Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия

Панова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Панова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия"

На правах рукописи

Панова Ольга Ивановна

003448736

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ П.Ф. ЛЕСГАФТА И СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

п,,т 0. и ЗцшрАЪ

Екатеринбург - 2007

003448736

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Аничкин Сергей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук Терентьев Алексей Евгеньевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный" профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 6 ноября 2008 года в 14г00 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд.316

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан <(80- . 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного сов^ю

Днепров С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Использование педагогических идей П. Ф. Лесгафта в современной педагогической теории и практике позволяет сделать систему образования гуманной, соответствующей природе человека и в связи с этим общество гармоничным, здоровым и процветающим в экономическом и общекультурном отношении.

Поскольку все теоретические построения в педагогической области концентрируются на человеке, воспитывающем и воспитуе-мом, педагогическая теория, в том числе и теория педагогического взаимодействия, для своего дальнейшего развития нуждается в использовании антрополого-педагогической концепции П. Ф. Лесгафта. Экстраполяция педагогических идей П. Ф. Лесгафта на современную педагогическую теорию позволяет предсказывать тенденции развития отечественной педагогической мысли, объяснять, описывать, обобщать и систематизировать педагогически значимые явления и факты, а также создавать антрополого-педагогические модели адекватные реальным педагогическим объектам и процессам.

Антропологические знания, отраженные в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта, имеют значение и для построения гуманного, личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Кроме того, они предоставляют возможность воплотить в жизнь принцип самостоятельности и активности воспитуемых, сделать содержание образования и используемые методы максимально приспособленными к природе и сущности человека.

Выбранная нами тема исследования позволяет анализировать в диалектическом единстве природу человека и его воспитания, ядром которого является педагогическое взаимодействие. Несмотря на то, что любая педагогическая концепция, так или иначе, выходит на проблему взаимодействия педагога и воспитанников, в качестве самостоятельной категории исследования педагогическое взаимодействие было выделено сравнительно недавно. В настоящее время изучением этого процесса занимаются в разных аспектах многие ученые: Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. П. Бездухов, А. В. Бездухов и т. д., но он по-прежнему нуждается в исследовании. Наследие П. Ф. Лесгафта, в свою очередь, освещалось в работах П. Ф. Каптерева, Б. Г. Ананьева, Г. Г. Шахвердова, В. Б. Куликова,

Е. Н. Медынского, А. П. Шабунина, А. Плеханова, А. В. Суровцевой, Ф. Ф. Сватикова, В. Рыбаковой и т. д.

Исследования перечисленных выше авторов способствовали раскрытию' сущности педагогических идей П. Ф. Лесгафта, тем не менее анализ источников нашего исследования позволил обнаружить противоречия:

■ между необходимостью выявления истоков педагогической антропологии в трудах отечественных педагогов, исследования ее последующего развития и отсутствием в отечественных теоретико-педагогических работах целостного всеобъемлющего представления о возникновении и развитии идей педагогической антропологии;

■ между потенциалом педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и односторонней изученностью наследия этого ученого, выраженной, прежде всего, в освещении узкоспециальных вопросов физического воспитания, а не общих принципов построения гуманного педагогического взаимодействия на основе знания природы человека;

■ между необходимостью совершенствования теории и практики современного педагогического взаимодействия и отсутствием в настоящее время достаточного количества фундаментальных исследований педагогического наследия П. Ф. Лесгафта, позволяющих в должной степени раскрыть и использовать потенциал его педагогических идей для теоретического моделирования и практического воплощения соответствующего природе человека, эффективного и гуманного педагогического взаимодействия.

Основываясь на указанных противоречиях, была сформулирована исследовательская проблема. Она заключается в выявлении влияния идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта на современную теорию педагогического взаимодействия.

Недостаточная изученность этой проблемы и постоянно возрастающая практическая и теоретическая потребность в исследованиях в области педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия».

Исходя из темы и проблемы, был определен объект исследования —■ историко-педагогический процесс развития идей отечественной педагогической антропологии.

Объект, в свою очередь, обусловил выбор предмета нашего исследования, который определяется как педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта.

Для разрешения нашей исследовательской проблемы и на основании объекта и предмета изучения мы установили цель исследования — выявить, определить и обосновать значение педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной теории педагогического взаимодействия.

■ в развитии идей педагогической антропологии в России, вероятно, можно выделить ряд тенденций, иллюстрирующих движение педагогической мысли, в которой представления о человеке тесно связаны с теорией и практикой педагогического взаимодействия;

■ П. Ф. Лесгафт, комбинируя естественнонаучную традицию с педагогической, по-видимому, смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, продолжив тем самым замысел К. Д. Ушинского, но и осуществить их слияние, став одним из основоположников продуктивного синтетического подхода к пониманию природы и сущности человека, особенностей педагогического взаимодействия;

■ антрополого-педагогическая концепция П. Ф. Лесгафта, вследствие ее гуманистической направленности, основанной на знании природы человека: его возрастных и индивидуальных особенностей, и ориентации на сознательность и активность его участников, по всей вероятности, может рассматриваться как основа для разработки современных идей педагогического взаимодействия и их практического воплощения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) осуществить анализ становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики, позволяющий выявить предпосылки ее возникновения и особенности развития;

2) определить и охарактеризовать специфику и место педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогической мысли, выявить наиболее важные для современной педагогики идеи из тех, что были выдвинуты П. Ф. Лесгафтом;

3) обосновать значимость педагогических идей П. Ф. Лесгафта для современной теории и практики педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составил диалектический подход, который позволил не только описать внешние проявления объекта исследования, но и на основе историко-теоретического анализа раскрыть его сущность, рассмотреть развитие педагогической теории и практики в качестве неотъемлемой части целостного историко-культурного процесса (Г. Б. Корнетов); комплексный и целостный подходы; а также личностный и деятельност-ный подходы к пониманию сущности человека и его воспитания (А. Н. Леонтьев), диалогический (М. Бубер, И. Фихте, Л. И. Богомолова) и антропологический (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, А. Я. Данилюк) подходы.

Теоретической основой исследования явилась теория общей и возрастной педагогики (В. В. Краевский, А. С. Белкин, В. С. Безрукова), теория историко-педагогических исследований (Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, 3. И. Равкин, Е. Н. Медынский), теория гуманистической педагогики (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Ш. А. Амонашвили); идеи об интегральных характеристиках человека и педагогическом, социальном и межличностном взаимодействии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Лекторский, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов, Т. А. Строкова).

Для решения задач диссертационного исследования, проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы исследования — теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование и конкретизация, моделирование, исторический и логический.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2004 годов и содержало несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002 годы) включал в себя разработку методологического аппарата диссертационного исследования, анализ источников по философии и методологии науки, а также историко-педагогической литературы, работ П. Ф. Лесгафта и современных ученых, исследующих проблемы педагогической антропологии и педагогического взаимодействия. В итоге были получены и апробированы первичные результаты исследования.

Второй этап (2002 - 2003 годы) был посвящен изучению педагогических и естественнонаучных работ П. Ф. Лесгафта, его эпи-

столярного наследия, трудов по методологии науки, архивных материалов, связанных с научной деятельностью этого ученого. Кроме того, исследовались философские основания педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников. Осуществлялась апробация полученных результатов.

Третий этап (2003 - 2004 годы) стал периодом завершающего анализа и обобщения полученных результатов исследования, написания окончательного варианта диссертации с привлечением новых научных данных, касающихся исследуемой проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением в качестве методологической основы утвердившихся в педагогической теории подходов, использованием комплекса методов научного познания, адекватных поставленным задачам и природе изучаемого материала, а также привлечением типологически разнообразных источников исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что

■ были охарактеризованы тенденции развития антрополого-педагогических идей в России: гуманизация, рационализация и диалогизация педагогического взаимодействия, тесно связанные с осмыслением природы человека;

■ были выявлены и обозначены основные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая, позволившие обосновать необходимость анализа особенностей природы и сущности человека во взаимосвязи с представлениями о педагогическом взаимодействии, ибо поведение индивида не всегда является реакцией на социальные отношения, а обуславливается и его биологическими особенностями, более того, познание человека может происходить только во взаимодействии с ним;

■ было показано своеобразие концепции педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, выраженное в синтетическом подходе к изучению формирования личности, начиная с исследования биологических предпосылок ее развития, проявлений темперамента, становления типологических особенностей, черт характера и заканчивая изучением социальных ориентации человека;

■ выделены и охарактеризованы динамические модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом: имитационная, переходная и сознательная, отражающие процесс онтогенетического развития личности под воздействием биологических и

социальных факторов, взаимодействующих друг с другом на всех этапах индивидуального развития;

■ было доказано значение идей П. Ф. Лесгафта для развития педагогической антропологии и современной теории педагогического взаимодействия, выраженное в признании необходимости учета при педагогическом взаимодействии внутренней природы человека, в использовании опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, в активизации обратных связей в педагогическом взаимодействии, в ориентации на активность, ответственность, сознательность и нравственность всех участников педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем,

что

■ характеристика зарождения и тенденций развития идей педагогической антропологии (гуманизация, рационализация и диалогизация представлений о человеке и педагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли) позволяют проанализировать другие педагогические концепции, показать их место в историко-педагогическом процессе, предсказать тенденции дальнейшего развития и за счет этого углубить представления о развитии педагогической мысли как части целостного историко-культурного процесса;

■ выделенные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая — дают возможность исследовать в диалектическом единстве природу человека и особенности педагогического взаимодействия: нормы, содержание, степень активности и сознательности его участников, его природосообразность — в разные исторические эпохи;

■ раскрыта специфика педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта, выраженная в актуальном для современной педагогической теории синтетическом подходе к постижению природы и сущности человека, в основе которого лежит синтез физиологических, анатомических, психологических и педагогических знаний;

■ были выявлены и охарактеризованы важнейшие категории педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта: «воспитание», «развитие», «тип», «характер», отражающие центральную линию онтогенетического развития личности, ориентированную на достижение нравственного, физического и интеллектуального совершенства;

■ были обозначены и охарактеризованы модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом, сменяющие друг друга в онтогенезе под воздействием биологических и социальных факторов: имитационная, переходная и сознательная, которые могут стать основой для анализа особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников;

■ показано значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для современной педагогической теории и практики, выраженное в гуманизации педагогического взаимодействия за счет глубокого познания психофизиологических особенностей развития человеческого организма, ориентации педагогических мероприятий на ответственность и активность педагогов и воспитанников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические материалы диссертационного исследования могут быть применены в учебном процессе при преподавании педагогических дисциплин, касающихся общих вопросов педагогики, истории отечественной педагогики и педагогической антропологии, семейной педагогики. Основные идеи диссертационного исследования нашли в свое отражение в учебном пособии автора «Общая педагогика с основами педагогической антропологии» (2003).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования и отдельные его теоретические положения были представлены и одобрены на международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002); на всероссийской научно-практической конференции: «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург. 2002); на конференции «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Рационализация наряду с гуманизацией и диалогизацией являются основополагающими тенденциями развития отечественной ан-трополого-педагогической мысли, которые привели, в конечном счете, к формированию педагогической антропологии как слож-ноорганизованной системы, в рамках которой была реализована продуктивная и актуальная в настоящее время синтетическая ли-

ния развития, одним из разработчиков которой был П. Ф. Лесгафт.

2. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта представляет собой органичный синтез научных положений, выработанных в рамках анатомии и физиологии человека, психологии и других наук с педагогикой, что обуславливает своеобразие его подхода к педагогической антропологии и является важным достижением этого ученого, позволившем П. Ф. Лесгафту рассматривать воспитательный процесс в его целостности, а природу человека в контексте его воспитания в тесной связи с педагогическим взаимодействием.

3. Интеграция антропологических сведений в педагогической традиции дала возможность ученому теоретически разработать и практически реализовать гуманную педагогическую систему, в которой нравственное, физическое и умственное воспитание находятся в единстве. Дальнейшей разработке подверглись его представления об антропологической ориентации педагогического взаимодействия, об активности и ответственности всех участников педагогического процесса, о необходимости предоставления им осознанной свободы, об учете индивидуального опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, о необходимости активизации обратных связей в педагогическом процессе, о согласованности педагогических воздействий семьи и школы.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 137 наименований источников, и приложения. Содержание диссертационного исследования изложено на 224 страницах, включая 20 страниц приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, формулируется его гипотеза, цель и основные задачи, обосновывается научная новизна, теоретическая и методологическая основа, практическая значимость, содержится информация об апробации результатов исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики» посвящена исследованию процесса становления педагогической антропологии в

России, раскрытию сущности педагогической концепции П. Ф. Лесгафта.

Анализ источников исследования показал, что ключевые идеи педагогической антропологии выкристаллизовались из педагогики, общей антропологии, философии, естествознания, психологии и других наук, так или иначе, касающихся антропологических проблем. Представления о человеке, сочетающие в себе характеристики внутреннего мира человека с его внешними проявлениями, выражаемыми во взаимодействии с другими людьми, лежат в основе любой педагогической концепции. Этот факт позволил нам выделить когнитивную функцию взаимодействия, ибо, только взаимодействуя, можно познать свою собственную сущность и сущность других людей. При

1тпм пплпр^р птн^цыа гям аппартга пм\птктятпм тяимплрнгтпна — "Г ---•*'—" —...... . ............. —- г—V—--------—.....—— 4 ......

Для педагогической теории и практики важно, что для взаимодействия характерна и преобразующая функция, сущность которой заключается в том, что именно с помощью взаимодействия возможны качественные и количественные изменения в характеристиках его участников, поэтому именно взаимодействие лежит в основе воспитания. Кроме того, взаимодействие выполняет экзистенциальную функцию: воздействуя друг на друга, участники педагогического процесса осваивают соответствующие их статусу социальные роли, «вычленяют» себя из действительности. Для взаимодействия характерна и структурообразующая, и интегрирующая функции, ибо посредством взаимодействия люди объединяются в структурированный вид целостности.

Перечисленные выше функции взаимодействия обуславливают необходимость исследования в тесной взаимосвязи антропологических характеристик и особенностей педагогического взаимодействия. Эту взаимосвязь можно проследить на протяжении всей истории становления педагогической антропологии. По мере развития педагогической теории и практики имело место все большее сближение характеристик человека в педагогическом ключе с особенностями его взаимодействия. При этом педагогическое взаимодействие становилось все более гуманным. На общем методологическом уровне педагогическое взаимодействие представляет собой воздействие субъектов друг на друга с воспитательными целями. Тогда как на методико-технологическом уровне оно предстает как организация совместной деятельности, направленной на достижение педагогически значимых целей. Организация в данном случае трактуется как создание внут-

ренней упорядоченности и согласованности в совместных действиях участников педагогического процесса.

Для начальных этапов развития цивилизации, когда воспитание осуществлялось по имитационному принципу, был характерен незначительный интерес к природе и сущности человека и к самому процессу воспитания. Постепенно формы взаимодействия педагогов и воспитанников становились все более диалогичными, природа и сущность человека, особенности педагогического взаимодействия подвергались осмыслению. Интерес к природе и сущности человека проявляли еще древнегреческие мыслители. Так, в эпоху античности Демокрит выдвинул принцип природосообразности воспитания, а Аристотель предложил термин «антропология». В средневековье, когда человеческие интересы сместились от эмпирической обыденности к добродетели, возвышенности и духовности, имело место дальнейшее постижение сущности человека, особенно его духовной сферы. Интерес к природе и сущности воспитанников и воспитателей еще более усилился в последующие эпохи, когда педагогическое взаимодействие протекало в специально организованной учебно-воспитательной среде, а социальные роли педагогов и воспитанников становились все более активными.

Начиная с эпохи Возрождения, можно говорить об антропоцентризме, когда воспитание и другие педагогические категории стали исследоваться, отталкиваясь от сущности человека. В период Нового времени сущность человека стали раскрывать через его деятельность, через способность к мышлению и взаимодействию с другими людьми. При этом в школьной практике нашли широкое применение средства обучения, а в качестве образцов для подражания стали выступать знания. В это период появился ряд антропологических трудов, что свидетельствует о стремлении ученых теоретически обобщить эмпирические сведения из этой области.

Таким образом, рационализация стала одной из основополагающих тенденций развития педагогической мысли. Она в конечном итоге привела к обособлению педагогической антропологии. В качестве базовой интерпретации педагогической антропологии в данном диссертационном исследовании была взята та, которая наиболее соответствует изучаемому материалу, традиции К. Д. Ушинского и П Ф. Лесгафта. Педагогическая антропология в этой связи выступает, с одной стороны, как основание педагогических теорий в качестве их методологического ядра, а с другой — как относительно само-

стоятельная отрасль педагогического знания, касающаяся изучения природы и сущности человека с позиции его воспитания. В данном контексте педагогическая антропология располагается на стыке педагогики и других наук, которые, так или иначе, затрагивают проблемы человека. В связи с этим данный подход к пониманию сущности педагогической антропологии позволяет максимально использовать ее междисциплинарный потенциал.

Большая заслуга в становлении педагогической антропологии принадлежит К. Д. Ушинскому и его последователям, особенно работавшим в русле синтетического направления, как П. Ф. Лесгафт, который стремился повысить теоретический уровень исследования педагогических проблем за счет синтеза педагогических теоретических построений с психологическими, физиологическими и другими антропологическими знаниями, вследствие этого педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта была отнесена Б. М. Бим-Бадом к синтетически-антропологическому течению, последователи которого стремились к синтезу всех знаний о человеке, чтобы сделать его воспитание эффективным и гуманным.

Анализируя педагогические концепции мыслителей, работавших в русле педагогической антропологии, можно выделить представителей идеалистического направления, идеи которых, как правило, носили религиозную окраску, а также приверженцев материалистической линии, к числу которых принадлежал и П. Ф. Лесгафт. Ф. Диттес, например, сосредоточивал свое внимание на методологическом обосновании педагогической науки. Н. И. Пирогов и Н. Г. Чернышевский заложили общефилософские основания представлений о человеке в плане его воспитания и обучения. П. Ф. Каптерев, в свою очередь, стремился обобщить антропологические представления и систематизировать их. При этом одни исследователи уделяли внимание нравственной, духовной составляющей человеческой сущности, другие — подобно П. Ф. Лесгафту, стремились проанализировать в единстве его социальные, психологические и биологические свойства. Третьи — как В. П. Вахтеров, раскрывали сущность человека и его воспитания с биологической позиции.

П. Ф. Лесгафт, первоначально несвязанный с традициями педагогической науки, смог во многом по-новому посмотреть на типично педагогические проблемы, в том числе на концепцию педагогической антропологии, которая находилась в стадии своего становления. Достижение П. Ф. Лесгафта в этом отношении состоит в том,

что он, в отличие от К. Д. Ушинского, не просто сблизил психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, упорядочил отношения между ними, но и, основываясь на материалистическом подходе, осуществил их слияние. Комбинирование традиций позволило П. Ф. Лесгафту интегрировано разрешать имеющиеся в теории педагогической антропологии противоречия. Сохраняя приверженность естественнонаучной традиции в новой педагогической обстановке, он перенес в нее характерные для естественных наук методы и подходы к пониманию природы и сущности человека, а также саму модель человека, осуществив ее адаптацию к педагогической сфере.

Это стало возможным благодаря тому, что человек и взаимодействия, в которые он выступает, как особые объекты исследования могут быть осмыслены и использованы как в рамках гуманитарной, так и естественнонаучной традиции. Ключевым пунктом этой интеграции стало понятие «развитие», которое имеет социально-биологический характер. Ученый рассматривал его в тесной взаимосвязи с воспитанием как социальным процессом и с такими чисто биологическими категориями, как «строение» и «функционирование человеческого организма».

На основании этих знаний, он считал необходимым выработать достоверное представление о природе человека и как следствие этого выяснить педагогические условия его правильного развития, которые исключают деспотизм и обеспечивают уважение к человеку. Он, совершенно верно, утверждал, что постижение природы человека обеспечит бережное и гуманное отношение к нему. Знание медицины, анатомии и физиологии человека на уровне доктора медицины и хирургии, фундаментальные педагогические исследования — все это позволило П. Ф. Лесгафту построить целостную уникальную систему образования, которая охватывала семейное воспитание, общее образование и образование взрослых.

В своих воззрениях П. Ф. Лесгафт стал продолжателем материалистической традиции понимания природы и сущности человека и его воспитания, что во многом обусловило специфичность его педагогической концепции. П. Ф. Лесгафт, используя диалектический подход, показал взаимосвязь между биологической природой человека и его социальными особенностями, в том числе и характером взаимодействия с другими людьми с целью воспитания. Анализируя природу человека, П. Ф. Лесгафт, в отличие, например, от Р. Оуэна,

описывал в своем представлении о человеке и его воспитании особенности внутренней природы человека, которая подчиняется своим собственным законам и ограничивает, таким образом, воздействия извне на себя, в том числе и педагогические.

П. Ф. Лесгафт рассматривал внутреннюю природу человека посредством анализа строения, функционирования и развития его организма, которые были, согласно этому ученому, базовыми категориями антропологии, которую мы назвали педагогической. При этом все эти категории педагог исследовал в их единстве и тесном взаимодействии с окружающей человека нравственной и материальной средой. Важнейшими антропологическими категориями его концепции наряду с вышеприведенными стали: «темперамент», «тип» и «характер». Категория «^емиерамеш» как выражение биологической составляющей человеческой сущности в концепции педагогической антропологии этого ученого тесно связана с категорией «тип» как биологического и социального образования. Типологическая концепция П. Ф. Лесгафта интегрирует физиологические, анатомические, психологические и педагогические знания. Формирование типа, по П. Ф. Лесгафту, обусловлено влиянием на ребенка окружающей его физической и социальной среды, особенно семейной. Ученый выделял следующие негативные школьные типы: лицемерный, честолюбивый. злостно-забитый, мягко-забитый, добродушный и угнетенный. Кроме того, П. Ф. Лесгафт раскрывал сущность идеально-нормального школьного типа.

Он характеризовал типы в нескольких плоскостях: нравственной, интеллектуальной, физической. Так, идеально-нормальный школьный тип характеризуется гармоничным сочетанием умственного и физического развития, впечатлительностью, отражающей открытость человека миру, его устремленность на встречу другим людям, способность вступить в осознанный диалог с ними. Кроме того, для гения как представителя идеально-нормального типа, по его мнению, свойственна правдивость, самостоятельность, высокий уровень развития творческих способностей и абстрактного мышления. В этой связи основой формирования этого типа являются: благоприятная наследственность, гармоничное развитие органов чувств, а также соответствующее воспитание.

Наиболее близки к идеалу добродушный и угнетенный школьные типы, поскольку их отличает правдивость и сознательность, но при этом добродушный тип характеризуется слабым физи-

ческим развитием, отсутствием привычки к труду, а угнетенный — недостаточно развитым интеллектом.

Социальной «надстройкой» над типом в концепции П. Ф. Лесгафта является характер. П. Ф. Лесгафт под характером понимал способность сознательно управлять собой: своими действиями и чувствами, а также нравственные качества человека, степень развития абстрактного мышления, инициативность и самостоятельность. Таким образом, по П. Ф. Лесгафту, характер выражает отношение человека к миру и особенности его взаимодействия с другими людьми.

При этом характер — это достояние самого человека, это его внутренняя позиция, способная проявиться в его взаимодействии со средой, поэтому характер невозможно выработать подражанием. Он во многом определяется теми связями и отношениями, которые имели место в детском возрасте. П. Ф. Лесгафт выделял как нравственный, так и физический характер. Объединяет биологический и социальный компонент человеческой сущности лесгафтовская концепция упражнения, где упражнение представлено как важнейший фактор, способствующий развитию личности, которое не мыслимо без взаимодействия с другими людьми. Наиболее полное развитие идея упражнения получила в лесгафтовской концепции физического образования.

Во второй главе «Идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их значение для современной теории и практики педагогического взаимодействия» раскрывается концепция педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, которая связывает воедино его представления о человеке как идеальном образе желаемого результата педагогического процесса и исходном «материале» педагогических преобразований.

Особенность концепции П. Ф. Лесгафта состоит в том, что он совместил в ней естественнонаучную традицию с педагогической традицией. Это обусловило выбор им подхода к построению модели человека, которую, по классификации Г. П. Щедровицкого, можно определить как взаимоотношения организма со средой. Такая модель, характерная для естественных наук, является очень продуктивной в плане ее реализации в педагогической традиции. Она позволяет рассматривать человека в единстве со средой, когда среда и определяет его структуру, и сама является ее частью, что отчетливо прослеживается в характеристиках школьных типов, предложенных

П. Ф. Лесгафтом, базовыми признаками для выделения которых он считал правдивость и сознательность. Именно с помощью этих особенностей он раскрывал социальную сущность человека. Таким образом, его модель человека является диалогичной, то есть человек в ней рассматривается через взаимодействие с другими людьми, что соответствует современному пониманию антропологических феноменов.

Кроме того, совмещение традиций позволило П. Ф. Лесгафту создать оригинальную концепцию самого педагогического взаимодействия. Ее он строил на основе психофизиологической концепции прибавочного раздражителя, которая заключается в том, что после каждого действия раздражителя восприимчивость к нему снижается, то есть, чтобы получить ответную реакцию на первоначальном уровне, необходим каждый раз все более сильный раздражитель. Основываясь на ней, ученый отрицал целесообразность наказаний и поощрений в педагогическом процессе как препятствующих сохранению впечатлительности ребенка и ориентированных на формальный аспект педагогического взаимодействия. Это положение является наиболее дискуссионным в его наследии. И в настоящее время, и в истории педагогики находились его последователи и оппоненты. Для нас важен тот факт, что с помощью такого подхода П. Ф. Лесгафт, опираясь на положительное эмоциональное подкрепление, стремился сделать педагогическое взаимодействие истинно сознательным и гуманным. В своей концепции он перенес центр тяжести с формальных атрибутов педагогического взаимодействия на истинно нравственные, духовные ориентиры.

Ученый, основываясь на возрастном подходе к пониманию особенностей педагогического взаимодействия, проанализировал его в процессе индивидуального развития человека, что позволило нам выделить в его концепции три базовые модели педагогического взаимодействия. Для первой модели характерно педагогическое взаимодействие по имитационному принципу, для второй модели — смешенное взаимодействие, когда имеют место и имитация, и сознательное активное участие в нем педагогов и воспитанников. Третья модель, снимая в себе основные признаки предыдущих моделей, характеризуется наличием: коллективного субъекта взаимодействия, лидера, антиципацией действий других членов коллективного субъекта взаимодействия. Представление о педагогическом взаимодействии обусловило специфику понимания П. Ф. Лесгафтом особенно-

стей семейного, физического, умственного и нравственного воспитания, которые в его системе тесно взаимосвязаны.

Идеи П. Ф. Лесгафта о синтетическом пути постижения сущности человека, о гуманистической основе педагогического взаимодействия, о сознательном и активном участии во взаимодействии всех его участников были подхвачены традицией отечественной педагогической науки. Особое значение для дальнейшего развития педагогической науки и практики имели его представления о семейном воспитании и физическом образовании. В их основе лежал идеал энергичного, разумного, нравственного и гуманного человека.

Концепция П. Ф. Лесгафта представляет большой практический интерес в настоящее время, когда целью современного российского образования признается создание условий для полноценного развития и саморазвития каждого ученика, воспитание у всех учащихся способности анализировать и принимать самостоятельные решения. В этой связи его представления об активности всех участников педагогического взаимодействия актуальны, поскольку сейчас учеными и педагогами-практиками осознана необходимость переориентации существующей системы образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме, которая строится на основе интеграции знаний и деятельности человека. В конкретном образовательном процессе это проявляется в усилении в содержании образования и формах организации учебно-воспитательного процесса компонента, который включает в себя развитие способности к созидательной творческой деятельности.

В настоящее время для дальнейшего развития общества важно не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и быть в состоянии эффективно и творчески применять их на практике, а не просто копировать заранее заданные образцы. Эта идея нашла свое воплощение в современной «Стратегии модернизации содержания образования», в примате интерактивных и коммуникативных форм учебно-воспитательной работы, всевозможных практикумов. Именно к этому и призывал П. Ф. Лесгафт.

Современной доминантой представлений о педагогическом взаимодействии является его гуманизация. Она проявляется в нескольких аспектах. Во-первых, в признании необходимости учета при педагогическом взаимодействии внутренней природы человека. Это положение конкретизируется в концепции В. П. Беспалько. Он отмечал, что из всех взаимодействий, в которые вступает ребенок, наи-

льшую ответную реакцию вызывают те, которые соответствуют ) задаткам. Чем более выражены задатки, тем сильнее человек буг стремиться их развить независимо от условий окружающей его 2ды. Отсюда задачу общего образования он видел в обеспечении ювий для самореализации каждого человека. Подобный подход зволяет освободиться от представлений об абсолютном примате ешних воздействий в воспитании человека. В этой связи актуали-эуется необходимость изучения внутренних особенностей лично-1, ее интересов, потребностей, эмоционального состояния, что свя-ю с признанием ценности и уникальности каждого человека.

Во-вторых, подчеркивается необходимость использования ыта ученика при построении педагогического взаимодействия. В )\; русле работает целая плеяда ученых, разрабатывающих основы гагенного образования. Этот подход позволяет активизировать ащихся, дает им возможность внести свою весомую лепту в педа--ическое взаимодействие, почувствовать свою значимость. По-эльку жизненный опыт каждого человека уникален, он имеет льшую ценность для построения гуманного педагогического взаи-действия.

В-третьих, современными исследователями много внимания гляется активизации обратных связей в педагогическом взаимо-Зствии, посредством которых регулируется педагогический про-;с.

В-четвертых, подчеркивается необходимость участия ученика юстроении и регулировании педагогического процесса. При этом Н. Шимина обоснованно предостерегает от абсолютизации этой зиции. Опасность такого подхода она видит в том, что он делает цагогическое взаимодействие неравноправным и ассиметричным, 5величивая ученика и принижая значение педагога в процессе вос-тания и обучения. Она вполне резонно утверждает, что неразумно называться от ведущей роли педагога как человека обладающего пылим культурным опытом и знаниями.

В-пятых, исходя из того, что природная обособленность лю-л, вызванная их изначальными различиями, не преодолевается в цагогическом взаимодействии, как и в любом взаимодействии, изнается необходимость считаться со свободой воспитанников, ознание этого факта можно найти в трудах педагогов прошлого !-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель) и наших современников о связано с тем, что стремление к свободе соответствует сущности

воспитания, которая заключается в постепенном обретении воспитанниками самостоятельности, в частности в этой связи наряду со страстью к развитию и взрослению Д. Д. Зуев выделял страсть к свободе, ибо только свободой можно научить человека принимать самостоятельные решения, осознанно проявлять себя. При этом принцип свободы не подразумевает под собой вседозволенность, а подчеркивает значение ответственной свободы и инициативности у всех участников педагогического процесса.

В-шестых, признается тот факт, что эффективность педагогического взаимодействия во многом определяется согласованностью усилий всех участников педагогического взаимодействия. Особенно это касается педагогов и родителей. В противном случае ребенок, не имея четких ориентиров во взаимодействии, постоянно будет прибывать в состоянии конфликта.

В-седьмых, подчеркивается, что педагогическое взаимодействие для того, чтобы способствовать полноценному развитию, должно быть разносторонним.

Выделенные аспекты гуманизации взаимодействия педагогов и воспитанников имеют глубокие исторические корни. В концепции П. Ф. Лесгафта получила развитие идея о том, что антропологические знания позволяют сделать взаимодействие воспитателя и воспитанников гуманным, осознанным, демократичным и гармоничным. Много внимания П. Ф. Лесгафт уделял развитию самостоятельности воспитанников, формированию осознанной дисциплины, предполагающей свободу через самоограничение.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы, которые нашли свое отражение в заключении.

1. Становление педагогической антропологии представляет собой длительный процесс. Благодаря усилиям К. Д. Ушинского, а также целой плеяды талантливых отечественных ученых: В. Ф. Одоевского, Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского, И. М. Сеченова, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, начиная с 60-х годов XIX века можно говорить о формировании в России педагогической антропологии как самостоятельной области знаний о человеке как участнике педагогического взаимодействия. П. Ф. Лесгафт стал продолжателем идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского. При этом он смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с пе-

дагогическими сведениями и упорядочить отношения между ними, но и осуществить их слияние, создав целостную педагогическую систему, сочетающую в себе умственное, физическое и нравственное воспитание человека в семье и в школе.

2. Синтетический подход к пониманию сущности человека позволил ученому также интегрировано подойти к рассмотрению особенностей педагогического взаимодействия, в основу которого он положил идею гуманизма и тесно связанную с ней идею приро-досообразности всех педагогических воздействий, необходимости изучения психофизиологических закономерностей развития человека, происходящего под воздействием биологических и социальных факторов, Бзаи?«одсйстзу;ощих друг с другом на всех этапах онтогенеза. Являясь очень продуктивным, синтетический методологический подход позволил ученому раскрыть особенности педагогического взаимодействия характерные для разных возрастных стадий человека, показав переход от имитации через промежуточную стадию к осознанному взаимодействию с социумом, ибо сознательность наряду с правдивостью являются базовыми ориентирами его педагогической концепции. Представления о человеке и его взаимодействиях легли в основу понимания П. Ф. Лесгафтом сущности нравственного, физического, умственного воспитания, которые данный ученый рассматривал в единстве, уделяя особое внимание семейному периоду жизни ребенка. Гуманистический характер его педагогической концепции был обусловлен ориентацией на активность и инициативность всех участников педагогического взаимодействия, на создание условий для полноценного воспитания, на нивелирование негативного влияния семейной среды.

3. Обращение отечественных педагогов к изучению наследия П. Ф. Лесгафта способствовало обогащению современной педагогической теории и практики, поскольку выявленные характеристики его педагогической концепции дают ориентиры для решения ряда современных педагогических проблем, в том числе позволяют создать условия необходимые для самореализации всех участников педагогического процесса. Кроме того, в современной теории и практике педагогического взаимодействия получили развитие идеи П. Ф. Лесгафта о взаимной активности и ответственность участников педагогического взаимодействия, принцип согласованности воспитательных воздействий семьи и школы.

В приложении представлены материалы, касающиеся научно-

педагогической деятельности П. Ф. Лесгафта.

Основное содержание диссертационной работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1.П. Ф. Лесгафт о семенном воспитании // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 16- 79.— 0,3 п. л.

2.Зов джунглей // ПедСовет. — 1999. — № 4. — С. 2. — 0,1 п. л.

3.Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта в контексте современного человекознания // Ребенок в современном мире: Тез. докл. науч.- практической конф. 31 янв. 2002 г. — Нижний Тагил, 2002.

— С. 31-33. — ОД п. л.

4. Идеи гражданского воспитания в теории «детских типов» П. Ф. Лесгафта // Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика. Екатеринбург: УрГПУ, 2002. —С. 173 -176. — 0,2 п. л.

5. Синтетически-антропологические идеи в педагогике П. Ф. Лесгафта // Социально-педагогические проблемы воспитания: Тез. докл. межрегиональной науч.-практической конф., Екатеринбург, 28 мая 2002 г. /Уральский гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. — С. 145 - 148. — 0,2 п. л.

6. Гуманистический аспект педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: Материалы Международной науч. конф. (Москва, 30 сент. — 2 окт. 2002 г.). — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 200 - 202. — 0,1 п. л.

7.Педагогический потенциал цикла «Аленушкины сказки» // Художественное, научно-публицистическое и педагогическое наследие Д. Н. Мамина-Сибиряка в современном мире: Материалы региональной науч. конф., посвященной 150-летию со дня рождения Д. Н. Мамина-Сибиряка (23 - 24 окт. 2002 г.), Нижний Тагил, 2002.

— С. 163- 165.-0,1 п. л.

8.Общая педагогика с основами педагогической антропологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Уральский гос. пед. ун-т — Екатеринбург, 2003. — 172 с. — 10,8 п. л.

9. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия: Монография / Уральский гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 210 с. — 13,1 п. л.

Подписано в печать Формат 60x84 "16.

Бумага для множ. аппаратов. Гарнитура «Times» Печать на ризографе

Усл. печ. л./«<> Тираж ]00 экз Заказ Оригинал-макет изготовлен и отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail: uspu@.uspu hi

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панова, Ольга Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ П. Ф. ЛЕСГАФТА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Историко-теоретические основания педагогической антропологии и их взаимосвязь с теорией и практикой педагогического взаимодействия

1.2. Становление отечественной педагогической антропологии

1.3. Основные идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их место в развитии отечественной педагогической науки

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

П. Ф. ЛЕСГАФТА И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2.1. Специфика приложения П. Ф. Лесгафтом антропологических идей к теории и практике педагогического взаимодействия

2.2. Сравнительный анализ и интерпретация идей педагогического взаимодействия в трудах П. Ф. Лесгафта и современных ученых

2.3. Значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной отечественной антропологически ориентированной педагогической теории и практики

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия"

Поскольку все теоретические построения в педагогической области концентрируются на человеке, воспитывающем и воспитуемом, педагогическая теория, в том числе и теория педагогического взаимодействия, для своего дальнейшего развития нуждается в использовании антрополого-педагогической концепции П. Ф. Лесгафта. Экстраполяция педагогических идей П. Ф. Лесгафта на современную педагогическую теорию позволяет предсказывать тенденции развития отечественной педагогической мысли, объяснять, описывать, обобщать и систематизировать педагогически значимые явления и факты, а также создавать антрополого-педагогические модели адекватные реальным педагогическим объектам и процессам.

Антропологические знания, отраженные в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта, имеют значение и для построения гуманного, личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Кроме того, они предоставляют возможность воплотить в жизнь принцип самостоятельности и активности вос-питуемых, сделать содержание образования и используемые методы максимально приспособленными к природе и сущности человека.

Наследие П. Ф. Лесгафта, в свою очередь, освещалось в работах П. Ф. Каптерева, Б. Г. Ананьева, Г. Г. Шахвердова, В. Б. Куликова, Е. Н. Медынского, А. П. Шабунина, А. Плеханова, А. В. Суровцевой, Ф. Ф. Сватикова, В. Рыбаковой и т. д.

Исследования перечисленных выше авторов способствовали раскрытию сущности педагогических идей П. Ф. Лесгафта, тем не менее анализ источников нашего исследования позволил обнаружить противоречия: между необходимостью выявления истоков педагогической антропологии в трудах отечественных педагогов, исследования ее последующего развития и отсутствием в отечественных теоретико-педагогических работах целостного всеобъемлющего представления о возникновении и развитии идей педагогической антропологии; между потенциалом педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и односторонней изученностью наследия этого ученого, выраженной, прежде всего, в освещении узкоспециальных вопросов физического воспитания, а не общих принципов построения гуманного педагогического взаимодействия на основе знания природы человека; между необходимостью совершенствования теории и практики современного педагогического взаимодействия и отсутствием в настоящее время достаточного количества фундаментальных исследований педагогического наследия П. Ф. Лесгафта, позволяющих в должной степени раскрыть и использовать потенциал его педагогических идей для теоретического моделирования и практического воплощения соответствующего природе человека, эффективного и гуманного педагогического взаимодействия.

Исходя из темы и проблемы, был определен объект исследования — ис-торико-педагогический процесс развития идей отечественной педагогической антропологии.

Результаты анализа актуальности проблемы и темы исследования, существующих противоречий, а также его объекта, предмета и цели позволили нам сформулировать следующую исследовательскую гипотезу: ■ в развитии идей педагогической антропологии в России, вероятно, можно выделить ряд тенденций, иллюстрирующих движение педагогической мысли, в которой представления о человеке тесно связаны с теорией и практикой педагогического взаимодействия; •П. Ф. Лесгафт, комбинируя естественнонаучную традицию с педагогической, по-видимому, смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, продолжив тем самым замысел К. Д. Ушинского, но и осуществить их слияние, став одним из основоположников продуктивного синтетического подхода к пониманию природы и сущности человека, особенностей педагогического взаимодействия; ■ антрополого-педагогическая концепция П. Ф. Лесгафта, вследствие ее гуманистической направленности, основанной на знании природы человека: его возрастных и индивидуальных особенностей, и ориентации на сознательность и активность его участников, по всей вероятности, может рассматриваться как основа для разработки современных идей педагогического взаимодействия и их практического воплощения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составил диалектический подход, который позволил не только описать внешние проявления объекта исследования, но и на основе историко-теоретического анализа раскрыть его сущность, рассмотреть развитие педагогической теории и практики в качестве неотъемлемой части целостного историко-культурного процесса (Г. Б. Корнетов); комплексный и целостный подходы; а также личностный и деятельностный подходы к пониманию сущности человека и его воспитания (А. Н. Леонтьев), диалогический (М. Бубер, И. Фихте, Л. И. Богомолова) и антропологический (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, А. Я. Данилюк) подходы.

Теоретической основой исследования явилась теория общей и возрастной педагогики (В. В. Краевский, А. С. Белкин, В. С. Безрукова), теория исто-рико-педагогических исследований (Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, 3. И. Равкин, Е. Н. Медынский), теория гуманистической педагогики (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Ш. А. Амонашвили); идеи об интегральных характеристиках человека и педагогическом, социальном и межличностном взаимодействии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Лекторский, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов, Т. А. Строкова).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 ~ 2004 годов и содержало несколько этапов.

Второй этап (2002 - 2003 годы) был посвящен изучению педагогических и естественнонаучных работ П. Ф. Лесгафта, его эпистолярного наследия, трудов по методологии науки, архивных материалов, связанных с научной деятельностью этого ученого. Кроме того, исследовались философские основания педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников. Осуществлялась апробация полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что были охарактеризованы тенденции развития антрополого-педагогических идей в России: гуманизация, рационализация и диалогизация педагогического взаимодействия, тесно связанные с осмыслением природы человека; были выявлены и обозначены основные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая, позволившие обосновать необходимость анализа особенностей природы и сущности человека во взаимосвязи с представлениями о педагогическом взаимодействии, ибо поведение индивида не всегда является реакцией на социальные отношения, а обуславливается и его биологическими особенностями, более того, познание человека может происходить только во взаимодействии с ним; было показано своеобразие концепции педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, выраженное в синтетическом подходе к изучению формирования личности, начиная с исследования биологических предпосылок ее развития, проявлений темперамента, становления типологических особенностей, черт характера и заканчивая изучением социальных ориентаций человека; выделены и охарактеризованы динамические модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом: имитационная, переходная и сознательная, отражающие процесс онтогенетического развития личности под воздействием биологических и социальных факторов, взаимодействующих друг с другом на всех этапах индивидуального развития; было доказано значение идей П. Ф. Лесгафта для развития педагогической антропологии и современной теории педагогического взаимодействия, выраженное в признании необходимости учета при педагогическом взаимодействии внутренней природы человека, в использовании опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, в активизации обратных связей в педагогическом взаимодействии, в ориентации на активность, ответственность, сознательность и нравственность всех участников педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что характеристика зарождения и тенденций развития идей педагогической антропологии (гуманизация, рационализация и диалогизация представлений о человеке и педагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли) позволяют проанализировать другие педагогические концепции, показать их место в историко-педагогическом процессе, предсказать тенденции дальнейшего развития и за счет этого углубить представления о развитии педагогической мысли как части целостного историко-культурного процесса; выделенные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая — дают возможность исследовать в диалектическом единстве природу человека и особенности педагогического взаимодействия: нормы, содержание, степень активности и сознательности его участников, его природосообразность — в разные исторические эпохи; раскрыта специфика педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта, выраженная в актуальном для современной педагогической теории синтетическом подходе к постижению природы и сущности человека, в основе которого лежит синтез физиологических, анатомических, психологических и педагогических знаний; были выявлены и охарактеризованы важнейшие категории педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта: «воспитание», «развитие», «тип», «характер», отражающие центральную линию онтогенетического развития личности, ориентированную на достижение нравственного, физического и интеллектуального совершенства; были обозначены и охарактеризованы модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом, сменяющие друг друга в онтогенезе под воздействием биологических и социальных факторов: имитационная, переходная и сознательная, которые могут стать основой для анализа особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников; показано значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для современной педагогической теории и практики, выраженное в гуманизации педагогического взаимодействия за счет глубокого познания психофизиологических особенностей развития человеческого организма, ориентации педагогических мероприятий на ответственность и активность педагогов и воспитанников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования и отдельные его теоретические положения были представлены и одобрены на международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002); на всероссийской научно-практической конференции: «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, 2002); на конференции «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, и

2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Социальнопедагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Рационализация наряду с гуманизацией и диалогизацией являются основополагающими тенденциями развития отечественной антрополого-педагогической мысли, которые привели, в конечном счете, к формированию педагогической антропологии как сложноорганизованной системы, в рамках которой была реализована продуктивная и актуальная в настоящее время синтетическая линия развития, одним из разработчиков которой был П. Ф. Лесгафт.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Концепция педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта связывает воедино его представления о человеке как идеальном «продукте» и исходном «материале» педагогических преобразований. Наиболее детально эта взаимосвязь раскрыта в его специфичной концепции школьных типов, в его системе физического, нравственного и умственного воспитания. Особенность концепции П. Ф. Лесгафта состоит в том, что он совместил в ней естественнонаучную с педагогической традицией.

Этот интеграционный принцип, взятый за основу П. Ф. Лесгафтом, обусловил его выбор подхода к построению модели человека, которую, по классификации Г. П. Щедровицкого, можно определить как взаимоотношения организма со средой. Такая модель, характерная для естественных наук, является очень продуктивной в плане ее реализации в педагогической традиции, ибо она позволяет рассматривать человека в единстве со средой, когда среда и определяет его структуру, и сама является ее частью. Это прослеживается в характеристиках школьных типов, предложенных П. Ф. Лесгафтом, базовыми признаками для выделения которых он считал правдивость и сознательность. Именно с помощью них он раскрывал сущность человека.

Таким образом, его модель человека является диалогичной, что соответствует современному пониманию антропологических феноменов. Кроме того, совмещение традиций позволило П. Ф. Лесгафту создать оригинальную концепцию самого педагогического взаимодействия. Ее он строил на основе психофизиологической концепции прибавочного раздражителя. Основываясь на ней, ученый отрицал целесообразность наказаний и поощрений в педагогическом процессе. Это положение является наиболее дискуссионным в его наследии. И в настоящее время, и в истории педагогики находились последователи идей П. Ф. Лесгафта и оппоненты. Для нас важен тот факт, что с помощью такого подхода П. Ф. Лесгафт стремился сделать педагогическое взаимодействие истинно сознательным и гуманным. Он акцентировал внимание не на внешних, формальных атрибутах педагогического взаимодействия, а на истинно нравственных, духовных ориентирах.

Ученый, основываясь на возрастном подходе к пониманию особенностей педагогического взаимодействия, раскрыл его специфику в процессе смены

186 возрастных стадий развития человека, что позволило выделить в его концепции три базовые модели педагогического взаимодействия. Для первой модели характерно педагогического взаимодействие по имитационному принципу; для второй модели — смешенное взаимодействие, когда имеют место и имитация, и сознательное, активное участие в нем воспитанников; а третья модель, снимая в себе основные признаки предыдущих моделей, характеризуется наличием коллективного субъекта взаимодействия и ориентацией на сознательность всех его участников.

Концепция педагогического взаимодействия обусловила специфику понимания П. Ф. Лесгафтом сущности семейного, физического, умственного и нравственного воспитания, которые в его системе образуют определенную целостность. Идеи П. Ф. Лесгафта о синтетическом пути постижения сущности человека, о гуманистической основе педагогического взаимодействия, о сознательной и активной роли во взаимодействии всех его участников были подхвачены мощной традицией отечественной педагогической науки.

Особое значение для дальнейшего развития педагогической науки и практики имели его представления о семейном воспитании и физическом образовании. В их основу он помещал идеал энергичного, разумного, нравственного и гуманного человека.

Заключение

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы.

188 выми ориентирами его педагогической концепции. Представления о человеке и его взаимодействиях легли в основу понимания П. Ф. Лесгафтом сущности нравственного, физического, умственного воспитания, которые данный ученый рассматривал в единстве, уделяя особое внимание семейному периоду жизни ребенка. Гуманистический характер его педагогической концепции был обусловлен ориентацией на активность и инициативность всех участников педагогического взаимодействия, на создание условий для полноценного воспитания, на нивелирование негативного влияния семейной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панова, Ольга Ивановна, Екатеринбург

1. Августин Аврелий Исповедь В кн.: Августин Аврелий. Исповедь; Абеляр, П. История моих бедствий: Пер. с латин. - М.: Респ., 1992. - 335 с. -(Человек в исповедальном жанре).

2. Агеевец, В. У. От Курсов до Акад. физ. культуры // Сто лет С.-Петерб. гос. Ордена Ленина и Ордена Красного Знамени акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта: Учеб.-методическое пособие СПб.: АРС, 1996. -302 с.

3. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания (Перспективы педагогической антропологии) // Советская педагогика. 1965. — № 1. - С. 24 — 36.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учеб. для высш. учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

6. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учеб. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

7. Бездухов, В. П., Бездухов, А. В. Антиномичность адаптивной и гуманистической пед. деятельности // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 66 - 71.

8. Безрогое, В. Г. История педагогики от истоков до начала XX века (ч. I) И Вестн. Ун-та Российской акад. образования. 2000. — № 1. —С. 74 - 101.

9. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в пед. теории и практике. -Екатеринбург: Б.и., 1994. 152 с.

10. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 192 с.

11. Бердяев, Н. А. Человек и машина {Проблема социологии и метафизики техники) // Вопр. философии. 1989.- № 2. - С. 147 - 162.

12. Беспалько, В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001-№9.-С. 87-95.

13. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

14. Блонский, П. П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.АСластенина. М.: ВЛАДОС, 1999.288 с.

15. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 200 с.

16. Бубер, М. Диалог // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Респ., 1995. - 464 с. - (Мыслители XX века).

17. Бубер, М. Проблема человека // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М:: Респ., 1995. - 464 с. -(Мыслители XX века).

18. Взаем // Даль, В. И. Толковый слов, русского яз. Современная версия. М.: Эксмо, 2002. - 736 с.

19. Взаимодействие межличностное // Психология: Слов. / По общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

20. Воздействие И Психология: Слов. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

21. Гегель, Г. Наука логики В 3 т. Т. 3: Субъективная логика или учение о понятии - М.: Мысль, 1972. — 371 с. - (АН СССР. Ин-т философии. Фи-лос. наследие).

22. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 3-7.

23. Гольбах, П. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного // Избранные произведения В 2 т. / Под общ. ред. и со вступительной. ст. X. Н. Момджяна. Пер. с фр. М.: Соцэкгиз, 1963 - Т. 1 - 715 с. -(Б-ка «Фил ос. наследие»).

24. Горбачев, Н. А., Кобзев, М. С. Философия и педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов пед. вузов и учителей / Саратовский пед. ун-т: Саратов, 1974. 273 с.

25. Горностаев, П. В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 40 - 48.

26. Громов, И. А., Мацкевич, А. Ю., Семенов, В. А. Западная социология: Учеб. пособие СПб.: Ольга, 1997. - 372 с.

27. Данилюк, А. Я. Развитие пед. антропологии в контексте русской культурной традиции // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 82 - 88.

28. Диттес, Ф. Очерк практической педагогики. Рук. для пед. курсов и учительских семинарий: Пер. с нем., под ред. И. Паульсона. СПб.: Издание Д. Е. Кожанчикова, 1869 - 352 с.

29. Дмитриенко, В. А., Кочетков, М. В. Методология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрения // Изв. Российской акад. образования. 2000. - № 4. - С. 37 - 45.

30. Днепров, Э. Д. Социальные и научные истоки «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского // Тр. каф. педагогики, истории образования и пед. антропологии. М.: Изд-во УРАО, 2001. - Вып. 2: Педагогическая антропология и история детства - 126 с.

31. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 35 - 40.

32. Загвязинский, В. И., Амонашвили, Ш. А., Закирова, А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002.9.-С. 3-10.

33. Зимняя, И. А. Психология и педагогика объединяют усилия на благо совершенствования образования // Изв. Российской акад. образования. -2000.-№4.-С. 84-86.

34. Зуев, Д. Д. Какой должна быть педагогика XXI в.? // Педагогика. 2003. -№10.-С. 97-101.

35. Ильюшенко, Е. Г. Сравнительный анализ некоторых подходов к пед. антропологии в современной отечественной литературе // Тр. каф. педагогики, истории образования и пед. антропологии / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2001. Вып. 4 - 157 с.

36. Информ. к парламентским слушаниям на тему «Двенадцатилетнее образование: социальные и правовые проблемы» // Официальные док. в образовании. 2000. - № 13. - С. 4 - 9.

37. Каптерев, П. Ф. О природе детей В кн.: П. Ф. Каптерев о семейном воспитании: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. и авт. коммент. И. Н. Андреева. М.: Академия, 2000. - 168 с.

38. Ковалев, С. М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. - 287 с.

39. Кон, И. С. Семейная среда и жизненный путь ребенка // Мудрость воспитания: Кн. для родителей / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1989. - 304 с. - (Б-ка для родителей).

40. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход //Педагогика. -1995.3. С. 23 - 29.

41. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 147 с.

42. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв. Российской акад. образования. -1999. -№3.- С. 10-22.

43. Крючков, В. К. Взаимоотношения в системе «педагог ребенок - родитель» // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 27 - 32.

44. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. - 192 с.

45. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология И Российская пед. энцикл.: В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энцикл., 1998. -Т. 2: - М - Я - 1999. - 672 с.

46. Лейтес, Н. С. П. Ф. Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения) // Вопр. психологии. 1998. - № 4. - С. 84 - 94.

47. Лекторский, В. А. Человек как предмет исследования // Человек. 2002. -№ 3. - С. 79-82.

48. Леонтьев, А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского (Критическое исследование) И Вопр. психологии. 1998. -№1.-С. 108-124.

49. Лесгафт, П. Ф. Антропология и педагогика // Избранные пед. соч. / Сост. И. Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с. - (Педагогическая б-ка).

50. Лесгафт, П. Ф. Задача антропологии и метод ее изучения // Сб. соч. по судебной медицине, судебной психиатрии, мед. полиции, общественной гигиене, эпидемиологии, мед. статистике Т. 1. — СПб.: Печатня В. И. Головина, 1872. - С. 289 - 319.

51. Лесгафт, П. Ф. Значение школы В кн.: Лесгафт, П. Ф. Психология нравственного и физ. воспитания / Под ред. М. П. Ивановой. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 416 с. (Серия «Психологиотечества»).

52. Лесгафт, П. Ф. Наследственность // Русское богатство. 1889. - № 9. -с. 33 -«0.

53. Лесгафт, П. Ф. Наследственность (Продолжение) Н Русское богатство. -1889.-№10.-С. 3-59.

54. Лесгафт, П. Ф. Наследственность (Продолжение)!I Русское богатство. -1889.— № И.-С. 98-132.

55. Лесгафт, П. Ф. Новые труды, появившиеся на русском языке по вопросу о физ. образовании в шк. // Русская шк. Б. г. - С. 139 - 157.

56. Лесгафт, П. Ф. Об отношении физ. образования к умственному // Советская педагогика. 1944. - № 4. - С. 37 - 40.

57. Лесгафт, П. Ф. О пед. литературе последнего времени // Избранные пед.соч. / Сост. И. Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с. - (Педагогичеекая б-ка).

58. Основы естественной гимнастики. Отношение анатомии к физ. воспитанию. Приготовление учителей гимнастики. Ст. и выступления 1874 1890. -371 с.

59. Лесгафт, П. Ф. Письмо М. Н. Стоюниной И Отд. рукоп. Российской нац. б-ки, архив Стоюнина В. Я., фонд 744, единица хранения 434.

60. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избранные пед. соч. / Сост. И. Н. Решетень. М: Педагогика, 1988. - 400 с. - (Педагогическая б-ка).

61. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. СПб.: Тип. И. Н. Скороходова, 1893. - 247 с.

62. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика 2001. - № 10. - С. 13 - 20.

63. Лурия, А. Р. Действие // Психология: Слов. / По общ. ред.

64. A. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., нспр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

65. Марцинковская, Т. Д. История психологии: Учеб. пособие для студентов высш. учебных заведений. М.: Академия, 2003. - 544 с.

66. Медынский, Е. Н. Педагогическое наследство П. Ф. Лесгафта (К 40-летию со дня смерти П. Ф. Лесгафта) // Советская педагогика. 1950. - № 2. -С. 3 -12.

67. Никитина, Л. А. Не наказывать, не хвалить, а . // Мудрость воспитания: Кн. для родителей / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. -2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1989. - 304 с. -(Б-ка для родителей).

68. Обоюдный // Даль, В. И. Толковый слов, русского яз. Современная версия. М.: Эксмо, 2002. - 736 с.

69. Одоевский, В. Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами Н Избранные пед. соч. / Под ред., вступ. ст. и прим.

70. B. Я. Струминского ~ М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1955.-368 с.

71. Одоевский, В. Ф. О детской психологии (В предисл. к детским сказкам) Н Избранные пед. соч. / Под ред., вступ. ст. и прим. В. Я. Струминского. -М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1955. 368 с.

72. Ответить // Даль, В. И. Толковый слов, русского яз. Современная версия. -М.: Эксмо, 2002. 736 с.

73. Отзыв экстраординарного проф.Петрова на докторскую диссертацию П. Ф. Лесгафта // Нац. архив респ. Татарстан фонд 977, опция «Совет», документ 5202. лл. 10 - 11.

74. От редакции // Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конф. молодых ученых 25 26 февр. 1997 г. в 2-х ч. Ч. 1: Докл. - М.: ОДИ - International, 1997 - 151 с.

75. Охрана здоровья матерей и детей // Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энцикл., 2002. - 528 с.

76. Панова, О. И. Общая педагогика с основами пед. антропологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Уральский гос. пед. ун-т -Екатеринбург, 2003. 172 с.

77. Парсонс // Филос. энцикл. слов. М.: ИНФРА-М, 2001. - 576 с.

78. Педагогическая антропология // Педагогический энцикл. слов. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др.- М: Большая Российская энцикл., 2002. 528 с.

79. Педагогическая антропология // Слов, по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. -М.: Академия, 2002. 368 с.

80. Педагогическое взаимодействие // Педагогический энцикл. слов. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др.- М.: Большая Российская энцикл., 2002. 528 с.

81. Плеханов, А. Проблема первоначального формирования личности ребенка в науч. наследии П. Ф. Лесгафта. Выдающийся ученый и страстный учи-тель И Дошкольное воспитание. 1977. -№ 1. ~С. 46 - 52.

82. Представление проф. Виноградова в Совет ун-та о производстве экстраординарного проф. Лесгафта в ординарные проф. Характеристика деятельности Лесгафта в ун-те // Нац. архив респ. Татарстан фонд 977, опция «Мед. фак.», документ 5624, лл. 3 6.

83. Причина и следствие // Филос. энцикл. слов. / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1989. -815 с.

84. Прозоровская, К. А. Социология: Учеб. пособие. СПб.: Нева, 2003. - 224 с.

85. Программа лекций по хирургической анатомии экстраординарного проф. П. Лесгафта // Нац. архив респ. Татарстан фонд 977, опция «Мед.фак.», документ 5624 лл 3 - 6.

86. Путин, В. В. Поздравление Президента Российской Федерации // Газ. «Спортивная». — Специальный вып. 2001. - дек.

87. Равкин, 3. И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики // Советская педагогика. 1970 -№9.-С. 94-102.

88. Розов, М. А. Традиции и новации в развитии науки В кн.: Философия и методология науки. Ч. 1. M.: SvR - Аргус, 1994. - 304 с.

89. Рыбакова, M. М. Конфликт и взаимодействие в пед. процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с. - (Психологическая наука - шк.).

90. Сватиков, Ф. Ф. Педагогические взгляды П. Ф. Лесгафта (1837 1909) // Дошкольное воспитание. -1939. - № 7. - С. 51 - 64.

91. Столяренко, Л. Д., Самыгин, С. И. Структура сознания // 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 256 с.

92. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике И Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20 - 27.

93. Суровцева, А. В. Учение Лесгафта о воспитании воли // Дошкольное воспитание. 1947. ~ Na 1. - С. 34 - 40.

94. Толпегин, А. В. Форма явленного бытия: Моногр. / Уральский гос. пед. инт. Екатеринбург: 1995. - 111 с.

95. ИЗ. Ушинский, К. Д. Родное слово Н Избранные пед. соч. в 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.), Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаевой. Т. 1: Теоретические проблемы педагогики. - М: Педагогика, 1974. - 584 с. - (Педагогическая б-ка).

96. Ушинский, К. Д. Сжатый учеб. педагогики // Собр. соч. в 11 т. Т. 10: Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» / Редкол. А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский. - М. - Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - 668 с.

97. Ушинский, К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Избранные пед. соч. В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.),

98. Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаевой. Т. 1: Теоретические проблемы педагогики. - М.: Педагогика, 1974. - 584 с. - (Педагогическая б-ка).

99. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт пед. антропологии. Изд. 2-е. Т.1. - СПб.: Тип. А. М. Котомина, 1871. - 437 с.

100. Фельдштейн, Д. И. Пространство детства — социально-психологическая категория // Изв. Российской акад. образования. 1999. - № 2. - С. 76-88.

101. Фихте, И. Несколько лекций о назначении ученого. Вторая лекция. О назначении человека в обществе // Соч. Работы 1792 1801 гг. / Сост., общ. ред., вступ ст. и прим. П. Гайденко. - М.: Ладомир, 1995. - 656 с.

102. Фихте, И. Несколько лекций о назначении ученого. Третья лекция. О различии сословий в обществе // Соч. Работы 1792 1801 гг. / Сост., общ. ред., вступ ст. и прим. П. Гайденко. - М.: Ладомир, 1995. - 656 с.

103. Фихте, И. О достоинстве человека // Соч. Работы 1792 1801 гг. / Сост., общ. ред., вступ ст. и прим. П. Гайденко. -М.: Ладомир, 1995. - 656 с.

104. Формулярный список прозектора Медико-хирургической акад. коллежского асессора Лесгафта // Нац. архив респ. Татарстан фонд 977, опция «Совет», документ 5202 —лл. 33 36.

105. Халюта, О. Российское образование в лицах. П. Ф. Лесгафт // Вестн. образования России. 2002. -№ 9. - С. 3 - 7.

106. Ходатайство декана мед. фак. перед Советом ун-та о разрешении экстраординарному проф. Лесгафту читать частный курс хирургической анатомии// Нац. архив респ. Татарстан фонд 977, опция «Совет», документ 5249 — л. 1.

107. Цукерман, Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 68 — 81.

108. Человек // Волина, В. В. Откуда пришли слова: Занимательный этимологический слов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1996. - 256 с.

109. Шабунин, А. П. Ф. Лесгафт (1937 1909) К Советская педагогика. - 1987. -№7.-С. 108-109.

110. Шабунин, А. Страстный учитель. К 150-летию со дня рождения П. Ф. Лесгафта // Семья и школа. 1987. - № 9. - С. 23.

111. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы шк. г. Донецка / Предисл. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1979. 136 с. -(Передовой пед. опыт).

112. Шахвердов, Г. Г. Борьба П. Ф. Лесгафта с вейсманизмом и его учение о наследственности, среде и воспитании И Советская педагогика. -1949. № 4. -С. 44-55.

113. Шувалов, Ф. П. П. Ф. Лесгафт создатель русской системы физ. образования детей шк. возраста // Физ. культура в шк. - 1959. - № 12. - С. 7 - 10.

114. Щедровицкий, Г. П. Система пед. исследований (методологический анализ) В кн.: Педагогика и логика / Щедровицкий, Г. П., Розин, В. М, Алексеев, Н. Г., Непомнящая, Н. И. М.: Касталь, 1993. - 41 с.