов //Вопросы психологии. — 1997. № 4. - С. 39 -47.

312. Российская педагогическая энциклопедия. В 4 т.- М., 1999.

313. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества / B.C. Ротенберг // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: Изд-во «Наука» Ленинградское отделение, 1982.-288 с.-С. 53-72.

314. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчество / B.C. Ротенберг // Интуиция, логика, творчество,- М.: Наука, 1987. С. 36-54.

315. Ротенберг B.C. Слово и образ проблемы контекста / B.C. Ротенберг //Вопросыфилософии,- 1980.-№ 4.- С. 152- 155.

316. Ротенберг B.C. Стресс и поисковая активность /B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский // Вопросы философии.- 1979.- С. 117 127.

317. Ротенберг B.C. Поисковая активность и адаптация / B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский.- М.: Наука, 1984 .- 191 с.

318. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциального психоанализа / A.M. Руткевич. М.: Политиздат, 1985.- 175 с.

319. Рыжов В. Национальные характеры / В. Рыжов // География в школе. 2005. - № 1. - С. 21 - 25.

320. Салов Ю.И. Психолого-педагогическая антропология / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюников.- М.: Владос, 2003. 254 с.

321. Самуэлс Э. Юнг и постюнгианцы. Курс юнгианского психоанализа: пер. с англ. / Э. Самуэлс. М.: ЧеРо, 1977. - 416 с.

322. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / H.A. Селезнева.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -95 с.

323. Семенов Н.Д. Вопреки, но благодаря: Очерки по педагогической антропологии XX века / Н.Д. Семенов.- Екатеринбург, 1999. 168 с.

324. Семья. Книга для чтения: в 2 кн. М.: Политиздат, 1991.- Кн.1.- 346 е.; Кн. 2. 527 с.

325. Сент-Илер К. Руководящие заметки по чтению народными учителями педагогических сочинений О сочинении К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». / К. Сент-Илер // Русский начальный учитель.- 1891.- № 4,-С. 91-98.

326. Серенсен О. ГАТС и образование: взгляд «посвещенного» / О.Серенсен // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2005.- № 2. С. 23 - 25.

327. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 360 с.

328. Серова И.И. Самоотношение личности и стили поведения в конфликтных ситуациях / И.И. Серова // Вестник Москов. ун-та, Сер. 14 (Психология). 1999. - № 1. - С. 86 - 87.

329. Сидоренков A.B. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России / A.B. Сидоренков // Вопросы психологии. -2000.-№5. С. 48-56.

330. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428 с.

331. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В.А. Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992.-98 с.

332. Слобин Д. Психолингвистика: пер. с англ / Д. Слобин, Дж. Грин. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

333. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория / В.И. Слободчиков // Вопросы философии.- 2001.- № 3. С. 48 - 61.

334. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. — 1998. № 6.-С. 3-17.

335. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -304 с.

336. Смирнов A.A. К столетию «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского/ A.A. Смирнов // Вопросы психологии.- 1968.- № 4. -С. 3-17.

337. Смирнова М.В. Коммуникация в современном глобальном обществе и проблема англоязычной экспансии / М.В. Смирнова // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 33-38.

338. Современная история образования и педагогической науки: в 3 т.-М, 1994.

339. Социальные проблемы образования: Методология, теория, технологии / отв. ред. В.Н. Ярская. Саратов: СГТУ, 1999. - 194 с.

340. Ставропольский Ю.В. Модели этнокультурной идентичности в современной американской психологии /Ю.В. Ставропольский // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 112 - 123.

341. Степанова М.А. Прошлое и настоящее психологии образования / М.А. Степанова// Вопросы психологии. 2005. - № 2. - С. 34 - 58.

342. Степин B.C. Философская антропология и философия науки / B.C. Степин. М.: Наука, 1992. - 582 с.

343. Струминский В.Я. «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинского. (К 75-летию со дня выхода в свет) / В.Я. Струминский // Советская педагогика. 1942.- № 3 - 4. - С. 116 - 122.

344. Струминский В.Я. Проблема народности воспитания в педагогической системе К.Д. Ушинского / В.Я. Струминский // Изв. Акад. Педагог, наук РСФСР. 1946. Вып. 5. - С. 95 - 116.

345. Суббето А.И. Квалитология образования / А.И. Суббето.- СПб. М., 2000. - 264 с.

346. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель): материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика» / А.И. Суббето.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 25 с.

347. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Очерки теории развития и воспитания личности / В.Н. Судаков. Свердловск, 1991. - 168 с.

348. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование / И.И. Сулима // Педагогика.- 1999.- № 1. С. 36 - 43.

349. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в Государственных образовательных стандартах / А.Д. Суханов // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 17-24.

350. Сэмьюэлз Э. Критический словарь аналитической психологии К. Юнга / Э. Сэмьюэлз, Б. Шортер, Ф. Плот. М.: МНПП «ЭСИ», 1994.- 184 с.

351. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. (антропоцентрический взгляд) / Ю.Г. Татур. М.: ИЦ, 1994. - 60 с.

352. Тверитнева Е.В. Символика коллективного поведения: классическая теория и современность / Е.В. Тверитнева // Вестник Москов. ун-та, Сер. 18 (Социология и политология). 1999. - № 4. - С. 154 - 173.

353. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 томах / Б.М. Теплов.- М.: Педагогика, 1985.-Т.1. 328 с.

354. Титаренко Т.М. Диспозиционная теория личности (Г.У. Оллпорт) / Т.М. Титаренко // Психология личности: словарь-справочник. Киев: Рута, 2001.-С. 163- 164.

355. Тойнби А. Дж. Постижение истории: сборник / А. Дж. Тойнби.-М.: Прогресс, 1991. 736 с.

356. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / JI.H. Толстой,- М.: Педагогика, 1989. 544 с.

357. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г. Торосян. -ML: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.

358. Трубина Е.Г. Повествование и наука: от альтернативности к симбиозу / Е.Г. Трубина // Альтернативные миры знания.- Санкт-Петербург: Изд-во РХГИ, 2000.- С. 142 170.

359. Тюков A.A. Категориальные основания антропологии / A.A. Тюков // Вопросы методологии. 1994. - № 3/4. - С. 7 - 21.

360. Тюнников Ю.С. Существенные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса / Ю.С. Тюнников // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. трудов. Свердловск, 1991. Вып. 2. - С. 19 - 22.

361. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогика в России, 2004. — 441 с.

362. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981.-324 с.

363. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика, 1974.- Т. 1. 584 с. - Т. 2. - 440 с.

364. Федорец Г. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении / Г. Федорец // Народное образование. 1988. - № 9. - С. 70 - 72.

365. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 3 - 19.

366. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. -206 с.

367. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Московского псих,-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. - Т. 1. - 568 е.; Т. 2. - 456 с.

368. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства / Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

369. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. -2005.-№ 1 (41).-С. 15-24.

370. Фетисова Т.А. Культурная антропология / Т. А. Фетисова // Культурология: Дайджест. 2000. - № 3. - С. 128 - 144.

371. Философия образования.- СПб., 2002. 286 с.

372. Флиер А .Я. Антропология культуры / А.Я. Флиер // Наука о культуре: итоги и перспективы: научно-инф. сб. 2003. - Вып. 2. - С. 2 - 60.

373. Фон Франц М.-Л. Психология сказки. Толкование волшебной сказки. Психологический смысл мотива искупления волшебной сказки: пер. с англ. / М. -Л. Фон Франц. СПб.: Б.С.К., 1998. - 360 с.

374. Фролов И.Т. На пути к единой науке о человеке / И.Т. Фролов // Природа. 1985. - № 8. - С. 65 - 74.

375. Фромм Э. Душа человека: пер. с англ. / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - 430 с.

376. Фукуяма Ф. Великий разрыв / Ф. Фукуяма.- М.: ACT, 2003. 474 с.

377. Фэйдимен Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: методика персонального и социального роста / Дж. Фэйдимен, Р. Фрейгер. М., 1996. - 432 с.

378. Хайтун С.Д. Феномен человека на фоне универсальной эволюции / С.Д. Хайтун.- М.: УРСС, 2005. 536 с.

379. Ханпира Е.Э. Комплекс вины и христианство: психологический портрет Иисуса Христа / Е.Ю. Ханпира // Вестник Москов. ун-та, Сер. 7 (Философия). 1994. - № 2. - С. 35 - 45.

380. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности / пер. с англ. А. Башкирова / С. Хантингтон. М.: ООО «Изд-во ACT», 2004.-635 с.

381. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций / С. Хантингтон. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 603 с.

382. Хасанова Г.Б. Антропологизация профессиональной подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова. Казань: Изд-во Казан, унта, 2004. - 256 с.

383. Хасанова Г.Б. Фундаментализация социального образования / Г.Б. Хасанова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. - 200 с.

384. Хейзинга Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры / И. Хейзинга. М.: Прогресс - Традиция, 1997. - 416 с.

385. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле // Вопросы философии.- 1994.- №10.- С. 112 123.

386. Хиллман Дж. Архетипическая психология: пер. с англ. / Дж. Хиллман. СПб.: Б.С.К., 1996. - 157 с.

387. Холл К.С. Теория личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. М.: КСП-плюс, 1997. - 720 с.

388. Хотинец В.Ю. Зависимость развития интегральной индивидуальности от этнического самосознания / В.Ю. Хотинец // Психологический журнал. 1999. - № 1. - С. 114- 119.

389. Хотинец В.Ю. Психологические и культурные факторы этнотипического поведения / В.Ю. Хотинец // Психологический журнал.- 2005. Т. 26, № 2. - С. 33 - 44.

390. Хотинец В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе / В.Ю. Хотинец // Вопросы психологии,- 1998.-№3. -С. 31-43.

391. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание / В.Ю. Хотинец. СПб: Алетейя, 2000. - 240 с.

392. Хрестоматия по глубинной психологии / ред. Л.А. Хегай. М.: ЧеРо, 1996.-248 с.

393. Хрестоматия по гуманистической психотерапии: пер. с англ. М.: Ин-т общегуманирн. иссл., 1995. - 302 с.

394. Хьелл Л. Теория личности (Основные положения, исследования и применения): пер. с англ. Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997.- 608 с.

395. Цоколов С.А. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность / С.А. Цоколов // Человек. 1996. - № 5. - С. 5 - 20.

396. Чернова Ю.К. Квалитативное проектирование образования и образовательных услуг. Экспериментальная учебная авторская программа / Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, Н.С. Ярыгина.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 55 с.

397. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии / В.В. Чистяков. Ярославль, 1995. — 132 с.

398. Чуковский К.И. От двух до пяти: книга для родителей / К.И. Чуковский. M.: Педагогика, 1990. - 384 с.

399. Чучалин А. Качество высшего образования как общественно значимый результат / А. Чучалин, И. Герасимчук // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2004.- №11. С. 26 - 32.

400. Шабельников В.К. Психологические проблемы личности при разрушении традиционных этнических систем / В.К. Шабельников // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 71. - 76.

401. Шарден П.Т. де. Феномен человека / П.Т. де Шарден. М.: Наука, 1987.-240 с.

402. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации / Ф.И. Шарков.- М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. 248 с.

403. Шарп Д. Психологические типы. Юнговская типологическая модель: пер. с англ. 2-е изд. / Д. Шарп. — СПб.: Б.С.К., 1996. - 216 с.

404. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий.- М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 304 е.; Т.2. - 416 с.

405. Шелер М. Формы знания и образование / М. Шелер // Избранные произведения. -М.: Гнозис, 1994. С. 132- 154.

406. Шерозия А. К проблеме сознания и бессознательного психического. Т. 1 / А. Шерозия.- Тбилиси: Мецниереба. 1973. - 524 с.

407. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / E.H. Шиянов.- М. Ставрополь, 1991.

408. Шкабара И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогических исследований / И.Е. Шкабара // Педагогика.- 2003. -№ 7.-С. 21-25.

409. Шпенглер О. Закат Европы / Шпенглер О. Минск: Харвест, М.: ACT. - 2000.- 1376 с.

410. Штейнберг В.Э. Этнокультурные основания современных дидактических инструментов / В. Э. Штейнберг, H.H. Манько // Известия

411. Академии педагогических и социальных наук. Вып. IIIV. 2004. - С. 242 -247.

412. Штурцбехер Д. Социально-экономические изменения: новые возможности и опасности для детского развития, Л.Г. Кравцов / Д. Штурцбехер // Мир психологии. 2001. - № 3. - С. 221 - 233.

413. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / А. Шюц.- М.: РОССПЭН, 2004. 1056 с.

414. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Ежегодник, 1981,- М.: Наука, 1981.-С. 193-227.

415. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления / М. Щетинин // Воспитание школьников.- 1995.-№4.-С. 2-6.

416. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем /В.В. Щипанов. М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1999.

417. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1978.-304 с.

418. Эпштейн М.Н. Философия возможного / М.Н. Эпштейн. СПб.: Алетейя, 2001.-334 с.

419. Эриксон Э.Г. Детство и общество: пер. с англ. 2-е изд. / Э.Г. Эриксон. - СПб.: Ленато; ACT; Университетская книга, 1996. - 592 с.

420. Эриксон Э.Г. Идентичность: Юность и кризис: пер. с англ. / Э.Г. Эриксон. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

421. Эриксон Э.Г. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование: пер. с англ. / Э.Г. Эриксон. М.: Медиум, 1996. - 506 с.

422. Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России / A.M. Эткинд. СПб.: Медуза, 1993. - 463 с.

423. Юнг К.Г. Архетип и символ: пер. с англ. и нем. / К.Г. Юнг. М.: Реннесанс, 1991.-304 с.

424. Юнг К.Г. Избранное: пер. с нем. / К.Г. Юнг. Мн.: Попурри, 1998. - 448 с.

425. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество / К.Г. Юнг // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе.- М.: Изд-во полит, литературы, 1991. С. 103 - 129.

426. Юнг К.Г. Психология переноса: статьи: пер. с англ. / К.Г. Юнг. -М.: REFL-book; К.: Ваклер, 1997. - 304 с.

427. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: пер. с нем. /К.Г. Юнг-М.: Канон, 1995.-336 с.

428. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации: пер. с нем. и англ. /К.Г. Юнг. -М.: Наука, 1996. 269 с.

429. Юнг К.Г. Человек и его символы: пер. с англ. / К.Г. Юнг, М.-Л. фон Франц, Дж. Л. Хендерсон, И. Якоби, А. Яффе М.: Серебряные нити, 1997.-368 с.

430. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников / С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. 1997. - № 3. — С. 3 — 11.

431. Яндхиала Б.Г. Тилак. Глобальные тенденции и финансирование высшего образования / Б.Г. Яндхиала // Alma mater. Вестник высшей школы. -2005.-№2. С. 5-7.

432. Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего / Т.Ф. Яркина

433. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -М.: Изд-во АСОПиР, 1993.-С. 106-121.

434. Ярцев Д.В. Особенности формирования самооценки подростков с высоким уровнем умственных способностей / Д.В. Ярцев // Прикладная психология. 1999. - № 4. - С. 75 - 79.

435. Allport G. W. Personality. A psychological interpretation. N.Y.: 1947. - 588 p.

436. Allport G. W. Pattern and growth in personality. N.Y.: Holt, Rinehart, & Winston, 1967.-593 p.

437. Allport G. W. Personality and social encounter. Selected essays. Chic., L.: Univ. of Chic. Press, 1981. - 388 p.

438. Anthropologie und Pädagogik (Hrsg. von H. Becker). Bad Heilbrunn /Obb. 1977.-VI, 274 S.

439. Blackmore J. Big change questions. Can we create a form of public education that delivers high standards for all students in the emerging knowledge society? // Journal of educational changes, 2000, vol. 1, p. 381 387.

440. Bollnow O. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik. Essen, 1966.-584 S.

441. Crawford В. 21st century learning ourcomes project. // The journal of general education, 2003, vol.52, N 4, p. 266 282.

442. Crick R.D. Being learner: a virtue for the 21st century.// Britush journal of education, 2005, vol.53, N 3, p. 359-374.

443. Derbolav J. Pädagogische Anthropologie als Theorie der individuellen Selbstverwirklichung // König E., Ramsenthaler (Hrsg.) Diskussion: pädagogische Anthropologie. München, 1980. S. 237-286.

444. Diskopp K.-H. Die Krisis der anthropologischen Begründung von Erziehung. Ratingen. Düsseldorf, 1973. III, 322 S.

445. Erikson E.N. Identity and the life cycle. N.Y.; L.,1980.- 191 p.

446. Erikson E.N. The life cycle completed: A review. N.Y.; L.: Norton, 1982. - 108 p.

447. Golmohamad M. World citizenship, identity and the notion of an intergrated self. // Studies in the philosophy and education, 2004, vol. 23, p. 131- 148.

448. Illich I. Tools for convivality. N.Y., 1972. XI, 436 p.

449. König E., Ramsenthaler G. (Hrsg.) Diskussion: pädagogische Anthropologie. München, 1980.-346 S.

450. Laing R.D. The facts of life. Harm. (Middles.): Penguin Books, 1977.- 143 p.

451. Laing R.D. The politics of experience and the bird of paradise. Harm. (Middles.): Penguin Books, 1978. - 155 p.

452. Laing R.D. Self and others. Harm. (Middles.): Penguin Books, 1980.- 192p

453. Laing R.D. The voice of experience: Experience, science and psychiatry. Harm. (Middles.), etc.: Penguin Books, 1983. - 178 p.

454. Langeweld M.J. Einfurung in die Pädagogik. Stuttgart, 1962. 174 S.

455. Langeweld M.J. Studien zur Anthropologien des Kindes. Tübingen, 1956. 204 S.

456. Liedtke M. Pädagogische Anthropologie als anthropologische Fundierung der Erziehung // Diskussion: pädagogische Anthropologie. München, 1980.-S. 201 -244.

457. Loch W. Die anthropologischen Dimension der Pädagogik. Essen, 1963.- 342 S.

458. Maddi S. R. Personality theories: A comparative analysis. 5th ed.- Chic. (IL): Dorsey Press, 1989. 749 p.

459. Maddi S. R., Costa P.T. Jr. Humanism in personality: Allport, Maslow, Murray. Chic.: Aldin-Atherton, 1972. -XII, 322 p.

460. Mayo P. Public pedagogy and the quest for a substantive democracy. //Interchange, 2003, vol.32/2, p. 193-207.

461. Meinberg E. Das Menschenbild in der modernen Erziehungswissenschaft. Darmstadt, 1988.-243 S.

462. Mitter W. A decade of transformation: educational policies in Central and Eastern Europe. I I International review of education, 2003, vol. 49, N 1-2, p. 75-96.

463. Morgan D.L. Appropriate appreciation, accomodation: indigenous wisdom and knowledge in higher education. // International review of education, 2003, vol. 49, N1-2, p. 35-49.

464. Nye R.D. Three views of man: Perspectives from Sigmund Freud, B.F. Skinner, and Carl Rogers. Mont. (CA): Brooks/Cole, 1975. - 151 p.

465. Onwuegbuzie A.J., Leech N.L. On becoming a pragmatic researcher: the Importance of combining quantitative and qualitative research methodologies. // International journal of social research, 2005, vol. 5, N 8, p. 375 388.

466. Pervin L.A. Personality: Theory and research. N.Y., etc.: Wiley, 1989.-542 p.

467. Rogers B. Human personality towards a unified theory. N.Y. a.o.: Vantage Press, 1972. - 233 p.

468. Rogers K. R. A way of being. Bost.: Handhton Mifflin Co, 1980. - 395 p.

469. Rogers K. R. Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. L.: Constable, 1991. - 560 p.

470. Rogers K. R., Stevens B. Person to person. The problem of being human: A new trend in psychology. L.: Souvenir Press, 1976. - 276 p.

471. Roht H. Pädagogische Anthropologie. Hannover, 1966. Bd. 1. 352 S.

472. Roht H.-J. Pädagogische Anthropologie und Erziehungwissenschaft heute // Pädagogische Rundschau. Frankfurt am Mein, 1996. Bd. 50. S. 124 -152.

473. Teddie C., Springfield J., Burdett J. International comparisons of the relationship among educational effectiveness, evaluation and improvement variables: an overview. // Journal of personnel evaluation in education, 2003, vol. 17:1, p. 5-20.

474. Wallerstein I. Unthinking Social Science: the Limits of Nineteenth Century Paradigms. Cambridge, 1991. IX, 253 p.

475. Wulf Ch. Einfurung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim;1. Basel, 1994.-II, 328 S.